Pojem typu správnej čitateľskej činnosti. Úvod. Vlastnosti kurzu "Literárne čítanie"

Nazarovo o 13.00 hod

Členovia:

Učiteľka na základnej škole.

Účel:

Aktualizovať poznatky o texte federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu IEO, pojem „čitateľská gramotnosť“, hlavné skupiny čitateľských zručností.

Precvičte si koreláciu úloh s vytvorenými hlavnými skupinami čitateľských zručností.

1. TEORETICKÁ ČASŤ.

Na základe určenej témy majstrovskej triedy , sformulujte si prosím pre seba (svoj) cieľ, čo očakávate, pre aký výsledok sa dopracujete.

Pozrime sa na úryvok z textu federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu:

Metapredmetové výsledky zvládnutia hl vzdelávací program základné všeobecné vzdelanie by malo odrážať:

skupiny

čitateľské zručnosti

Študentská akcia

Osvojenie si zručností sémantického čítania textov rôzne štýly a žánre v súlade s cieľmi a zámermi; vedome budovať rečovú výpoveď v súlade s úlohami komunikácie a skladať texty v ústnej a písomnej forme.

Zamerajme sa na koncept"Čitateľská gramotnosť":

Čitateľská gramotnosť - schopnosť človeka porozumieť písaným textom a používať ich, reflektovať ich a venovať sa čítaniu s cieľom dosiahnuť svoje ciele, rozšíriť svoje vedomosti a schopnosti, zapojiť sa do spoločenského života (PISA International Program, 2009)

Historicky termín "gramotnosť" znamená vlastníctvo nástroja (kultúrneho prostriedku), ktorý umožňuje prijímať a prenášať informácie vo forme písaného textu.

Slovo "gramotnosť" pochádza z gréckeho „grammata“ – čítanie a písanie.

Hovoriac o čitateľskej gramotnosti , chceme zdôrazniť aktívny, cieľavedomý a konštruktívny charakter využívania čítania žiakmi v rôznych situáciách a na rôzne účely.

Čitateľská gramotnosť zahŕňa oveľa širší rozsah kompetencií – od základného dekódovania, znalosti slovíčok, gramatiky, štruktúry textu až po znalosti sveta.

Na základe tejto definície vyberáme hlavné zložky čitateľskej činnosti školákov:

situácie - rôzne účely a kontexty čítania, v ktorých je potrebné sa orientovať na základe textu.

Text - rôzne materiály na čítanie.

Čitateľské zručnosti - Ako pracovať s textom.

A tiež zopakujte hlavné skupiny čitateľských zručností:

Súčasné chápanie čitateľskej gramotnosti ako jedného z plánovaných výstupov primárneho vzdelávania kladie pred učiteľa Nová úloha. To je úlohou osvojiť si metódu formovania čitateľských zručností v edukačnej praxi. Navrhujem metódy práce zamerané na rozvoj čitateľskej gramotnosti mladšieho žiaka.

2.PRAKTICKÁ ČASŤ

Publikum je rozdelené do 4 skupín.

Skupiny dostávajú úlohy:

Práca s textom zameraná na rozvoj rôznych zručností (schopnosť ústne a písomne ​​vyjadrovať svoje myšlienky, schopnosť čítať s porozumením, schopnosť počúvať s porozumením);

Skupina koreluje text so skupinou čitateľských zručností podľa tabuľky „Čítateľské zručnosti“.

Skupina určí zručnosti, ktoré sa majú formovať, podľa tabuľky „Plánované výsledky metapredmetov v literárnom čítaní“;

3. REFLEXNÁ ČASŤ:

Porovnajte výsledky svojej práce s cieľmi, ktoré ste si sformulovali na začiatku majstrovskej triedy.

Recepcia "Pyaterochka"

Krúžte rukou. Každý prst je pozícia, na ktorú môžete vyjadriť svoj názor.

Palec - pre mňa je dôležitý a zaujímavý.

Ukazovanie – bolo to pre mňa ťažké a nepochopiteľné.

Stredné – málo informácií.

Bezmenná - moja nálada (bola pohodlná alebo nie).

Malíček je môj návrh, želanie.

Aplikácia:

1. Pracujte s tabuľkou „Čítateľské zručnosti“

skupiny

čitateľské zručnosti

Študentská akcia

Vyhľadajte explicitné informácie:

Vyhľadá konkrétne informácie;

Nájde význam slova a frázy;

Identifikuje tému alebo hlavnú myšlienku, ak sú v texte výslovne uvedené;

Určuje čas a miesto príbehu.

Formulácia priamych záverov, záverov na základe faktov dostupných v texte:

Vytvára spojenie medzi udalosťami; (prečo?)

Rozumie, ktoré podstatné meno nahrádza zámeno nachádzajúce sa v texte;

Rozumie (definuje) zovšeobecneniam v texte;

Odvodzuje všeobecný význam na základe série argumentov.

Interpretácia a zovšeobecnenie informácií:

Rozpoznáva všeobecnú myšlienku alebo tému textu;

Opisuje vzťah medzi postavami;

Porovnáva a porovnáva informácie podčiarknuté z textu;

Rozumie nálade a všeobecnému tónu príbehu;

Nájde praktické využitie informácií z textu.

Posudzuje dôveryhodnosť opísaných udalostí;

Hodnotí úplnosť alebo zrozumiteľnosť informácií uvedených v texte;

2. Práca s tabuľkou „Plánované metapredmetové výsledky v literárnom čítaní“

Literárne čítanie 2. ročník

UUD (komunikatívne)

UUD (práca s informáciami)

Určite hlavnú myšlienku, hrdinov diela, tému

Pomenujte hlavné udalosti a nastavte ich postupnosť

Vyberte názov, ktorý zodpovedá obsahu a všeobecnému významu textu

Odpovedajte na otázky a pýtajte sa na obsah práce

Nájdite v texte požadované informácie (konkrétne informácie, explicitné fakty)

Vyberte si ilustrácie na čítanie

Vytvorte si obrázkový plán

UUD (regulačné)

čítať plynulo, bez prerušovania, slabiku po slabike, nahlas a pre seba

prerozprávať text

UUD (kognitívne)

sémantické čítanie, svojvoľné a vedomé ústne výpovede

hľadať a vysvetľovať ťažké slová v texte

čítať selektívne, čítať podľa rolí

UUD (osobné)

Vyjadrujú vlastný názor na obsah textov s osobne významným výchovným významom.

3.Práca s textom:

Prvá skupina.

- Z týchto slov vytvorte 5 viet, zapíšte a názov textu:
1. neďaleko rieka, chlapi, naaranžovala kopec
2.po, škola, šmykľavka, zábava, beh, sneh, deti
3.sánka, muška, šmykľavka, šíp
4.dobre, letieť, ľadový, sledovať, na, sánkovať
5. celý, rieka, počul, zvučný, hlasy, chlapi, deň

-Pripravte si výstižné prerozprávanie textu (3 vety) vlastnými slovami.
Ako pár sa navzájom preverte. Hodnotiť na výsledkovej tabuli.

Uveďte „+“, ak partner splnil podmienku.

Ak podmienka nie je splnená, zadajte „-“.

Druhá skupina.

Prečítajte si text a vytvorte k nemu otázky-úsudky pomocou kľúčových slov za textom.

Na ceste k prežitiu každá rastlina, zviera prekonáva množstvo prekážok, bojuje proti hladu, podnebiu, chorobám, predátorom, konkurentom – dravcom za tou istou potravou. Ten, kto sa v tomto boji ukáže ako slabší, vymrie alebo nezanechá žiadneho potomka.

A keďže neexistujú dva absolútne identické organizmy – takto je usporiadaná príroda a tomu sa hovorí variabilita – potom sa vždy z nejakého dôvodu jeden tvor ukáže byť o niečo viac prispôsobený ako druhý. Prežije len malý zlomok potomkov voľne žijúcich rastlín alebo zvierat. Toto je najviac prispôsobená časť.

Ako dokázať?
Ako vysvetliť?
Ako?
prečo?
V ktorom prípade?

Tretia skupina. Štvrtá skupina.

Vymyslite písaný príbeh, pomenujte ho a pomocou rámcových otázok a slov vytvorte odpovede.

1.Kde býva Sasha?
2. Kde sa obec nachádza?
3. Koho má Aljoša?
4. Aká je jeho práca?
5. Čo má Alyosha rád?
6. Kedy prídu bratia na včelín?
7. Ako vyzerá včelnica?
8. Čo robia bratia?

9. Aký je deň?

V obci Sosnovka, rýchlo, pomôcť, na brehu Bystrice, starší brat, skoro ráno včelár, úle, včely, pripravte rámiky, vyčistite vchody.

Vyhodnoťte svoju prácu na škále hodnotiacich kritérií. Ak ste to urobili správne, zadajte „+“, ak ste to neurobili, zadajte „-“.

Kritériá hodnotenia

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňahttp://www.allbest.ru/

Úvod

Účel našej kurzovej práce: porozumenie a systematizácia rôznorodosti foriem organizácie čitateľskej činnosti žiakov, identifikovať dôvody, ktoré ovplyvňujú činnosť tejto činnosti.

Predmet: metódy a formy organizácie čitateľskej činnosti žiakov.

Objekt: špecifiká čitateľskej činnosti a jej vplyv na rozvoj tvorivosťškolákov.

Úlohy:

1) Analyzovať metódy organizácie čitateľskej činnosti učiteľov jazykov;

2) Sledovať závislosť problémových situácií na hodine literatúry a obdobia vývinu čitateľa - žiaka;

3) porozumieť výskumu o zvyšovaní čitateľskej aktivity študentov v interakcii školy, rodiny a knižnice;

4) Dokážte, že učenie sa čítania umeleckých diel v procese dialógu výrazne ovplyvňuje aktivizáciu čitateľskej činnosti žiakov.

AT modernom svete učiteľ literatúry má vo svojom arzenáli najbohatšie dedičstvo, najvplyvnejšie učenie o dobre pre dušu dieťaťa, najúžasnejšie stránky o detstve od Aksakova a Tolstého po Šmeleva a ďalej až po E. Nosova a V. Belova. Je to silná duchovná bariéra proti zlu, ak je správne postavená.

Učiteľ slovnej zásoby v škole je hlavnou postavou pri formovaní hodnotových orientácií dieťaťa. Stojí za ním Puškin, Gogoľ, Tolstoj, Dostojevskij, Tyutchev a ďalší velikáni našej národnej literatúry, ktorých diela sú osobitým a významným bohatstvom Ruska, odhaľujúc zmysel jeho civilizácie.

Žiaľ, v našej dobe význam literatúry upadol. Stáva sa to po prvé preto, že sa dnes stal tovarom (vysokej alebo nízkej kvality, ale tovarom), a po druhé, nový život výrazne znížil počet čitateľov. Na čítanie nebol čas a neprijalo sa – objavilo sa množstvo iných zdrojov akýchkoľvek informácií.

Nové spoločensko-kultúrne podmienky, v ktorých sa moderná spoločnosť ocitla, sú charakteristické tým, že sa ničia staré ideály, zahmlievajú sa morálne usmernenia, deformuje sa osobnosť mladého človeka, ktorý nerozlišuje medzi dobrom a zlom, kde krása a škaredosť sa stala hrozivou a v skutočnosti žije v zajatí falošných hodnôt („Nie telo, ale duch sa v našich dňoch skazil.“ F. Tyutchev). To všetko stavia učiteľa literatúry do ťažkej situácie výberu. Ako s využitím potenciálu klasickej literatúry dať hodnotové orientácie novej generácii čitateľov? Čo by malo byť dnes školský predmet literatúru, aby sa silou umeleckého slova formovalo hodnotové vedomie rastúceho človeka?

Literárny vývoj a čitateľská činnosť školákov rôzneho veku sa študovala v metodologickej vede (diela N.D. Moldavskej, N.I. Kudryasheva, S.A. Gurevicha, V.G. Marantsmana, O.Yu. Bogdanovej a ďalších). Výsledky výskumu boli zohľadnené pri tvorbe dočasných štandardov literárneho vzdelávania a variabilných programov.

Hlavným cieľom literárnej výchovy je oboznámiť študentov s bohatstvom domácej a svetovej klasiky, formovať kultúru umeleckého vnímania a na tomto základe vychovávať k morálke, estetickému vkusu a kultúre reči. Základom obsahu literárnej výchovy je čítanie a štúdium literárnych textov s prihliadnutím na literárnu, eticko-filozofickú a historicko-kultúrnu zložku.

Základy osobnostne aktívneho prístupu boli položené v psychologických prácach L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, B.G. Ananiev, kde sa osobnosť považovala za predmet činnosti, ktorá sama o sebe formovaním v činnosti a v komunikácii s inými ľuďmi určuje povahu tejto činnosti a komunikácie.

Učenie zamerané na študenta poskytuje každému študentovi možnosť realizovať sa v poznávaní, vo vzdelávacích aktivitách na základe jeho sklonov a záujmov, príležitostí a schopností, hodnotových orientácií a subjektívnych skúseností. Osobný prístup zabezpečuje zohľadnenie originality individuality vo výchove dieťaťa, podmieňuje formovanie predmetovo-predmetových vzťahov v procese vzdelávania a uznáva jeho aktívne postavenie. Osobný prístup je vedúci v organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu, vyžaduje si poznanie štruktúry osobnosti a jej prvkov, ich vzájomných vzťahov.

Učiteľ jazyka čoraz častejšie počúva slová psychológov o teórii postoja, o formovaní osobnosti študenta, o umení komunikácie, o učení zameranom na študenta (I.S. Kon, A.V. Mudrik, I.S. Yakimanskaya atď.).

Kultúra čítania školákov je podstatným ukazovateľom duchovného potenciálu spoločnosti. Mnohými tak želané rozšírenie žiackeho čitateľského krúžku súvisí so vznikom duchovnej kultúry a obohatením humanitných vedomostí.

Rozvoj čitateľskej činnosti je jednou z najdôležitejších úloh školy. Programy z 90. rokov dať učiteľovi slobodu vybrať si knihy na čítanie, rozprávanie a štúdium. Čitateľské preferencie školákov presviedčajú o rastúcom význame vplyvu rodiny, doma na rozvoj osobnosti žiaka. Netreba zabúdať ani na vplyv knižného trhu a jazyka televízie na charakter vnímania literatúry a spracovania umeleckých informácií. Existujú pozitívne aj negatívne trendy. Preto sa mnohí učitelia obávajú preklenutia priepasti medzi štúdiom literatúry pod vedením učiteľa a samostatným čítaním žiaka.

V jeho ročníková práca použili sme rovnakú prácu

S.A. Gurevich „Organizácia čítania stredoškolákov“, M.G. Kachurina „Vplyv analýzy na vnímanie umeleckých diel študentmi IV. ročníka“, N.D. Moldavskaya „Skúsenosti so štúdiom čitateľského vnímania študentov stredných škôl“. Zborník "Vnímanie literárneho diela žiakmi a metódy školského rozboru" spracoval A.M.Dokusov.

Okrem toho sme v našej práci použili materiály výskumníkov z Ruska štátna detská knižnica na dlhú dobu zaoberajúca sa výskumom v oblasti čitateľskej činnosti: V.P. Chudinova - podpredsedníčka medzikraj verejná organizácia"Ruská asociácia čítania", Ph.D. ped. Sci., docentka Medziuniverzitného centra pre štúdium čítania a informačnej kultúry (na Moskovskej štátnej lingvistickej univerzite), ved. Oddelenie sociologického výskumu Ruskej štátnej detskej knižnice; E.I. Golubev - hlavný odborník oddelenia sociologického výskumu Ruskej štátnej detskej knižnice, ctený pracovník kultúry Ruskej federácie; N.N. Smetannikova, podpredsedníčka medziregionálnej verejnej organizácie „Ruská asociácia čítania“, prezidentka moskovskej pobočky Medzinárodnej asociácie čítania, Ph.D. šialený. vedy, profesori; M.N. Nedvetskaja, docentka Katedry pedagogiky Moskovského humanitného pedagogického inštitútu, kandidátka Ped. vedy.

kapitolaja. Naučiť sa čítať- prvý stupeň formovaniaaktívny čitateľ

Naučiť sa čítať-- čo to je? Z odborného hľadiska je odpoveď jednoznačná - ide o masové vzdelávanie a sebavzdelávanie ľudí akéhokoľvek veku individuálnej tvorivej činnosti, špecificky zamerané na rozvoj ich ašpirácií a schopností, komunikujúcich v jazyku knihy, najskôr s čo najširšie, a potom s vybraným okruhom vlastného druhu a „privlastňovaním si“ v procese učenia sa skúseností, ktoré už nazbierali, aby sa vytvorili. Keďže čítanie je činnosť reč, potom sa vždy zúčastňujú iba dva jednotlivec: odovzdávanie svojich skúseností rozprávanie a počúvať ho počúvanie. Táto jednoduchá pravda musí byť bezpodmienečne pochopená a prijatá, pretože jej zanedbávanie (nepozornosťou, nevedomosťou alebo úmyselným úmyslom) je spojené s neschopnosťou naučiť niekoho čítať a pre študentov - s ľahostajnosťou alebo jasnou neochotou učiť sa. "čítať - myslieť, čítať - cítiť, čítať - žiť"...

Vyššie uvedená definícia, ktorá presne naznačovala účel čítania v osude každého človeka, patrí, ako viete, ruskému metodológovi V.A. Flerov. Bol „spísaný a uvrhnutý do všeobecného používania“ začiatkom 20. storočia, t.j. takmer pred 100 rokmi. Medzi špecialistami je vnímaný ako „okrídlený“, obrazný výraz, ale, žiaľ, ako ukazuje prax, význam tohto výrazu mnohí nechápu v takej miere, ako je to spôsobené odborníkmi, t.j. nie sú odborne uznávané. Preto si to poďme vysvetliť.

Kto by sa mal učiť a zvykať si „čítať – myslieť, čítať – cítiť, čítať – žiť“? Ten, kto si vyberá partnera a pri čítaní ho v prvom rade aktívne počúva, aby mohol počuť povedal. Inak nebude na čo myslieť, čo cítiť a hlavne nebude nič, čo by ste mohli a budete musieť žiť a čo vám doteraz – do tohto momentu komunikácie – k životu chýbalo.

Kto by mal v "poslucháčovi" prirodzene vyvolávať myšlienky (nútiť ho premýšľať!), pocity (vzrušujúce emócie a vyvolávať zážitky!), Rovnako ako túžbu kriticky využiť skúsenosti získané v procese čítania - komunikácie v jehoživot? Len ten, kto " On rozpráva" s jazykom knihy na čítanie a počúvanie.

Ale v procese čítania a komunikácie vždy chýba samotná „hovoriaca“ osoba, hoci je to on, kto pôsobí ako vyučovací subjekt. Druhým subjektom komunikácie je ten, kto pri čítaní počúva a má počuť hovoriaceho, môže byť zaradený do procesu čítania-komunikácie len do tej miery, že v čase čítania o bsh je trénovaný a zvyknutý pripraviť sa na stretnutie s niekým, kto akoby neexistuje, ale musí s ním viesť dialóg: naladiť sa na rozhovor; vysloviť reč rečníka, ale nie nejako, ale čo možno najprimeranejšie tomu, ako by ho mohol predniesť sám rečník; počúvať a premýšľať o reči „niekoho iného“, pamätať si, čo bolo povedané, aby nedošlo k skresleniu významu a nevymieňajte tento význam je čitateľovi poslucháčovi dostupný už v čase komunikácie s knihou ich zažiť, ale predstaviť si, zažiť a kriticky zhodnotiť vo vzťahu k času a sebe samému presne to, čo mu rozprávač hovorí, bez toho, aby vynechal jediný detail toho, čo bolo povedané. Len v tomto prípade ten, kto číta, skutočne vystupuje v procese čítania-komunikácie aj ako subjekt, ale samovzdelávací predmet.

Ako vidíte, čítanie a komunikácia pre čitateľa je vždy proces, po prvé, kreatívne:čitateľ vstupuje do komunikácie s knihou a potom všetkými prostriedkami vytvára, tie. vytvára vo fantázii spolubesedníka aj svet, ktorý bol vytvorený „hovorcom“ a kde mentálne predstavuje svojho „poslucháča“ ako spolupáchateľa udalostí, myšlienok, duševných hnutí a zámerov alebo činov, ktoré z toho plynú. Po druhé, čítanie a komunikácia je proces pre čitateľa a poslucháča spontánny, tie. spontánne, pretože to pre neho nie je spôsobené vonkajšími vplyvmi, ale vnútornými príčinami: koniec koncov, ak nechcem počúvať a „počuť“ svojho partnera, nikto ma k tomu neprinúti! ..

A kto „odštartuje“ proces tvorivej interakcie medzi dvoma subjektmi hovoriaceho a poslucháča – knihou a čitateľom? Kto dáva tomuto procesu spontánnosť? Uvedenú úlohu rieši osoba, ktorá je úplne špeciálna a pre proces čítania akoby outsider. Táto osoba nikdy nemôže a nikdy nesmie byť zaradená do procesu čítania a komunikácie, t.j. do spontánneho tvorivého rozhovoru medzi dvoma hlavnými subjektmi. Ale organizuje ich stretnutie, učí „poslucháča“ jazyk, ktorým s ním „hovoriaci“ komunikuje, a zvyká „poslucháča“, vedeného vlastným motívom a účelom čítania a komunikácie, investovať do tohto procesu, pre jeho časť, všetko, čo má po ruke. tento moment silu a vedomosti a neustále sa ovládam: počujem, čo mi hovoria a ako to hovoria, či si predstavujem, čo sa hovorí, či rozumiem tomu, čo bolo povedané a či tomu správne rozumiem, či si to jasne predstavujem, Chcem počúvať a pokračovať v konverzácii? Atď.

Tretí záver vyplýva z toho, čo už bolo povedané: pre kohokoľvek z nás - dospelého alebo dieťaťa - efektívnosť čítania-komunikácie vždy čisto individuálne. Závisí to od prítomnosti dvoch vlastností u poslucháča predmetu: túžby vypočuť si knihu partnera a čitateľského talentu.

Čo sa týka druhej z týchto vlastností – čitateľského talentu – v modernej vede stále neexistuje konsenzus. Niektorí odborníci sa domnievajú, že čitateľský talent je daný od prírody: človek ho buď má, alebo nemá a nedá sa rozvíjať žiadnymi cvičeniami. Je známe, že tento názor bol zastávaný Belinský. Iní veria, že výtvory čitateľského talentu, t.j. Každý žiak má schopnosť čítať a tvorivo komunikovať, pretože len v komunikácii sa formuje samotný človek ako osoba a individualita. Môžu a mali by sa rozvíjať prostredníctvom školení a vzdelávania, hoci úroveň vnímania reči partnera v procese čítania a komunikácie je, samozrejme, u každého čitateľa iná a primeranosť vnímania „niekoho“ iná reč“ v procese čítania a komunikácie je skutočne jedinečným javom. Učiteľ, ktorý organizuje proces učenia detí čítať a komunikovať, t.j. pomáha každému dieťaťu podľa jeho individuálnych sklonov a schopností „naučiť sa učiť čítať“ (táto výstižná definícia patrí PANI. Shahinyan), treba mať na pamäti fenomén čitateľského talentu. Ale mal by sa zamerať na formovanie všetkých detí ašpirácie vždy počúvajte a počúvajte knihu hovorcov v procese čítania-komunikácie, keďže len toto zručnosť(a zvyku) a umožní v konečnom dôsledku každému z nich nájsť (vybrať zo sveta kníh) okruh kníh-hovorcov pre seba, t.j. tých, ktorých potrebujete a ktorých chcete počúvať a počuť, keďže potrebujete ich skúsenosti.

Čo učiteľ potrebuje na to, aby metodicky správne ovplyvňoval proces zaraďovania knihy-hovorca do života mladšieho žiaka a nenahradzoval knihu-hovorcu sám sebou, je dnes už dôkladne známe. V prvom rade on Potrebujeme dobré a odlišné knihy-hovorcov, prístupný deťom od určitého veku a stupňa vzdelania, aby sa deti naučili s nimi komunikovať pod jeho (učiteľovým) vedením a dohľadom, pričom by nemalo ísť o ľubovoľný súbor detských kníh, ale o didakticky overený systém kníh, ktoré sú povinné. na učenie sa vzdelávacieho materiálu. Čitatelia časopisu vedia, že takýto systém bol vyvinutý, vybavený metodickými pomôckami, a to aj v rokoch 1995-1999. vo forme „Knižnica mladšieho školáka“ vyšla ako príloha časopisu, ale z nejakého dôvodu sa ešte nedostala do masovej školy. Prečo to neprišlo? Možných odpovedí môže byť veľa... Jedno je isté: niekto napriek všetkým planým starostiam s nečítajúcimi deťmi absolútne nie je núdza o tvorivo vyvinuté a samostatne mysliace dieťa-občana. Kto to však nepotrebuje: učiteľ, rodičia, krajina?... Veď nikto nemá a nemôže pochybovať o tom, že učenie a zvykanie sa obrátiť do sveta kníh a čítať knihy z vlastného popudu v poriadku premýšľať o nich podľa svojich najlepších schopností a čerpať z nich chýbajúce skúsenosti, bez kníh prezentované v systéme je nemožné, rovnako ako sa nemožno naučiť hrať na nástroj bez nástroja, korčuľovať bez korčúľ, šiť bez ihly alebo šidla. Atď.

Ďalej. Pre metodicky kompetentnú výučbu detí čítať je potrebné učiteľ vyškolený v čítaní a komunikácii, kto pozná detské knihy a technológiu výchovno-vzdelávacej práce na hodinách čítania, pretože efektívne učiť to, čo sám nevieš a nevieš, sa nedá. Toto je axióma.

Napokon, pre metodicky kompetentná organizácia proces výučby čítania na verejnej škole je absolútne je potrebná vôľa tie. vedomá a skutočná (a nie imaginárna, slovami) túžba zefektívniť tento proces na úrovni úspechov moderná veda o formovaní čitateľa. A to by mali robiť osoby s vládnymi a administratívnymi právomocami, samozrejme, ak majú záujem o produkciu tvorivého, morálneho a intelektuálneho potenciálu krajiny.

A čo nám dáva právo vyjadrovať sa k diskutovanej téme tak jednoznačne a tvrdo? Je nám daný poznatkami o zákonitostiach formovania čitateľa získanými v priebehu takmer 50-ročného výskumu.

Koniec koncov, čo je to zákon? Zákon je objektívny tie. bez ohľadu na osobu existujúce nevyhnutné a podstatné prepojenie predmetov a javov reálneho sveta alebo niektoré jeho samostatné sféry, oblasti, v tomto prípade sféry (oblasti) formovania kvalifikovaného čitateľa.

O tom, ako, kým, prečo pre nich a prečo sa momentálne tieto spojenia otvárajú, t.j. stanú sa „náhle“ zjavnými, hoci existovali aj vtedy, keď boli objavené a neboli zjavné, doteraz nie je známe takmer nič. História však ukazuje, že objav zákona takmer nikdy neprináša vedcovi, ktorému „vysvitlo“, iba starosti, problémy a dokonca tragické následky (pamätajte Koperníka). Znalosť zákonov je však pre spoločnosť a štát veľmi potrebná, pretože len na základe poznania nevyhnutných a podstatných súvislostí medzi predmetmi a javmi v určitej oblasti života môžu členovia spoločnosti konať rozumne a predvídať dôsledky svojich činov. , a pri precíznom využívaní zákonov dosahujú vopred naplánované výsledky.

Kým v určitej oblasti poznania nebudú objavené a sformulované zákony, ktoré upravujú podstatné závislosti objektov a javov, ktoré ju tvoria, neexistuje žiadna veda, ktorá by predstavovala úroveň rozvoja tejto oblasti poznania a regulovala praktické činnosti s ňou spojené. Takže až donedávna, kým neboli objavené, formulované a testované zákony formovania čitateľov, existovala a nemohla existovať metodika výučby čítania ako vedy, pretože veda, ako viete, je historicky etablovaná a neustále sa rozvíjajúca na základe spoločenskej praxe systém objektívne pravdivý, tie. nezávislý od človeka alebo ľudstva, vedomosti; v našom prípade o tom, aké podstatné súvislosti a aké konkrétne predmety a javy pomáhať alebo brániť formovať čitateľa vo všeobecnosti a v podmienkach modernej masovej školy zvlášť.

Doteraz boli v metodológii výučby čítania objavené a sformulované prvé tri a hlavné zákony: zákon poznania kníh, zákon aktivity formovania kultúry čítania a zákon vyvolávania neochoty čítať vyučovaním. . Podrobne proces ich objavovania a ich podstatný popis a dôkazy v prospech ich objektívnej existencie a z nich vyplývajúca vedecká teória, ktorú sme nazvali teóriou formovania nezávislosti čítania, alebo teóriou formovania typu správnej čitateľskej činnosti a modernej metodické technológie organizácia vzdelávacieho procesu na hodinách čítania a mimo vyučovania a zmeny vo vzdelávacích štruktúrach, ktoré sa tradične vyvíjali pre ruskú školu, poskytujúce študentom správnu čitateľskú aktivitu a samostatnosť čitateľa a fázy výučby detského čitateľa v modernom školy a mnohé ďalšie podrobnosti a podrobnosti, ktoré sme opakovane vysvetľovali v množstve publikácií. Každý, kto chce, ich môže spoznať. Preto sa tu obmedzíme len na krátke komentáre charakterizujúce podstatu každého zákona a ich metodologický význam.

Zákon knižného poznania. To je základný zákon formovania kvalifikovaného čitateľa v každom veku. Je formulovaný takto: " Znalosť kníh je vždy a bezpodmienečnáale je ich dosťcenný základ, spoľahlivá záruka a objektívny ukazovateľ nezávislosti čitateľa" . Formulácia tohto zákona odráža stabilné podstatné súvislosti dvoch fenoménov z oblasti formovania čitateľa (znalosť kníh a čitateľská samostatnosť) a naznačuje, že toto prepojenie sa prejavuje bez akýchkoľvek obmedzení (všade a vždy!). Inými slovami, Zákon knižného poznania hovorí, že ak čitateľ pozná knihy potom musí je odhalená čitateľská autonómia. A naopak, ak čitateľ objaví samostatnosť čitateľa, potom určite bude poznať knihy z dostupného okruhu čítania.

Ako vidíte, vo formulácii zákona o knihách existujú dva pojmy, ktoré predtým neboli v metodológii výučby čítania. Prvý z nich - znalosť kníh. Obsah tohto konceptu odráža podstatu zodpovedajúceho objektívne existujúceho javu vo sfére čitateľskej činnosti. Niektorí čitatelia skutočne poznajú knihy z prístupného okruhu čítania, iní ich nepoznajú, hoci sa zdá, že ich čítali, iní niečo a nejako vedia, ale to už nie je znalosť kníh, pretože obsah pojmu „ znalosť kníh“ vo vede o formovaní čitateľa je prísne definovaná a pevná. Je to takto: " knižné vedomosti-- toto je vlastnenie systémového zoskupenia čitateľského krúžku možného pre subjekt... Vonkajší prejav tejto kvality-- schopnosť čitateľa reprodukovať z pamäte alebo presne nájsť a zhodnotiť vo vzťahu k sebe v bezprostrednom knižnom prostredí ktorúkoľvek jej nevyhnutnú časť alebo konkrétny predmet (knihu)" .

Rovnakým spôsobom sa vymedzuje a fixuje obsah pojmu, ako je vo vede zvykom. " nezávislosť čitateľa" . A hoci tento pojem vznikol (keďže bol obhájený na úrovni doktorandského štúdia) pred 30 rokmi, máme dôvod pripomenúť čitateľovi jeho obsah: " Nezávislosť čitateľa -- ide o osobné vlastníctvo, ktoré umožňuje čitateľovi, ak je to potrebné, zvyčajne sa obrátiť do sveta kníh za skúsenosťami, ktoré mu chýbajú, a s minimálnym časom a námahou nájsť v tomto svete a" priradiť" na maximálnej úrovni, ktorú má k dispozícii, potrebné skúsenosti alebo zistiť, že skúsenosť, ktorá ho zaujíma, ešte nie je opísaná v knihách" .

Pravda o zákone poznania kníh nepotrebuje dôkaz. Toto je zákon axiómy. Vyvrátením jeho pravdivosti by mohlo byť len zistenie skutočností, ktoré odporujú podstate tohto zákona v reálnej sfére čitateľskej činnosti. Takéto skutočnosti však neexistujú ani v histórii formovania čitateľov, ktorých kvalifikácia je pre každého nesporná, ani v praxi práce s detskými čitateľmi.

Význam objavenia a formulovania Zákona poznania kníh (pri všetkej jeho zdanlivej „jednoduchosti“, ktorá mätie niektorých odborníkov) pre metodiku výučby čítania je ťažké preceňovať, keďže tento zákon okamžite stanovuje učiteľovi konečný rozhodujúci cieľ. jeho tvorby: čitateľovi (dieťaťu alebo dospelému) je potrebné poskytnúť znalosť kníh, potom ich bude chcieť a bude môcť čítať podľa vlastného výberu s úžitkom pre seba i pre spoločnosť a na hranicu svojich schopností.

Samozrejme, tento zákon nemôže a ani by nemal dať hľadajúcemu odpoveď na otázku, ako to dosiahnuť. Odpoveď na túto otázku je úlohou teórie metód výučby čítania (mimochodom, bola tam tiež získaná už dávno!), A zákon poznania kníh, ako každý zákon, iba fixuje významné stabilné vzťahy medzi javmi z oblasti výchovy kvalifikovaného čitateľa a umožňuje tak odborníkom zdokonaľovať vedu o formovaní čitateľa predkladaním vedeckých hypotéz a rozvíjaním vedeckých teórií založených na objektívne pôsobiacich zákonitostiach.

Druhý zákon je Zákon aktivity formovania čitateľskej kultúry.

Odráža výrazné ustálené súvislosti, ktoré určujú mieru efektívnosti organizačno-metodickej sféry vyučovania čítania s rôznym pomerom do nej zaradených verbálnych a činnostných prostriedkov. Je formulovaný takto: " Je zaručené, že základy kultúry čítania sa tvoria len priamou cieľavedomou činnosťou s knihou a medzi knihami." . Rozsah článku nám neumožňuje podrobne rozoberať tento zákon. Len zdôrazňujeme, že zo znenia tohto zákona to vyplýva inštalácia vyučovanie o predmete činnosti, a nie verbálny charakter formovania základov čitateľskej kultúry u študentov a v dôsledku toho formovanie ich osobných vlastností, označovaných vo vede pojmom „samostatnosť čitateľa“. Z tohto zákona však nevyplýva, že na hodinách čítania „podľa Svetlovskej“ je potrebné študovať knihu s deťmi ako hmotný predmet. Samozrejme, knihu a svet kníh treba deťom, ktoré sa učia čítať, prezentovať na každej hodine čítania v určitom systéme, ale len ako predmety, kde sa zhmotní možný partner alebo potenciálny partneri, s ktorými sa deti učia komunikovať pomocou knihy ako nástroj na prečítanie porozumenie jazyku knihy a" reč niekoho iného" , adresovaný autorom diela a tvorcami knihy čitateľovi.

A opäť – ani to, aký by mal byť systém kníh navrhovaný deťom pri výučbe čítania, ani to, čo je potrebné začať komunikáciu dieťaťa s knihou a knihou s detským čitateľom, aké čitateľské akcie, v čom postupnosť a ako sa tvorí, to zákon samozrejme nedefinuje. Robí sa to v zákonitej teórii metodiky výučby, ktorú sme, ako už bolo spomenuté, nazvali teória formovania autonómie čítania alebo teória formovania typu správnej čitateľskej činnosti (čo je pre nás to isté vec).

Nakoniec, tretí zákon - Zákon vyvolávajúci učenie neochotu čítať. Ide o zákon, ktorý upozorňuje tých, ktorí formujú detského čitateľa, aké hrozné je v procese výchovno-vzdelávacej práce zabúdať na skutočný cieľ všetkej práce so žiakom a dobrovoľne či nedobrovoľne nahrádzať cieľ prostriedkami, bez ktorých , samozrejme, cieľ učenia sa nedá dosiahnuť, ale ktorého rozvoj nadobúda pre žiaka osobný význam až vtedy, keď má dieťa motív – je nevyhnutné dosiahnuť cieľ. Tento zákon je formulovaný takto: " Neochota čítať je objektívnym dôsledkom výučby určitých čitateľských zručností mladších študentov bez toho, aby sa súčasne prebudili a rozvíjali ich samostatnosť v čítaní." .

K vyššie uvedenému treba dodať, že ako vždy, odpovede na otázky, o aký postoj ide, ako, kedy a kým sa realizuje v procese výučby čítania mladších žiakov, zákon neobsahuje. , ale v teórii formovania čitateľskej nezávislosti, ktorú tento zákon zohľadňuje a neutralizuje jej pôsobenie pomocou špeciálnych metodických prostriedkov.

Objektívne pravdivá existencia druhého a tretieho zákona formovania čitateľa bola dokázaná tak teoreticky - pomocou nami vyvinutého modelu správnej čitateľskej činnosti, ako aj prakticky - tridsaťročnými skúsenosťami so zavádzaním nového metodického systému. do výučby čítania mladších žiakov, vychádzajúcej z teórie formovania čitateľskej nezávislosti a vychádzajúcej z nových moderných technológií pre prácu so vzdelávacím materiálom na hodinách čítania. A ako ukazuje prax, napriek nepriaznivým podmienkam na realizáciu a často aj priamemu odporu voči nej nikto nezaznamenal ani jeden neúspech pri dosahovaní plánovaných výsledkov vo výučbe čítania v rámci teórie formovania samostatnosti čitateľa. Preto teraz na otázku, kto a prečo potrebuje zákony formovania čitateľa a teóriu formovania čitateľskej nezávislosti, máme úplne konkrétnu a objektívnu odpoveď: potrebuje ich predovšetkým moderný pracujúci učiteľ, ktorý je poriadne zmätený usmerneniami, ktoré sa naňho „hromadia“, ale často nemotivovaný, zbavený požiadaviek zdravého rozumu a zákazov. Aby na ne profesionálne reagoval a chránil deti pred stresmi, ktoré vznikajú v dôsledku chýb dospelých, musí učiteľ vedieť, na aké objektívne pravdy sa má odvolať, aby odolal dobrovoľnosti pri výučbe čítania.

Netreba dokazovať, že bez masového zavádzania najnovších výdobytkov vedy po vytvorení základných podmienok pre toto zavádzanie (o nich je reč vyššie), nie je a ani nemôže byť rozvoj samotnej vedy o formovaní tzv. čitateľa, keďže aj teoretický pokrok nových vedeckých hypotéz si vyžaduje počiatočný vývoj toho, čo už bolo vo vede urobené, chránené, a teda aj fixované. Úloha „vypočuť sa“ v metóde výučby čítania je však zatiaľ len stanovená, nie však vyriešená. Ako inak si vysvetliť publikácie, ktoré sa objavujú v odborných publikáciách, kde rešpektovaní kolegovia namiesto vedenia vedeckých diskusií akoby počúvali a počúvali nie partnera, ale seba, a tak diskutujú sami so sebou, pričom nedobrovoľne prekrúcajú pravdu.

Vo všeobecnosti treba povedať, že v rokoch „nešvarov“ – v poslednom desaťročí, keď ani jeden nárok na duševného vlastníctva, bez autorských práv, veľa nové podmienky z vedy o formovaní čitateľa sa stali tzv. , „ľudový“, t.j. stratený pre množstvo ľudí, ktorí ich používajú, jasný vedecký obsah, naplnený intuitívne zrozumiteľným a veľmi približným významom. A to vôbec nie je bezpečné. ďalší vývoj vedu a prax a v tomto smere je tiež potrebné čo najskôr napraviť situáciu, aby spoločnosť pochopila objektívnu pravdu o úrovni riešenia problému formovania študentov-čitateľov, ktorý nás zaujíma. prax.

Nedá sa k tomu nepovedať viac. V našej práci sme celý čas hovorili o podstate a zákonitostiach vyučovania len jedného druhu čítania – čítanie-komunikácia, čiže tvorivé čítanie, ktoré je pre nás, ako sme sa snažili vysvetliť, jedno a to isté. prečo? Je predsa známe, že existuje viacero druhov čítania ... Áno, pretože moderné dieťa, ak chceme, aby mu kniha vstúpila do života a pozitívne ho ovplyvnila z hľadiska formovania osobnosti, stačí učiť čítanie a komunikáciu. Bez nej nemôžete žiť v gramotnej spoločnosti – život vás prinúti sociálne dekódovať a hlasovať zmysluplné slová, výrazy a dokonca aj texty. Pozrite sa, ako šikovne ste nikdy neštudovali anglického jazyka deti ovládajú súkromné ​​informačné nápisy v angličtine!... Čo sa týka mechanického čítania, je jednoducho hriech to učiť a privykať na to moderné deti, hoci to robíme bez výčitiek svedomia, delegovaním výučby čítania napr. k rodičom a výsledkom sú formálne gramotní prváčikovia, ktorí zúrivo nenávidia knihy aj čítanie... Jedným slovom, učiť moderné deti čítať alebo stanoviť takúto úlohu pre spoločnosť, musíme mať na pamäti, že v Rusku vždy bola považovaná za štátnu úlohu, za najdôležitejšiu úlohu, ktorá do značnej miery určuje nielen súčasnosť, ale aj budúcnosť krajiny, a preto by riešenie tohto problému v našich dňoch mali vykonávať iba odborníci a na najvyššej úrovni. úroveň vedeckých úspechov. Aby sa to však stalo normou, spoločnosť musí poznať vedu o formovaní čitateľov a jej úspechy, ktoré môžu a mali by byť včas použité.

kapitolaII. Čítanie pre deti a tínedžerov v Ruskuna prelome storočí: zmena" vzory čítania"

Knižná kultúra vytvorená ľudstvom a fenomén čítania patria k základným výdobytkom ľudskej mysle. Osobitná úloha knižnej kultúry a jej nositeľa – „Homo legens“ – „Čítajúci človek“ vo vývoji civilizácie je nepopierateľná. Čítanie a „čitateľská“ gramotnosť (alebo čitateľská kultúra jednotlivca) sú dnes vysoko cenené a uznávané svetovým spoločenstvom: roky 2003 – 2012 vyhlásila Organizácia spojených národov za desaťročie gramotnosti.

Ale dnes v Rusku, v dôsledku obrovského množstva zmien v živote spoločnosti, ku ktorým došlo v posledných dvoch desaťročiach, sa stav čítania, jeho úloha a postoje k nemu dramaticky menia. Od obdobia 90. rokov 20. storočia. spoločnosť prestáva byť „literárnocentrická“, postupne sa vytráca stabilná literárna tradícia, o ktorú sa opierali predchádzajúce generácie. Doterajší vysoký status spisovateľa ako „vládcu ľudských duší“, status „čitateľa“ a status čítania v mnohých sociálnych skupinách upadá. Podľa údajov VTsIOM teda 34 % dospelých Rusov už nečíta. Krízové ​​procesy sa tak či onak vyskytujú v čítaní mnohých sociálnych skupín. V mnohých sociálnych skupinách detí a dospievajúcich, najmä medzi tými, ktorí žijú v nepriaznivých podmienkach, dochádza k procesu poklesu úrovne kultúry čítania. Nielen špecialisti z toho začínajú biť na poplach.

Krízové ​​javy v oblasti čítania do značnej miery súvisia s fundamentálnym charakterom čítania, ktorého riadenie musí mať nevyhnutne medzirezortný charakter. Čítanie preniká takmer do všetkých oblastí nášho života a problémy čítania sa dotýkajú aj všetkých aspektov: úrovne gramotnosti a kultúry občanov, zamestnanosti a trhu práce, sociálneho zabezpečenia a mnohých ďalších. Departacionalizmus a nedostatok širokého pohľadu na problém sťažujú jeho celistvé chápanie. Ministerstvá a rezorty v oblasti vedy, kultúry, školstva, masmédií a pod. pracujú izolovane od seba. V dôsledku toho sa vytvára „medzera“ v strategických prístupoch a konkrétnych plánoch riešenia podobných (často rovnakých) problémov.

V tomto smere sa nemožno čudovať, že „hlas ľudu“ často predbieha rozhodnutia mocenských štruktúr. Napríklad návrhy na vytvorenie národnej politiky v oblasti čítania podali nadšenci z verejných štruktúr a podporili ich odborníci a verejnosť v roku 2001, keď sa konal „Kongres na ochranu čítania“. V roku 2002 bolo po úsilí odborníkov a verejnosti prijatých niekoľko vládnych rozhodnutí na podporu detského čítania a knižníc. V roku 2002 bol v odporúčaniach parlamentných vypočutí Rady federácie Federálneho zhromaždenia Ruskej federácie o probléme knižničných služieb pre deti v Ruskej federácii vyhlásený rok 2003 za rok čítania v Rusku. V mnohých ruských regiónoch v roku 2003 mnohé centrálne knižnice usporiadali medziregionálne a regionálne konferencie o čítaní detí a mládeže. Inštitút otvorenej spoločnosti zároveň inicioval súťaž na podporu inovatívnych projektov v oblasti čítania a vytvárania čitateľských centier v Rusku. V rokoch 2002-2003 vzniklo niekoľko takýchto centier. a dnes pokračujú vo svojej práci.

Ak sa však aktívnejšie uskutočňujú rôzne opatrenia na podporu čítania v oblasti kultúry, potom sa tento smer z nášho pohľadu v oblasti vzdelávania dostatočne nerozvíja. Stále prevládajú zastarané prístupy k rozvoju čítania a s ním úzko súvisiacej informačnej kultúry u školákov a študentov. A dnes sa táto oblasť stáva mimoriadne dôležitou. Z nášho pohľadu je dnes potrebné v rámci stredoškolského a vysokoškolského vzdelávania zaviesť špeciálny predmet – „čitateľská a informačná kultúra jednotlivca“, ktorý by mali vyučovať špeciálne vyškolení učitelia čítania (ako sa to robí v mnohých západných krajiny).

Prelom storočí sa stal prelomom pre čítanie mladej generácie. Podľa údajov nášho výskumu dnes vzniká nový „model detského čítania“ ako súbor čitateľských vlastností.

V Rusku je z nášho pohľadu čítanie detí a dospievajúcich v mnohom podobné čítaniu ich rovesníkov v západných krajinách v 80.-90. XX storočia. V tomto období sa vo viacerých krajinách prejavili najmä črty „krízy čítania“, ktorú neskôr odborníci začali považovať za proces zmeny čitateľských vlastností mnohých skupín čitateľov („transformácia“ čítania). . Zároveň sa v mnohých vyspelých krajinách (Francúzsko, Nemecko, USA, Kanada a iné) uznala dôležitosť podpory čítania na národnej úrovni a osobitná pozornosť sa venovala organizovaniu národnej politiky na podporu čítania u detí, resp. mládež.

Dnes čelíme naliehavej potrebe verejná politika v oblasti čítania, a najmä v čítaní mladšej generácie.

Ak chceme všetci žiť v znalostnej spoločnosti, musíme si uvedomiť niekoľko myšlienok:

§ distribúciu čítania a súčasnú úroveň rozvoja informačnej kultúry jednotlivca treba uznať za úlohu národného významu;

§ podpora čítania by sa mala stať záujmom spoločnosti aj štátu;

§ jeho realizácia si vyžaduje spoluprácu úsilia špecialistov z rôznych oblastí poznania, úzku interakciu medzi predstaviteľmi teórie a praxe.

Až donedávna bola hodnota kníh a čítania medzi nami nepopierateľná. V 70-80 rokoch. vznikol mýtus o Rusku ako o „najčítanejšej krajine sveta“ a mnohí ho zdieľali. Samozrejme, išlo o pomerne stabilný imidžový mýtus, ale v porovnaní s inými krajinami na tom naše záležitosti v oblasti masového čítania neboli vôbec zle. Rusko bolo spoločnosťou, ktorú sociológovia nazývali „literárno-centrickou“. Vysoká prestíž čítania v spoločnosti a najmä čítanie „vážnej“ literatúry, klasiky, diela v „hustých časopisoch“, zbieranie kníh a vytváranie vlastných knižníc – to všetko prispelo k čítaniu a skutočne posilnilo naše predstavy o sebe ako o čítaní. krajina.

No na prelome storočí sa situácia výrazne zmenila. Ťažké reformy, extrémna nerovnomernosť v ekonomickom rozvoji regiónov, ťažkosti pri vydávaní a distribúcii kníh a ich relatívne vysoké ceny v podmienkach chudoby väčšiny obyvateľstva – všetky tieto a ďalšie zmeny vedú k výrazným zmenám v čítaní. . Postupne sa hromadiace problémy, z ktorých niektoré nie sú vždy okamžite rozpoznané, nás priviedli k tomu, že sa výrazne zmenil obraz masového čítania, jeho prestíž, čitateľské preferencie a návyky. Možno by nás však tieto zmeny vôbec nemali vzbudzovať žiadne obavy? Koniec koncov, naše názory a životný štýl sa neustále menia ...

V posledných dvoch desaťročiach, od 90. do 20. storočia v týchto dňoch, sme v bezprecedentnej situácii radikálnych zmien v čítaní v Rusku a obzvlášť výrazne sa mení čítanie detí a mládeže. Aby sme však na vlastné oči videli – „cítili“ tieto procesy a pochopili súčasné trendy, musíme sa na čítanie pozerať v širokom spoločenskom kontexte – „globálne“, vidieť čítanie v jeho celistvosti – ako osobitnú sociokultúrnu fenoménu, pozrieť sa na jeho úlohu v živote spoločnosti a rôznych sociálnych skupín. Čo sa týka detského čítania, znamená to, že čítanie nie je len úlohou učiteľov naučiť deti základným čitateľským zručnostiam, nie je len úlohou rodičov zaujať dieťa nejakými umeleckými dielami, nie je to len úlohou knihovníkov. ukázať najlepšie knihy, situácia je oveľa zložitejšia. Čítanie deťom je kľúčom k životu v informačnej spoločnosti.

Známy sociológ kultúry a čítania S.N.Plotnikov zhrnul údaje výskumníkov o typických rozdieloch medzi čitateľmi a nečitateľmi.

Ukazuje sa, že čitatelia sa od nečitateľov líšia úrovňou rozvoja inteligencie. Čitatelia sú schopní uvažovať v rámci problémov, pochopiť celok a identifikovať rozpory a súvislosti medzi javmi, adekvátnejšie posúdiť situáciu, rýchlejšie nájsť správne riešenia, majú väčšiu pamäťovú kapacitu a aktívnu tvorivú predstavivosť a lepšie ovládajú reč. Presnejšie formulujú, voľnejšie píšu, ľahšie nadväzujú kontakty a sú príjemní v komunikácii, kritickejší, nezávislejší v úsudkoch a správaní. Čítanie tak z pohľadu S.N.Plotnikova formuje vlastnosti duchovne najzrelšieho, najosvietenejšieho, kultúrne a spoločensky hodnotného človeka.

Je načase, aby sme zmenili svoj pohľad na čítanie vo všeobecnosti a najmä na čítanie detí. Pre dnešok sa detské čítanie stáva čoraz viac mimoriadne dôležitým fenoménom, ktorý určuje úroveň kultúry budúcej spoločnosti.

Detské čítanie: mýty a realita . AT posledné roky vznikol a rozvíja sa mýtus, že deti vo voľnom čase prestali čítať a hrať hry. počítačové hry. Téma, ktorá sa stala predmetom špekulácií v mnohých médiách: " Nahradí knihu počítač? " , " Čítanie nahrádzajú elektronické médiá " , " Deti prestávajú čítať " - tieto a ďalšie podobné tvrdenia, ktoré majú množstvo úplne objektívnych dôvodov, začali vzrušovať laickú aj odbornú verejnosť súvisiacu s problémom čítania. vzrušenie o " čitateľská kríza " , podporované v mnohých masmédiách možno klasifikovať ako " morálna panika " . Čo " morálna panika " ? Ide v prvom rade o prehnanú, prehnane ostrú reakciu verejnosti a médií na určité udalosti. V našom prípade je to mýtus, že " deti prestávajú čítať " .

Je to však pravda? Dnes potrebujeme poznať najmä skutočný obraz detského čítania, obraz, ktorý by nevychádzal len z emócií a osobnej skúsenosti, ale mal by reálny základ.

Predtým, ako na ne odpovieme, ako aj rozoberieme situáciu s čítaním v Rusku, obráťme sa najprv na svetovú skúsenosť. Je to svetová skúsenosť, ktorá nám dáva vysvetlenie mnohých procesov, ktoré sa dnes odohrávajú v čítaní detí v Rusku. Je to spôsobené tým, že koncom 90. rokov 20. storočia. a na prelome storočí sa mnohé procesy u nás do značnej miery podobajú procesom, ktoré prebiehali na západe pred 10-15 rokmi.

Vo svete " slabí čitatelia " Štúdium čitateľského správania detí a dospelých sa uskutočňuje vo všetkých vyspelých krajinách sveta. V 80. rokoch. pozornosť verejnosti bola upriamená na problém tzv " funkčná negramotnosť " významnú časť populácie Európy a Spojených štátov amerických.

Čo je funkčná negramotnosť? Tento jav je neadekvátny tradičnej myšlienke negramotnosti. Podľa definície UNESCO sa tento pojem vzťahuje na každú osobu, ktorá vážne stratila zručnosti v čítaní a písaní a nie je schopná porozumieť krátkemu a jednoduchému textu relevantnému pre každodenný život. Funkčne negramotní „sekundárne negramotní“ – teda tí, ktorí vedeli čítať a písať, no tieto zručnosti do istej miery stratili, v každom prípade ich stratili natoľko, aby mohli efektívne „fungovať“ v modernej, čoraz zložitejšej spoločnosti.

Problém sa ukázal byť natoľko akútny, že rok 1990 bol z iniciatívy UNESCO vyhlásený Valným zhromaždením OSN za Medzinárodný rok gramotnosti.

Problém funkčnej negramotnosti mimoriadne znepokojoval aj ďalšie vyspelé krajiny. v Kanade na začiatku 90. rokov. takmer štvrtina obyvateľstva bola klasifikovaná ako funkčne negramotná; viac ako polovica z nich absolvovala strednú školu a desatina vysokoškolské vzdelanie. v Nemecku v polovici 90. rokov. napočítali asi štyri milióny sekundárne negramotných; vo Francúzsku v roku 1996 asi 20 % populácie v produktívnom veku takmer nevedelo čítať a písať.

Podľa francúzskych vedcov nie všetkých funkčne negramotných ľudí možno klasifikovať ako vylúčených zo spoločnosti v profesionálnom alebo ekonomickom zmysle. Všetky sú však do určitej miery obmedzené. kultúrny rozvoj a odrezaní od sociálnej a intelektuálnej komunikácie.

Zvyčajne sú „funkčne negramotní“ ľudia z prisťahovaleckých rodín, teda tí, ktorí v bežnom živote hovoria „svojou“ rečou, ktorá je odlišná od reči, ktorou sa bežne hovorí v danej krajine. Tento problém je mimoriadne dôležitý pre mnohé krajiny sveta. Ukázalo sa však, že problém „funkčnej negramotnosti“ je zložitý a takými ľuďmi môžu byť nielen deti emigrantov, ale aj domorodí obyvatelia.

Bez ohľadu na vek, ekonomické postavenie a životné skúsenosti možno funkčne negramotného človeka charakterizovať nasledovne: zlý prospech v škole, negatívny vzťah ku kultúrnym inštitúciám z dôvodu neschopnosti ich využívať a pod. rozsahu, ktorý sa s nimi zhoduje, sa nazýva „slabí čitatelia“, pre ktorých je charakteristické „pasívne“ čítanie. Patria sem dospelí a deti, ktoré neradi čítajú. Táto skupina čitateľov bola v 90. rokoch. študovali francúzski sociológovia. Catherine Kuno vo svojej knihe „Čítanie vo Francúzsku“ podáva „portrét“ takéhoto čitateľa.

Definícia „slabého čitateľa“ naznačuje úroveň zvládnutia kultúrnych zručností. Väčšinou je „slabý čitateľ“ prezentovaný ako človek, ktorý nemá čas čítať. V skutočnosti, rozprávame sa o dôvode psychického charakteru: jeho životné okolnosti ani profesijná orientácia neprispievajú k premene čítania na trvalý návyk. Z času na čas si číta a nevenuje tomu veľa času, pretože túto činnosť považuje za nevhodnú. Pri čítaní takíto čitatelia zvyčajne hľadajú „užitočné“ informácie, teda informácie praktického charakteru. Okrem toho v prostredí tejto osoby najčastejšie málo čítajú a zriedka hovoria (alebo nehovoria o knihách vôbec). Pre túto kategóriu čitateľov je svet kultúry mimo vlastnej nevedomosti: knižnica vyvoláva pocit plachosti a spája sa s inštitúciou určenou pre zasvätených, kníhkupectvá ponúkajú aj veľký výber, ktorá je skôr prekážkou ako podnetom k čítaniu. Školská literárna výchova, získaná v detstve a hodená na nedostatočne pripravenú pôdu, spôsobuje skôr odmietanie literatúry – do značnej miery z dôvodu povinného vzdelávania – a tiež neprispieva k rozvoju záujmu o čítanie a sebavzdelávanie.

" detské korene " javov " slabé čítanie " a funkčná negramotnosť

Mnoho výskumníkov „slabé čítanie“ a funkčná negramotnosť sa domnievajú, že príčiny rozvoja týchto javov spočívajú v ranom detstve a pramenia nielen zo školy, ale aj z predškolského obdobia rozvoja osobnosti dieťaťa. A obrovskú, rozhodujúcu úlohu tu zohráva rodina, jej sociokultúrne prostredie a čitateľská kultúra rodičov. Úroveň gramotnosti a kultúry čítania detí a dospievajúcich v posledných desaťročiach znepokojuje rodičov, učiteľov, knihovníkov v rôznych krajinách.

Vďaka výskumu (napríklad nemeckého vedca R. Lehmanna) je dnes už s istotou známe, že sekundárna negramotnosť sa rozvíja už v ranom veku, konkrétne v treťom ročníku, keď sa deti práve naučili čítať a písať. Čo charakterizuje deti – „slabých čitateľov“? V prvom rade preto, že ich čítanie je nudné a únavné. Ale tieto čítačky majú aj iné funkcie. A najtypickejšie z nich sú rôzne chyby v čítaní, strata rytmu. Mnohí z nich berú čítanie ako ťažkú ​​prácu. Hoci vedia čítať, mnohí z nich to robia len z núdze, aby sa pripravili na vyučovanie.

Nechuť k čítaniu, ktorá vznikla v detstve a ťažkosti s vnímaním textu, sprevádzajú človeka spravidla neskôr počas celého života. A hoci väčšinu funkčne negramotných vo vyspelých krajinách tvoria väčšinou bývalí emigranti a ich deti (ktoré pôvodne hovorili iným jazykom), vo všeobecnosti je vrstva takýchto ľudí pomerne významná. Západní vedci zdôrazňujú, že táto skupina ľudí je dnes pomerne veľká v každej, dokonca aj v najrozvinutejšej spoločnosti, ktorá má kultúrne tradície.

Text a obrazovka: problémy vnímania informácií

Už dnes sa na Západe vysielajú programy na desiatkach kanálov. Existujú aj špeciálne kanály pre deti a mládež. V budúcnosti je technicky možné vysielať televíziu na 150 TV kanáloch. Preto to bolo na Západe, počnúc 70. rokmi. uskutočnilo sa množstvo diskusií, robil sa výskum, diskutovalo sa o problémoch rozdielu medzi procesmi čítania a pozerania televízie, o ich vzájomnom ovplyvňovaní.

Vnímanie tlačených a televíznych médií má podľa viacerých štúdií svoje špecifiká. Tlačené informácie sú ťažšie stráviteľné a zapamätateľné. Práve tieto informácie sú však lepšie štruktúrované a sú to práve tieto informácie, ktoré ľudstvo nahromadilo v podobe Gutenbergovho knižného vesmíru. Informácie vo forme textov sú základom každého procesu vzdelávania a sebavzdelávania. Navyše, rola čítania je veľká, keď si človek vytvára svoj individuálny model kultúry (ktorý dnes tak často stelesňujú vzdelaní ľudia v zbierke kníh vo svojej domácej knižnici).

Audiovizuálne informácie sa dajú oveľa ľahšie zvládnuť a sú ľahko dostupné. Ale spravidla ide o „mozaiku“ roztrúsených a nesystematizovaných informácií, útržkovitých a plných stereotypov.

Pri absencii potreby čítania si deti spravidla nerozvíjajú návyk na sústredenú pozornosť, schopnosť intelektuálne pracovať. Veď čítanie je práca, ktorá človeka v prvom rade prinúti zamyslieť sa.

Uvedomenie si problému funkčnej negramotnosti jasne ukázalo, že práve toto vedie k tomu, že v dôsledku nedostatočných čitateľských zručností milióny ľudí ťažko zvládajú povinnosti každodenného života. Napríklad je ťažké pomôcť dieťaťu, keď má problémy v škole, vyplniť daňové priznanie k dani z príjmu, pochopiť návod na liek. A aké problémy takého voliča čakajú, keď príde čas volieb, lebo aby pochopil návrhy kandidátov a politické strany, musí vedieť nielen čítať, ale aj rozumieť, analyzovať texty ich programov...

Problémy vznikajú aj pri domácich elektrospotrebičoch, neporozumenie návodu k nim vedie k ich poškodeniu, niekedy aj k úrazom v domácnosti, funkčne negramotní ľudia ťažko zvládajú prácu na počítači a pod.. Funkčná negramotnosť je podľa odborníkov jednou z hlavných príčin nezamestnanosti, nehôd, nehôd a úrazov v práci a doma.

A potom cena nečítania – cena pologramotnosti začala byť v západných krajinách uznávaná nielen ako problém učiteľov, ale aj ako celonárodný problém, ktorému sa venovala pozornosť verejnosti. Ako sa ukázalo, táto cena bola vysoká. A odborníci začali počítať tieto straty. Napríklad v roku 1985 výskumník D. Kozol, citujúc údaje o funkčne negramotných Američanoch, napísal: „Negramotnosť si vyberá ťažkú ​​daň na našej ekonomike, ovplyvňuje našu politický systém, a čo je dôležitejšie, životy negramotných Američanov.“ Potom podľa odborníkov straty z toho za niekoľko rokov dosiahli približne 237 miliárd dolárov.

A dnes, keď sú informatizácia, rozvoj špičkových technológií a komplikácie spoločenského života znakmi moderného rozvoja spoločnosti, cena negramotnosti a neschopnosti čítať a analyzovať informácie je obzvlášť vysoká. Konkurencieschopnosť vyspelých krajín, ich účasť na svetovom trhu deľby práce stále viac závisí od úrovne vzdelania pracovníkov, ich zručností a schopnosti neustále sa zlepšovať. Sebavzdelávanie sa stáva nepretržitým, trvajúcim po celý život.

Podobné dokumenty

Problém výučby expresívneho čítania. Sebaanalýza výsledkov pedagogickej činnosti k tejto problematike. Etapy výučby expresívneho čítania. Rozvoj tvorivých schopností žiakov, zvyšovanie ich záujmu o čítanie fikcia.

abstrakt, pridaný 12.03.2013


Hlavné ciele používania beletrie na hodinách dejepisu. Miesto beletrie na hodine dejepisu a princípy jej výberu. Klasifikácia beletristických diel. Metodika používania beletrie.

ročníková práca, pridaná 24.06.2004


Metodické východiská pre tvorbu odporúčacích zoznamov literatúry pre mimoškolské čítanie. Odporúčania pre mimoškolské čítanie v moderných programoch a učebniciach pre 5. – 7. ročník: obsahová analýza. Štúdium čitateľských záujmov žiakov 5. ročníka.

práca, doplnené 10.08.2017


Čítanie ako druh rečovej aktivity. Jazykové črty literárnych textov. Zásady výberu beletristického materiálu. Metódy práce s textami modernej francúzskej beletrie. prípravné cvičenia.

práca, pridané 16.06.2013


Formy, metódy a prostriedky výučby rešeršného čítania u školákov. Vypracovanie programu činnosti učiteľa na výučbu rešeršného čítania pre študentov stredných škôl. Skúsenosti učiteľov angličtiny s výučbou žiakov v 7. ročníku.

ročníková práca, pridaná 13.02.2015


Miesto beletrie na hodine dejepisu a princípy jej výberu. Klasifikácia beletristických diel na hodiny dejepisu. Metódy využitia beletrie na hodine dejepisu.

kontrolné práce, doplnené 26.03.2003


Dejiny formovania detskej literatúry. Veková periodizácia detí predškolskom veku. Psychofyziologické a vekové charakteristiky dieťaťa ako čitateľa. Prostriedky, metódy a techniky využitia beletrie v práci s predškolákmi.

ročníková práca, pridaná 12.12.2014


Uvedenie mladších školákov do literatúry. Systém práce na rozvoji samostatnej čitateľskej činnosti mladších žiakov. Techniky a metódy rozvíjania záujmu o čítanie na hodinách literárneho čítania. Efektívnosť literárnej výchovy.

abstrakt, pridaný 3.3.2011


Pojem čitateľskej kompetencie a jej formovanie. Kategórie spôsobilosti a spôsobilosti. Diagnostika čitateľských záujmov u školákov 6. a 9. ročníka. Najúčinnejšie metódy formovania čitateľskej kompetencie školákov a ich uplatňovanie.

diplomová práca, pridané 05.10.2013


Analýza špecifík formovania kognitívneho záujmu žiakov o hodiny čítania. Osobitosti čitateľskej činnosti detí. Metodický vývoj o rozvoji záujmu o čítanie u mladších žiakov. Výber kníh pre deti, ktoré si môžu prečítať samé.

Úvod > Metodický vývoj

5.2 Charakteristika štádií formovania čitateľskej činnosti

Čitateľská činnosť implikuje vzostup k zmyslu diela v procese syntézy dojmov z priameho vnímania jeho obsahu a formy. Vychádzajúc z literárnych zákonitostí stavby umeleckého diela, z psychológie vnímania mladších žiakov so sluchovým postihnutím, ako aj z metodických ustanovení pre štúdium umeleckých diel v základných ročníkoch možno v 1. ročníku rozlišovať tri etapy: formovanie čitateľskej činnosti: celostné emocionálne vnímanie diela, rozbor prečítaného a jeho zovšeobecnenie.

V štádiu holistického o emocionálne o vnímať ja Tvorba ja dôležité je aktualizovať doterajšie skúsenosti školákov, objasňovať a rozširovať ich vedomosti, formovať schopnosť korelovať existujúce skúsenosti s čítaným textom; je tiež potrebné vzbudiť v deťoch záujem o prácu, pomôcť im ju pochopiť. V tejto fáze sa odporúča široko využívať zámerné pozorovanie prírodných javov; výlety do prírody; zostavenie príbehu na základe obrázku alebo série obrázkov; popis ilustrácií; sledovanie videa alebo filmov; učiteľský príbeh na tému príbehu; vytváranie herných situácií za účelom emocionálnej prípravy na vnímanie textu. Veľká pozornosť sa venuje otázkam, ktoré spôsobujú emocionálnu a hodnotiacu reakciu na primárne vnímanie diela, napríklad: "Ktoré nálada e volal o básni?“, „Čo t Si prekvapený?", "Čože ukázal b vtipné? atď. Otázky učia čitateľov introspektovať, premýšľať o tom, čo čítali.

Aby žiaci so sluchovým postihnutím mohli vyjadriť prvotný dojem z toho, čo čítali, v tejto fáze sa odporúča použiť tieto typy monológov:

opakovanie vzorových odpovedí;

podrobné odpovede na otázky;

Druhá etapa čitateľskej činnosti je analýza práce, počas ktorej sa školáci musia naučiť analyzovať opísané situácie, udalosti, činy postáv, pochopiť postavenie autora diela, jeho myšlienky a pocity a zároveň vidieť, akými vizuálnymi prostriedkami spisovateľ kreslí ten či onen obraz. .

Pre sluchovo postihnutých školákov, prim analýzu. Je zameraná na objasnenie a pochopenie skutočného obsahu diela prostredníctvom pochopenia významov slov, slovných spojení, jednotlivých slovných spojení a pasáží. Vzhľadom na ťažkosti, s ktorými sa sluchovo postihnutí mladší žiaci stretávajú v procese porozumenia čitateľnému textu, je v tejto fáze potrebné použiť techniky, ktoré deťom pomôžu predstaviť si opisovanú situáciu, meniť obrázky, opisy a činnosti postáv, vysvetliť alebo objasniť lexikálne významy slov. Medzi takéto techniky patrí vysvetľovanie slov a fráz, dramatizácia jednotlivých epizód, práca s konštruktívnym obrazom, detská ilustrácia, rozhovor reprodukčného charakteru a selektívne čítanie.

Na javisku hĺbková analýza diela text je analyzovaný do logicky ucelených častí, ktoré určuje učiteľ na základe obsahu a štruktúry práce. Hlbokú analýzu textu uľahčujú lexikálne a štylistické cvičenia, analytická konverzácia, selektívne čítanie, verbálna kresba, práca na pláne a rôzne druhy prerozprávania.

Na hodinách literárneho čítania sa žiaci postupne oboznamujú s viacerými príbehmi jedného autora, čo umožňuje nepočujúcim žiakom ponoriť sa do tkaniva literárneho diela, precítiť jeho emocionálne vyznenie, priblížiť sa k pochopeniu pozície autora, intuitívne chápanie aspoň na úrovni rozpoznávania.

V tejto fáze je prerozprávanie jedným z hlavných typov koherentnej výpovede, ktorá pripravuje študentov na zostavenie vlastnej monológovej výpovede. Najprv sú študenti vyzvaní, aby si pripravili prerozprávanie analogicky so vzorkou. Na pomoc školákom pri jeho zostavovaní sa odporúča použiť podrobný plán textu a hotový lexikálny materiál.

Zložitejšou verziou monológovej výpovede je prerozprávanie s prvkami uvažovania. Jeho použitie sa odporúča, keď sú deti oboznámené so štruktúrou najjednoduchšieho uvažovania. Súčasťou prerozprávania podľa plánu je kauzálna otázka, ktorej zodpovedanie zahŕňa vyjadrenie vlastného názoru. Môžete napríklad použiť schému, napríklad podľa príbehu M. M. Prishvina „Nevidené huby“:

- Prečo sa hríby na jeseň sťahujú pod vianočnými stromčekmi?

pretože

I. To, čo dokazuje				II. Dôkaz

Lexikálny materiál:

v lese začína byť chladnejšie a pod smrekom ...;

konáre na vianočnom stromčeku sú spustené a ...;

pod brezou sa stal...

Výpovede študentov v tejto schéme môžu byť nasledovné:

Na jeseň sa hríby pohybujú pod vianočnými stromčekmi, pretože v lese sa začína ochladzovať a pod smrekové konáre teplý.

Na jeseň sa pod vianočnými stromčekmi sťahujú hríby, pretože pod brezou sa ochladilo.

Na jeseň sa pod vianočnými stromčekmi sťahujú hríby, pretože konáre pri vianočnom stromčeku sú spustené a je pod nimi teplo.

Zhrnutie prečítaného predstavuje stupeň sekundárnej syntézy, teda práce, ktorá vyžaduje od školákov porozumieť celému dielu, dodatočne si ho prečítať, zovšeobecniť nadobudnuté poznatky, dojmy, systematizovať nové a už známe, zhrnúť analýzu textu a vykonať tvorivé úlohy. podľa nadobudnutej práce.

Sluchovo postihnutí žiaci mladšieho školského veku ovládajú schopnosť celostne vnímať text, chápať ideovú, tematickú a výtvarnú originalitu diela, vyjadrovať svoj postoj k čítanému a k dielu spisovateľa. Na dosiahnutie týchto úloh sa používajú také formy práce ako zovšeobecňujúca konverzácia, selektívne čítanie, čítanie naspamäť, porovnávanie myšlienky diela so známymi prísloviami, konečný úsudok učiteľa, tvorivá práca: zostavovanie dialógov; hádanie pokračovania textu; zostavovanie príbehov na základe vymyslenej situácie a na danú tému; hranie scén z diel; zostavovanie hádaniek, vtipov a počítanie riekaniek.

Vo fázach analýzy a zovšeobecňovania študenti spolu s učiteľom pozorujú, ako sa to „robí“, oboznamujú sa so spôsobmi vyjadrovania emócií, charakteristikami postáv a účelom jednotlivých prvkov textu. Zároveň sa pracuje na všetkých aspektoch textu – obsahovej, štruktúrnej, jazykovej – v ich jednote. Takáto práca si vyžaduje spoliehanie sa na elementárne literárne znalosti získané v procese analýzy umeleckého diela a na poznatky z vedy o reči získané na hodinách rozvoja reči.

Pri analýze textu sa sluchovo postihnutí žiaci presvedčia, že všetky vety v ňom sú venované jednej téme, slúžia na odhalenie hlavnej myšlienky, poradie viet je určené logikou prezentácie obsahu. Postupne si študenti osvojujú normy používania jazykových prostriedkov, kritériá ich používania a podmienenosť výberu tematickými črtami textu. Potom sa deťom predloží rečová úloha a hľadá sa spôsob, ako ju vyriešiť. Školáci zároveň nekopírujú vzorový text, ale na realizáciu svojho rečového plánu využívajú prostriedky podobné tým, s ktorými sa zoznámili na hodine čítania. Neskôr sa nahromadený materiál systematizuje, zovšeobecňuje a využíva pri výstavbe monologickej výpovede.

Vďaka skúsenostiam s čítaním a rečovou aktivitou, ktorú študenti nadobudli v etapách práce s textom, rozvoj čitateľských postojov. Rozvoj čítacích pozícií zahŕňa formovanie u dieťaťa estetický vnímanie umeleckého testu. V procese učenia sa u sluchovo postihnutých mladších školákov postupne formuje schopnosť vnímať obrazný význam diela a všímať si prítomnosť autorovej individuality v texte.

Vo fázach analýzy a zovšeobecňovania prečítaného formovanie literárnych a tvorivých schopností sluchovo postihnutých školákov. Výučba detí tvorivému spracovaniu textu by mala začať dramatizáciou a ilustráciou jednotlivých slov a fráz, potom celá práca založená na akciách v konštruktívnom obrázku alebo rozložení. Viac komplexné druhy prácami sú slovná kresba, kreatívne prerozprávanie, živé obrazy, zostavovanie filmových pásov, príprava kníh pre domácich majstrov, čitateľské dojmy.

Vyjadrenie vlastného dojmu o prečítanej práci pre sluchovo postihnutých školákov je najťažšia úloha, na ktorú by sa mali žiaci dôsledne pripravovať. Študenti si najprv zopakujú pravidlá, podľa ktorých je text zostavený, ale nerobia to formou reprodukovania znenia, ale v rámci analýzy vzorového textu. Žiaci si na základe prečítanej práce prečítajú a analyzujú vzorový výrok. Potom urobia plán. V nasledujúcich lekciách si študenti zostavia plán vlastného vyjadrenia analogicky s plánom vzorky a ústne vypracujú úsudok na základe toho, čo si prečítali v súlade s plánom.

Formovanie čitateľských zručností a záujmu o čítanie uskutočnené

na hodinách čítania v triede aj mimo vyučovania a zahŕňa tieto fázy učenia: prípravný, počiatočný a základné.

Prvé štádium - prípravný- prebieha súbežne s obdobím učenia sa čítania a písania. Hlavnými úlohami tejto etapy je formovať čitateľskú zručnosť, prebudiť a udržať v deťoch túžbu obrátiť sa ku knihám, spoznať „známych“; vstúpiť do prístupného čitateľského krúžku. Na dosiahnutie tohto cieľa sa raz týždenne na 15-20 minút koná lekcia s detskou knihou (v rámci hodiny gramotnosti). Vedúcou výchovnou úlohou tohto obdobia je ukázať deťom súvislosť medzi obsahom knihy a jej vonkajšími znakmi (teda takými prvkami knihy ako napr. názov, meno autora, ilustrácia), formovať schopnosť správne pomenovať knihu čítaním mena autora a názvu knihy.

Druhá fáza - elementárne- nasleduje po prípravnej fáze, zodpovedá obdobiu formovania zručnosti čítať celé slová (2.–3. ročník). V tejto fáze sa predkladá nová vzdelávacia úloha - naučiť deti orientovať sa v knihe, formovať schopnosť určiť obsah knihy podľa názvu a ilustrácií; formovať schopnosť dať správnu odpoveď na otázku, kto a čo číta; identifikovať súvisiace príbehy. Žiaci sa zoznámia s hlavnými prvkami knihy: obálka, chrbát, titulná strana, strany, obsah, ilustrácie, predslov.

Tretie obdobie - základné - v tomto štádiu dochádza k postupnému prechodu od syntetickej zručnosti čítania k jeho automatizácii. V rámci tohto obdobia sú: vlastne hlavné, čo zodpovedá stupňom 4–5; finálny, konečný zodpovedajúca 6. triede.

Na väčšinou etape sa zachováva hlavný cieľ učenia – naučiť sa čítať knihu. Tento cieľ sa realizuje prostredníctvom riešenia nových vzdelávacích úloh - naučiť určovať hlavný obsah knihy podľa obsahu a anotácií; formovať zručnosť reprodukovať prečítaný obsah na otázky učiteľa; formovať schopnosť používať tematický katalóg; naučiť deti orientovať sa v skupine kníh, ktoré obsahujú príbehy jedného spisovateľa alebo rôznych autorov, ktoré spája jeden predmet, a nadviazať spojenie medzi skupinou kníh a možným účelom čítania.

V tejto fáze sa konajú špeciálne triedy o knihe, jej štruktúre: čo je obálka, chrbát, titulná strana, predslov, obsah, doslov, abstrakt. Nepočujúci dagóg deťom vysvetľuje, ako pracovať s prvkami knihy, akú úlohu zohráva titulná strana, o čom hovorí čitateľovi, čo sa dá dozvedieť z predslovu, prečo je napísaný, ako pracovať s obsahom a čo je doslov. V procese ďalšej práce s knihou sa tieto poznatky upevňujú. Deti spoznávajú abecedne a tematické katalógy, naučte sa čítať a porozumieť popisu knihy prezentovanej na katalógová karta, a napíšte rovnaký popis pre knihu, ktorú čítate. Žiaci si sami vypracujú odporúčaný zoznam kníh na mimoškolské čítanie štyroch alebo piatich titulov pre svojich spolužiakov.

Krúžok čítania v súčasnosti zahŕňa ruskú, modernú detskú literatúru, zahraničnú knihu v rozsahu 8–30 a do 100 strán. Na čítanie sú ponúkané zbierky kníh vrátane samostatných poviedok, básní, bájok, literárnych rozprávok a románov. Pri plánovaní hodín čítania je potrebné zabezpečiť striedanie krátkych a veľkoobjemových diel na vyučovanie v triede pod vedením lektora posunkového jazyka.

Na hlavnom stupni sa mení náplň činnosti žiakov a zvyšuje sa stupeň ich aktivity. V prvej časti hodiny deti spoločne identifikujú tému na základe výstavy kníh; vybrať knihu na čítanie nahlas; urobiť domnienky o obsahu knihy na obale, na ilustráciách. V druhej časti hodiny - čítajú pod dohľadom učiteľa, zúčastňujú sa rozhovoru o prečítanej práci; recenzné knihy na tému nasledujúcej lekcie. Na konci hodiny žiaci pomenujú prečítanú knihu, pripomenú si a pomenujú knihy tohto im už známeho autora a odpovedia na otázku o kom a o čom tento autor píše.

Nepočujúci učiteľ zostavuje výstavu kníh, ktorá je základom nácviku cvičení na orientáciu v knihách; pozoruje a študuje, ako sa deti prvýkrát zoznamujú s knihou a čítajú ju samé; Poskytuje individuálnu pomoc deťom samostatná práca s knihou. Na čítanie je vybraná kniha obsahujúca jedno dielo jedného autora. (knižné dielo) alebo viacero diel od toho istého autora (autorská zbierka), zbierka ľudových rozprávok, menej často zbierka diel viacerých autorov (tematická zbierka), ale pod podmienkou, že mená autorov sú uvedené pod dielami, a nie na obálke.

Vo finále m V štádiu hlavného obdobia štúdia je hlavným cieľom formovanie čitateľských záujmov. Školáci by sa mali uistiť, že svet kníh je široký a fascinujúci svet rôznych autorov-hovorcov, v ktorom si každý čitateľ nájde niečo zaujímavé. Hlavnými úlohami tohto obdobia sú: upevniť stály záujem o samostatné čítanie detských kníh; rozšírenie čitateľských obzorov; upevnenie zručností konať vo svete kníh s prostredím na účely čítania.

Vedúca úloha v tomto štádiu vzdelávania patrí deťom. Samostatne si vyberajú knihy a čítajú ich na tému nadchádzajúcej hodiny; prečítané knihy prinesú do triedy a sami si z nich vytvoria výstavku; zúčastniť sa diskusie a analýzy prečítaných kníh. Nemožno si však myslieť, že úloha dospelého v tomto štádiu nie je vôbec významná. Práve preto, že sa deti stávajú aktívnymi čitateľmi, musí sa učiteľ postarať o to, aby deťom vytvoril pole čitateľskej činnosti. Na hodine nepočujúci učiteľ organizuje diskusiu o prečítaných knihách; hovorí o neznámej knihe na tému vyučovacej hodiny, rozširuje čitateľský obzor žiakov.

Je žiaduce, aby sa žiaci pod vedením nepočujúceho pedagóga zoznámili s literárnymi dielami napísanými na dokumentárnom základe, s autobiografickými príbehmi zo života pozoruhodných ľudí a s knihami o spisovateľoch. Deti sa zoznamujú s referenčnými publikáciami a hlavnými sériami detských kníh a detských vydavateľstiev, hlavnými detskými periodikami.

Mení sa priorita uvedených učebných úloh od prvého do šiesteho ročníka, s výnimkou úlohy rozširovania čitateľského obzoru, ktorá zostáva aktuálna na všetkých stupňoch vzdelávania. V prvých rokoch štúdia (1. – 2. ročník) je najdôležitejšími úlohami formovanie čitateľských zručností: väčšina úloh, ako aj obsah a povaha vzdelávacieho materiálu podlieha ich riešeniu. Do 3. – 4. ročníka, keď sa formuje počiatočná čitateľská zručnosť, vystupujú do popredia úlohy vlastnej čitateľskej činnosti, do 5. – 6. ročníka – úlohy rozvíjania čitateľských pozícií, formovanie literárnych a tvorivých zručností.

Záver

Ako výsledok práce možno vyvodiť nasledujúce závery.

Za literárny vývin mladších školákov sa považuje komponent holistický rozvoj dieťaťa. V psychologickom a pedagogickom výskume sú najvýznamnejšími zložkami celostného rozvoja osobnostná, mentálna, rečová, emocionálna zložka. Experimentálne sa zistilo, že v duševnom vývine detí predškolského veku má významné miesto literárny vývin, ktorý nemožno považovať za vývin osobnostný, rečový a citový. Literárny vývin je v metodológii definovaný ako súbor kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien, ktoré nastávajú vo vnímaní literárneho textu, vo výstavbe výpovede na základe prečítaného diela, v rozširovaní čitateľského obzoru a zmene motivácie čitateľskej činnosti.

V rôznych štúdiách týkajúcich sa literárneho vývinu detí predškolského veku sa vyzdvihuje cieľ moderného vzdelávania - formovanie kultúry osobnosti, jej duchovný a morálny rozvoj. Literárna výchova tento problém rieši prípravou kvalifikovaného čitateľa.

V juniorke školského veku dieťa si intenzívne hromadí a rozvíja slovnú zásobu, ako aj kvalitatívne pretvára predstavy o svete okolo seba, o vzájomných súvislostiach vecí a javov, o vzťahoch medzi ľuďmi v procese využívania činností, ktoré sú pre dieťa významné.

Proces literárneho vývinu sluchovo postihnutých žiakov mladšieho školského veku je vybudovaný s prihliadnutím na vzorce vývinu normálne počujúcich detí. Vyplýva to z uznania zhody zákonov, ktorými sa riadi duševný vývoj normálnych a abnormálnych detí. V prístupoch k literárnemu vývinu normálnych detí a sluchovo postihnutých žiakov základných škôl je teda veľa spoločného.

Početné štúdie ukázali, že nedostatok nápravnej pomoci týmto deťom vo veku základnej školy vedie k poruchám vo vývoji kognitívnej, emocionálnej, rečovej a intelektuálnej sféry. Tieto porušenia sú obzvlášť výrazné v období školského učenia sa čítať.

Strata vnímania elementárnych estetických kvalít umeleckých diel koncom výcviku v Základná škola naznačuje, že príčinu tohto procesu treba hľadať v samotnom učení. Preto je potrebné zmeniť vyučovacie metódy, ktoré by umožnili oboznamovať sluchovo postihnuté dieťa s literatúrou ako formou umenia.

Aplikácie

Príloha I

Samovzdelávacia téma "Základy rečovej činnosti."

Psycholingvistický výskum na tému „Asociačný experiment“, realizovaný v 6. „A“ triede GS (K) OU „Internát č. 5 v Kaluge“.

Ciele: 1) Zistiť, aký typ spojenia (syntagmatický a paradigmatický) je typický pre daný vek dieťaťa,

2) Určte štruktúru sémantického poľa slovníka.

3) Určte, pre ktorý slovný druh je frekvencia toto dieťa.

Experimentálny protokol.

	Slová sú stimuly	Slová - reakcie	Druh verbálnej komunikácie	P - spojenia	Vlastnosti rečového správania Vadik B.
	krásne ohľaduplnosť meškať dovolenka	uraziť vysoká rýchlosť odvolať opatrný obrovský popremýšľať náhodne zapamätaj si stretnúť sa Spomaľ stará pani skladovanie

Analýza výsledkov

I Kvantitatívna analýza

Zadané slová - 30 prijatých slov - 30 Počet syntagmatických odkazov - 5

Paradigmatické súvislosti - 25

Na základe myšlienok A. R. Luriu je potrebné vyvodiť záver, že syntagmatické spojenia sú najjednoduchšie. Hromadia sa do polovice detstva a vytvárajú sa na základe spoločnej činnosti s dospelým v podmienkach praktickej činnosti. Paradigmatické spojenia sa formujú neskôr, od polovice detstva, tvoria jazykovú lexiku a formujú sa kognitívnou činnosťou založenou na verbálno-logickom myslení.

II Kvalitatívna analýza paradigmatických súvislostí.

	Povaha verbálnej komunikácie

Záver: Štruktúra sémantického poľa Vladika B. naznačuje, že hromadí slovník prostredníctvom paradigmatických spojení.

III Gramatická analýza.

Časť reči		Prijaté
Podstatné mená
prídavné mená
Číslice
Zámená

Frekvenčný slovný druh je podstatné meno, prídavné meno.

Vyberte si rečové cvičenia, ktoré prispievajú k naplneniu jadra, hromadeniu slov s rovnakým významom. Na tento účel sa odporúčajú nasledujúce cvičenia:

č.1 Naučte dieťa v hotovom texte hľadať slová s rovnakým významom. č.3 Naučte dieťa rozlišovať jednokoreňové slová a slová sú synonymá. Č. 4 Naučte sa rozdeľovať dané vety tak, že do nich zaradíte číslovky, príslovky, prídavné mená. Na tento účel veďte s dieťaťom asociatívne slovné hry riadenej povahy. Príloha II Celoškolské noviny "Slovo "Zem" v lingvistike". Účasť redakčnej rady 6. „A“ triedy na vydaní novín.
Príloha III Festival tvorivých prác na tému "Rusko je v každom z nás, je morálne milovať ju."

Príloha IV Kreatívne práce na tému „Som v modernom svete“ Gubanova Lena 7. ročník „A“

Ivan Gabiev.

Môj pradedo Ivan Gabyov sa narodil 19. septembra 1919 v Brjanskej oblasti. Život bol vtedy ťažký, bolo treba tvrdo pracovať. Rodina bola veľká: matka, otec, dvaja bratia a päť sestier. Po revolúcii bola rodina vyvlastnená. Starý otec bojoval v dvoch vojnách. Najprv bol vo fínčine a potom bojoval na frontoch Veľkej Vlastenecká vojna. Počas vojny zastrelili moju mamu a päť sestier Nemci. Otec vyhodil s Nemcami do vzduchu vozík a sám zomrel, bol spojkou v partizánskom oddiele. Vo vojne bol pradedo niekoľkokrát zranený, získal medailu „Za odvahu“.

Po vojne pradedo pracoval v JZD a ani na dôchodku neprestal pracovať. Môj pradedo zomrel ako deväťdesiatročný.

Primerenkova Katya 6 "A" trieda

Mojím koníčkom je fotografovanie.

Rád fotím zaujímavé miesta. Aby som mohol fotiť, išiel som do krúžku. Tam nás naučili fotiť, správne držať fotoaparát. Moja stará mama mi dala na narodeniny fotoaparát a ja som začal fotiť. Keď sme išli do dediny, urobil som tam veľa zaujímavých záberov.

S nadšením som si vyberal krásne miesta: na poli, v lese, pri rieke. Raz sa mi páčilo, ako voda vyteká z krupice. Odfotil som a dostal vodopád.

Táto fotografia sa páčila vedúcemu krúžku a bola zaslaná na výstavu.

Pavlechko Natasha 6 "A" trieda

Veľmi rada kreslím. Študujem na Detskej ZUŠ č.3 v 2. „B“ triede. Kresleniu sa venujem už dlho. Moje kresby boli na výstave v Kaluge, Moskve, Tobolsku. Za účasť na výstavách som dostal certifikáty a diplomy. Nakreslil som aj kompozíciu „Vianoce“ a dostal som list od Ruskej pravoslávnej cirkvi (Moskovský patriarchát diecézy Kaluga). Predovšetkým mi je však drahý diplom za poetické vnímanie sveta „Keď duša spieva“, ktorý som získala za účasť na desiatej medzinárodnej súťaži mladých umelcov za kresbu k piesni „Pila som zo zapadákov. z losa“...

Nekrašová Daria 6 "A" trieda

Najviac milujem plávanie. Predtým som vôbec nevedel ako, ale keď som sa začal vážne venovať bazénu, začal som veľmi dobre plávať. Na súťaži som obsadil druhé miesto a dali mi striebornú medailu. V budúcnosti sa chcem plávaniu venovať aj naďalej a zlepšovať sa v technike.

Ale nie je to len plávanie, čo mám rád. Volejbal, stolný tenis, lyžovanie, kolieskové korčuľovanie – všetky tieto športy sa snažím ovládať a chcem dosahovať výrazné výsledky.

Také sú športy najlepší liek z choroby a zlej nálady.

Platoshin Zhenya 8 triedy "A".

Každý človek má nejaké hobby. Mojím koníčkom je angličtina. Myslím si, že moderný človek musí vedieť cudzie jazyky. Rád sa učím angličtinu, páči sa mi to a ide to jednoducho. Prihlásila som sa na kurz angličtiny.

V Anglicku majú ľudia viac zábavy, koníčkov, záujmov. Briti majú radi poľovníctvo, rybolov alebo botaniku. Záhradníctvo je pre Britov viac ako len hobby.

Naozaj chcem ísť do Londýna, aby som si zdokonalil svoje znalosti jazyka, aby som mohol sledovať každodenný život Britov, aby som sa dozvedel novinky.

Barsumyan Albert 6 "A" trieda

Veľmi rada trávim voľný čas s rodičmi. Rád robím opravy áut s mojím otcom. Ja, rovnako ako môj otec, mám vlastnú sadu nástrojov. Oprava je veľmi náročná, ale zaujímavá. S ockom sme veľmi radi, ak sa nám podarí auto opraviť. Mama nás vždy chváli a teší sa s nami.

Príloha V

Čítame a kreslíme!

Píšeme logické a matematické rozprávky

Príloha VI

Príbehy starého mesta. Noviny o Kalugovi „Jediný a jediný“

Príloha VII

Plagátový materiál pre noviny "Literatúrny kraj"

G.R. Derzhavin

Gavrila Romanovič Deržavin (1743-1816) bol právom považovaný za významného predstaviteľa literatúry 18. storočia, za „otca ruských básnikov“ (V.G. Belinsky). Bol guvernérom, osobným tajomníkom Kataríny II., senátorom, štátnym pokladníkom a za vlády Alexandra I. ministrom spravodlivosti. Derzhavin opakovane odhalil zneužívanie vlastníkov pôdy a šľachticov, ako aj tých, ktorí boli pri moci.

Koncom roku 1881 sa k cárovi dostali správy „o zneužívaní, ktoré sa odohráva v provincii Kaluga“. Derzhavin dostal príkaz 17. januára 1802 odísť do Kalugy. Vyšetrovanie viedol 40 dní, kým kráľ neodvolal senátora do hlavného mesta.

A.N. Radishchev

Alexander Nikolajevič Radiščev bol vynikajúcou a verejnou osobnosťou.

V júli 1790 ho senát odsúdil na smrť za napísanie „poburujúcej“ eseje Cesta z Petrohradu do Moskvy. Ale Katarína II nahradila trest 10-ročným vyhnanstvom na Sibíri. Neskôr však Pavol I. dovolil Radishchevovi odísť a usadiť sa na panstve Nemcovo v okrese Maloyaroslavetsky v provincii Kaluga.

A.P. Čechov

V roku 1891 Anton Pavlovič Čechov požiadal svojho brata Michaila, aby našiel daču niekde blízko Aleksina, panstva Bogimovo (teraz Ferzikovský okres). Zapáčilo sa mu to tak, že sa tu bez dlhého rozmýšľania usadil.

Anton Pavlovič v mnohých listoch od Bogimova neprestal chváliť tieto miesta.

Pobyt v Bogimove nezostal v práci spisovateľa bez stopy, aby sme sa o tom presvedčili, stačí si vziať jeho príbeh "Dom s mezanínom". Ten príbeh, dalo by sa povedať, dalo by sa povedať, je autobiografický. Okrem tvorivej práce sa Čechovovi podarilo zapojiť do lekárskej praxe. Nebol takmer žiadny deň, spomína spisovateľova sestra,

Aby Anton Pavlovič nikoho neprijal. Bol to Čechov, ktorý navrhol založiť v Bogimove fond na výstavbu nemocnice. V listoch často informoval o svojich pacientoch.

V.Ya. Bryusov

Počas rozhovoru medzi Valerym Jakovlevičom a A.L. Čiževskij v roku 1920 Bryusov poznamenal: „Kaluga je skvelé mesto... V roku 1910 som žil v dedine Belkin... Krásna príroda...“ V Belkine (jún 1910) Brjusov pracoval na novej knihe básne, Zrkadlo tieňov. Básne leta 1910 sa od jeho doterajšej tvorby líšia ideovou a umeleckou novotou.

K.G. Paustovský

Meno Konstantin Georgievich Paustovsky (1892-1962) je pre obyvateľov Kalugy obzvlášť drahé: žil na ich pozemku asi desať a pol desaťročia.

Paustovský povedal svojim čitateľom o svojom prvom stretnutí s Kalugom v príbehu „starý rukopis“.

V predslove k svojim zozbieraným dielam napísal: „Nepoznám nič bližšie ako náš jednoduchý ruský ľud a nič krajšie ako naša krajina ...“

JE. Turgenev

V roku 1847 časopis Sovremennik uverejnil esej Ivana Sergejeviča Turgeneva Khor a Kalinich. Stalo sa hlavným dielom cyklu „Poznámky lovca“, ktorý priniesol spisovateľovi veľkú slávu a položil „začiatok celej literatúry, ktorej predmetom sú ľudia a ich potreby“, tvrdí Saltykov-Shchedrin. Porozumieť ľuďom, priblížiť sa k nim pomohlo Turgenevovej vášni pre lov. Komunikácia s prírodou prispela k tomu, že spisovateľ pochopil mnohé problémy života.

Takmer všetci hrdinovia „Notes“ sú buď skutoční, alebo majú svoje vlastné prototypy, mnohé mená sa zachovali v regiónoch Khvastovichi, Ulyanovsk a Kozelsk.

M.I. Cvetajevová

Na území Kalugy sa nachádza krásne ruské mesto Tarusa, ktoré sa nachádza na brehu rieky Oka. Poetka Marina Cvetaeva (1892-1941) bola navždy príbuzná Tarusy. V spojení s otcom a matkou lepšie dni Marínin život strávil v Pesochny na brehu rieky Oka.

Nie nadarmo nemohla Marina Cvetaeva zabudnúť na svoju rodnú krajinu, ktorú od detstva milovala: „Drahá lúka! Tak veľmi sme ťa milovali, so zlatou cestou blízko Oka ... "Cvetaeva miluje Tarusku otvorené priestranstvá, spomína na ne v cudzích krajinách, v najťažších rokoch svojho života:" Chcel by som ležať na cintoríne Tarusa. pod bazovým kríkom...“

V Taruse sa Marina prvýkrát zamilovala a pochopila Puškinovu poéziu.

A.S. Puškin

Puškin mal 28 rokov, keď videl Natalju Gončarovovú na plese v Moskve (december 1828). „Keď som ju prvýkrát videl, jej krásu si spoločnosť práve začala všímať,“ priznal Pushkin.

16-ročné dievča vzbudzovalo u básnika pietny obdiv. Do mája 1829 bol básnik ohromený tým, čo sa stalo, a 1. mája 1829 požiadal svojho priateľa F.I. Tolstého, aby bol jeho dohadzovačom. Ale Natalia Ivanovna, Nataliina matka, celkom diplomaticky, hoci neodmietla, nedala súhlas. Predložka: Nataliin mladý vek.

Puškin okamžite odišiel z Moskvy do Gruzínska, kde bola vojna medzi Ruskom a Tureckom.

Po návrate z Kaukazu si opäť naklonil Natalie. A dostal súhlas. Koncom mája 1830 prišiel Puškin do továrne na bielizeň, kde zostal 3 dni. Vo svojich básňach napísal: „Som zamilovaný, som očarený, som úplne sklamaný ...“.

Svadba Alexandra a Natálie sa konala 18. februára 1831. Z tohto manželstva boli štyri deti: Alexander, Maria, Grigory, Natalya.

Druhýkrát Puškin prišiel do Polotnyan v roku 1834. Tentoraz tu prežil dva týždne.

V jednom z listov radostne hlási: „Teraz bývam v Plants, kde som našiel všetky svoje okrem Sashy zdravé.. Moja žena je milá a čím dlhšie s ňou žijem, tým viac milujem túto sladkosť , čisté, milé stvorenie, ktoré som si pred Bohom nič nezaslúžil...“

27. januára 1837 bol v súboji s Dantesom Pushkin, brániaci česť svojej manželky, vážne zranený a o dva dni neskôr zomrel.

L.N. Tolstého

Lev Nikolajevič Tolstoj, znepokojený osudom Ruska, trpiaci a sužovaný duchovnými rozpormi, dospel k záveru: „Ak chcete žiť čestne, musíte sa trhať, zmiasť, bojovať, robiť chyby, začať a skončiť ... A mier je duchovná podlosť“. Tento duch nepokoja ho priviedol do krajiny Kaluga, ktorú cestoval široko ďaleko a viedol si svoje denníky.

N.V. Gogoľ

Veľký Rus Nikolaj Vasilievič Gogoľ bol spätý s oblasťou Kaluga najmä vďaka A.O. Rosset-Smirnova.

25. júna 1849 sa Smirnová a jej brat Lev Ivanovič Arnoldi stretli v Moskve s Gogoľom. "A čo tvoj" Mŕtve duše Nikolaj Vasilievič? - spýtala sa ho sestra, “píše L. Arnoldi. - „Áno, tak-tak, trochu sa hýbu. Prídem k vám do Kalugy a budeme čítať.

Druhýkrát bol Gogoľ v regióne Kaluga a prechádzal cez svoju rodnú obec Vasilievka. Jazdil s priateľom Michailom Aleksandrovičom Maksimovičom. Cestovatelia sa zastavili v Malojaroslavci a ďalšie dva dni žili v Kaluge. Gogoľ povedal, že chce cestovať po Rusku, po jeho cestách, aby hlbšie spoznal život ľudí. Gogol čítal kapitoly druhej Mŕtve duše. Arnoldi spomínal na spisovateľa: „Po príchode do Kalugy sme boli s Gogolom ubytovaní v prístavbe, v dvoch izbách neďaleko. Ráno sa Gogoľ zamkol vo svojej izbe, niečo napísal, vždy stál, potom sa sám prešiel po záhrade a objavil sa v obývačke tesne pred večerou.

„Krátko po prečítaní druhého zväzku mŕtvych duší som odišiel do Moskvy, zatiaľ čo Gogol zostal v Kaluge dva týždne.“

Literatúra

Boskis R. M. Učiteľke o deťoch s poruchou sluchu. M: Osveta, 1988 - 128. roky.

Vygotsky L. S. Problémy všeobecnej psychológie // Vygotsky L. S. Sobr. cit.: V 6 zväzkoch M: Pedagogika, 1982. T. 2. - S. 5 - 361.

Krasilnikova OA Systém práce na formovaní zručností nepočujúcich školákov vytvárať výpoveď s prvkami uvažovania na hodinách čítania na základnej škole // Inovatívne prístupy k vyučovaniu a vzdelávaniu detí so sluchovým postihnutím. Petrohrad: Vzdelávanie, 1997. - S. 34-43.

Krasilnikova OA Výučba čítania pre školákov s poruchami sluchu. M.: Akadémia, 2005c. - 270. roky.

Nikitina M.I. Spôsoby, ako zlepšiť literárne vzdelávanie žiakov so sluchovým postihnutím. Leningrad: LGPI im. A. I. Herzen, 1979. - 64 s.

Rechitskaya E. G., Soshina E. A. Rozvoj tvorivej predstavivosti mladších školákov v podmienkach normálneho a poškodeného sluchu. M.: Vladoš, 2000. - 128s.

Bibliografický register

Naša bibliografická príručka je pokusom poskytnúť informácie o literatúre pokrývajúcej problémy čítania detí a mládeže v rôznych aspektoch: z pohľadu filozofie a kulturológie, literárnej kritiky a vydávania kníh, psychológie a sociológie,

V. V. Schmidt, V. R. Schmidt diagnostická a nápravná práca s mladšími školákmi, Moskva 2005

Kniha

Diagnostické a rozvojové programy zahrnuté v knihe pomáhajú čo najskôr identifikovať školské ťažkosti dieťaťa a zvoliť najlepší spôsob, ako ich prekonať.

Ponkin IV Sexuálna výchova školákov v Rusku. Materiály na posúdenie situácie // Občiansko-právna, ústavno-právna a trestno-právna ochrana mravnosti: Zbierka / Vyd. M. N

Dokument

Ponkin I.V. Sexuálna výchova školákov v Rusku. Materiály na posúdenie situácie Občianskoprávna, ústavnoprávna a trestnoprávna ochrana mravnosti: Zbierka / Ed.

Formovanie čitateľskej činnosti

mladších školákov

Goryunova Valentina Evgenievna

učiteľka na základnej škole

AT Ruská federácia Základné všeobecné vzdelanie je povinné a verejne dostupné. Prioritou základného všeobecného vzdelávania je formovanie kľúčových kompetencií, ktorých úroveň rozvoja do značnej miery určuje úspešnosť celého ďalšieho vzdelávania. Čítanie je základným základom osobného rozvoja a úspešného učenia sa študentov.

Čitateľská činnosť umožňuje rozvíjať také kľúčové kompetencie, ako je schopnosť samostatne čítať knihy, vyjadrovať hodnotové úsudky o prečítanom diele, pracovať s rôznymi zdrojmi informácií, samostatne vyberať a určovať obsah knihy podľa jej prvkov. Formovanie čitateľskej činnosti sa uskutočňuje prostredníctvom hodín literárneho čítania, mimoškolského čítania, mimoškolských aktivít.

Existuje mnoho metód zameraných na formovanie čitateľskej činnosti na základe práce s literárnym textom. Medzi najefektívnejšie patria úlohy, ktoré prispievajú k rozvoju ústnej reči:

• Vymyslite príbeh o hrdinovi na základe kľúčových slov napísaných z textu.
• Aké sú postavy? Vyberte slová a spojte ich s menami postáv (starostlivá, prefíkaná, láskavá, krutá...).
• Rozdeľte text na časti, každú časť pomenujte, urobte prerozprávanie podľa plánu.
• Nájdite popis v texte hrdinu, objektu.
• Používanie tipov na kľúčové slová.
• Napíšte príbeh do obrázkov.
• Opíšte epizódu, ktorú si najviac pamätáte.
• Ako vníma rozprávač hrdinu? Podporte slovami z textu.

Otázky a úlohy analytického charakteruplnia najdôležitejšiu funkciu pri formovaní kvalifikovaného čitateľa, ktorý je schopný analyzovať text v jednote formy a obsahu. Väčšina z týchto otázok upriamuje pozornosť študentov na črty umeleckej formy. Nútia zamyslieť sa nad tým, prečo si autor vybral to či ono umelecké médium, akú úlohu zohráva pri odhaľovaní ideového obsahu diela.

Problémové otázky a úlohyrozvíjať objaviteľské myslenie žiaka, vzbudiť v ňom záujem o opätovné čítanie textu a pochopenie autorových záhad a objavov. Väčšina problematických otázok má možnosti odpovedí, v ktorých sú uvedené vzorové formulácie. Dieťa si môže vybrať jednu z navrhovaných možností alebo dať vlastnú odpoveď. Povinná požiadavka učiteľa: pri výbere možnosti musí žiak preukázať, motivovať svoj výber na základe textu.

Kreatívne úlohy a úlohy herného charakterurozvíjať literárne a tvorivé schopnosti žiakov, ich reč, nápadité myslenie, tvorivú predstavivosť. Systém kreatívnych úloh umožňuje vytvárať diela rôznych žánrov s prihliadnutím na rôzne schopnosti detí. Tvorivé úlohy najčastejšie vychádzajú z predchádzajúcich aktivít žiakov.

• Literárne krížovky.
• Zábavné kvízy.
• Slovné hry.
• Píšeme rozprávku.
• Nakreslite svoju obľúbenú postavu.

Dôležitým aspektom v literárnom rozvoji mladšieho žiaka je mimoškolské čítanie. Hlavným cieľom hodín mimoškolského čítania je organizovať samostatné čítanie detí doma a na hodinách mimoškolského čítania. Úlohy na dosiahnutie cieľa:

1. Zlepšenie čitateľských zručností žiakov.
2. Rozvoj ich udržateľného a uvedomelého záujmu o čítanie beletrie.
3. Formovanie čitateľských zručností potrebných pre kvalifikovanú čitateľskú činnosť.
4. Rozvoj fantázie, tvorivosti, reči žiakov.
5. Rozširovanie kultúrnych obzorov školákov.

Pomoc knižnice pri výchove čitateľa je ťažké preceňovať. Je zrejmé, že iba kreatívni ľudia, ktorí sami zažívajú radosť z komunikácie s knihou a sú schopní viesť dialóg s autorom, sú schopní prebudiť v deťoch záujem o tvorivé čítanie. Keď sú učiteľ a knihovník rovnako zmýšľajúci a spolupracujú, prináša to pozitívne výsledky.

Pri starostlivosti o kvalitu vzdelávania mladších školákov – čitateľov, o pozornosť záujmu o knihu, netreba zabúdať ani na prostredie, ktoré výrazne ovplyvňuje celý proces formovania osobnosti žiaka, a v prvom rade na rodinu v r. ktoré dieťa vyrastá. Úzky kontakt s rodičmi žiakov umožňuje nájsť v ich osobe potrebných a spoľahlivých asistentov, prehlbujúcich u detí lásku ku knihám a samostatnému čítaniu. Jednota knižného prostredia a knižných záujmov detí a rodičov je predsa hlavnou podmienkou úspešnej formácie detského čitateľa v rodine, preto je dôležité využívať výchovný potenciál rodiny, nadväzovať kontakty s rodičmi , poskytnúť ich potreboval pomoc. Pre rodičov sa uskutočňujú konzultácie na témy: „Kniha v našej rodine“, „Kniha môjho detstva“ atď., čo nám umožňuje identifikovať úroveň rozvoja čitateľskej nezávislosti študentov, čitateľnosť rodiny. . Rodičovské stretnutia pomáhajú pestovať lásku ku knihám a čítaniu: „Úloha knihy pri rozvoji intelektuálnych schopností dieťaťa“, „Správne čítanie je kľúčom k úspešnému učeniu študentov“, individuálne konzultácie, informačné kútiky pre rodičov.

Formovanie čitateľskej činnosti nekončí na základnej škole. Pokračuje tak na strednej, ako aj na vyššej úrovni. Ale to, čo je stanovené vo veku základnej školy, je základom pre ďalšiu úspešnú výchovno-vzdelávaciu činnosť detí.

Literatúra

1. Matveeva E.I. Mladšieho žiaka učíme porozumieť textu: Workshop pre žiakov: ročníky 1.-4. - M., 2007.

2. Omoroková M.I. Zlepšenie čítania mladších žiakov. Toolkit pre učiteľa. - M., 1999.

3. Posashkova E.V. Hodiny literatúry na základnej škole alebo Ako formovať premýšľavého čitateľa: Výchovno-metodická príručka - Jekaterinburg, 2002.

4. Svetlovskaya N.N., Piche-Ool T.S. Učiť deti čítať. Praktická technika. - M., 2001.

PRÍHOVOR NA MESTSKOM METODICKOM ZDRUŽENÍ UČITEĽOV ZÁKLADNÝCH ŠKÔL

TÉMA: Technológia formovania správneho typu čitateľskej činnosti

Čítanie je okno, cez ktoré deti vidia
a poznajú svet a seba.
Otvára sa pred dieťaťom len vtedy, keď
keď popri čítaní
v rovnakom čase a ešte skôr,
pri prvom otvorení knihy,
začína usilovná práca na slovách.
V.A. Suchomlinskij

Relevantnosť problému

Epigraf som si vybral nie náhodou, pretože nech je moderný človek ktokoľvek, nech si vyberie akúkoľvek činnosť, vždy musí byť čitateľom, nielen absorbovať obsah, ale aj nájsť potrebné informácie, pochopiť a interpretovať .

„efektívne“, produktívne dôležitá úloha učiteľmi a to nielen na hodinách literárneho čítania, hoci sa na nich cibria potrebné zručnosti. V skutočnosti bola na tento účel vytvorená technológia produktívneho čítania.

Napriek tomu, že veľa učiteľov pracuje podľa vzdelávacích a metodických komplexov Školského vzdelávacieho systému 2100, nie každý ovláda túto technológiu. Výsledkom je, že žiaci, ktorí sa o čítanie zvlášť nezaujímajú, nevnímajú literárne diela v celej ich hĺbke a kráse; nevie, ako sa správať v rôznych komunikačných situáciách; ťažko riešia textové matematické problémy, pretože nedokážu sledovať vzťahy a vzťahy medzi jej údajmi; dosť dobre nerozumejú štýlu náučných a vedeckých textov, ktoré tvoria učebnice ruského jazyka, okolitého sveta, výtvarného umenia a iných školských odborov.

Jedným slovom, správne čítanie je základom učenia sa nielen v škole, ale aj mimo nej.

Na jednej strane technológia produktívneho čítania nie je taká zložitá, ako sa zdá

(aj s prihliadnutím na jeho viacstupňový charakter) a na druhej strane nie je taký jednoduchý, aby sa neoplatilo študovať, zdokonaľovať a vymieňať si skúsenosti z jeho aplikácie na hodinách rôznych predmetov.

Federálny štát vzdelávací štandard základné a základné všeobecné vzdelanie stanovilo pre školu úlohu osvojiť si zručnosti plnohodnotného čítania, čo znamená pripravenosť žiakov riešiť také kognitívne a komunikatívne úlohy, ako je porozumenie textu (všeobecného, ​​úplného a kritického), vyhľadávanie konkrétnych informácií , sebaovládanie, obnovenie širokého kontextu, výklad, komentovanie textu a pod.

Federálne požiadavky na štruktúru hlavného všeobecného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania medzi desiatimi povinnými vzdelávacími oblasťami zase pomenovali zásadne novú – „Čítanie beletrie“, ktorá by mala zabezpečiť dosiahnutie cieľa formovania „záujmu apotreby čítania (vnímania) kníh“

Z hľadiska akčnej zložky obsahu vzdelávania si kultivácia gramotného čitateľa (čo je v OS Škola 2100 prierezovým cieľom) vyžaduje zabezpečiť plné vnímanie a porozumenie čítanému textu, „prežívanie“ diela. umenia čitateľmi rôznych vekových kategórií.

Vnímanie je aktívny proces, ktorý zahŕňa nie pasívnu kontempláciu, ale vnútornú pomoc, empatiu k postavám, ktorá sa prejavuje pomyselným prenášaním udalostí na seba, výsledkom čoho je efekt osobnej účasti na nich, osobnej prítomnosti.

Technológia produktívneho čítania je teda prirodzená vzdelávacie technológie, založený na zákonitostiach čitateľskej činnosti a poskytujúci pomocou špecifických techník čítania plné vnímanie a porozumenie textu čitateľom, aktívnu pozíciu čitateľa vo vzťahu k textu a jeho autorovi.

Z hľadiska štruktúry čitateľskej činnosti zahŕňa vyvinutá technológia tri etapy práce s textom (prirodzené pre každého čitateľa).

I. Pred čítaním pracujte s textom.

Cieľom je rozvíjať takú dôležitú čitateľskú zručnosť, akou je anticipácia, t.j. schopnosť hádať, predvídať obsah textu podľa názvu, mena autora, ilustrácií.

hlavnou úlohou- vzbudiť v dieťati túžbu, motiváciu čítať knihu.

Ak deti čítajú text doma samé, štádium očakávania je zachované. Prácu v triede začínam otázkami: „Aké ste očakávali? Aké otázky ste mali pred čítaním? Čomu ste venovali pozornosť pred čítaním a prečo? atď.

II. Práca s textom pri čítaní.

Cieľom je porozumieť textu a vytvoriť jeho čitateľskú interpretáciu

Hlavnou úlohou je zabezpečiť plné vnímanie textu.

Deti samostatne čítajú text „pre seba“ v triede alebo doma so zámerom viesť dialóg s autorom a overiť si svoje predpoklady a očakávania.

Hlasné čítanie v dialógovom režime s autorom, komentované čítanie.

V rámci čítania trávim prácu so slovnou zásobou (vysvetľovanie a objasňovanie významov slov). V tomto prípade sa to stáva motivovaným a zaujímavým: koniec koncov, v procese čítania je jasné, ktoré slová je potrebné interpretovať, a samotné slovo sa interpretuje v kontexte, a nie mimo neho. Rozhovor o obsahu textu ako celku, výberové čítanie. Diskusia o čitateľských interpretáciách.

III. Po prečítaní pracujte s textom.

Cieľom je opraviť čitateľovu interpretáciu v súlade s významom autora.

Hlavnou úlohou je poskytnúť hĺbkové vnímanie a pochopenie textu.
Vyvoláva otázky o texte ako celku. Nasledujú odpovede detí na túto otázku a rozhovor. Jeho výsledkom by malo byť pochopenie autorovho významu.

Príbeh o spisovateľovi a rozhovor s deťmi o jeho osobnosti odporúčame po prečítaní diela a nie skôr, pretože až po prečítaní tieto informácie padnú na pripravenú pôdu: dieťa si ich bude vedieť dať do súladu s myšlienkou osobnosti autora, ktorú si rozvinul v procese čítania. Dobre štruktúrovaný príbeh o spisovateľovi navyše prehĺbi pochopenie prečítaného diela.

Informácie o biografii spisovateľa, o histórii tvorby diela je možné podať aj pred čítaním, ak je to opodstatnené.

Opakovaný odkaz na názov diela a ilustrácie. Konverzácia
o význame názvu, jeho súvislosti s témou, hlavnej myšlienke autora a pod.

Otázky k ilustrácii: „Aký konkrétny fragment textu ilustroval umelec (alebo možno ide o ilustráciu celého textu ako celku)?

Je umelec presný v detailoch? Zhoduje sa jeho vízia s vašou? atď.

Plnenie tvorivých úloh v pracovnom zošite, ktoré rozvíjajú rôzne zručnosti, ako je schopnosť určiť tému diela, schopnosť nájsť hlavnú myšlienku, schopnosť orientovať sa v texte atď.

Táto technológia je zameraná na formovanie komunikačných univerzálnych vzdelávacích akcií, schopnosť interpretovať prečítané a formulovať svoju pozíciu, primerane porozumieť partnerovi (autorovi), schopnosť vedome čítať učebnicové texty nahlas a pre seba; kognitívne univerzálne vzdelávacie aktivity, konkrétne schopnosť extrahovať informácie z textu.

Technológia produktívneho čítania sa výrazne líši od tradičnej technológie prenosu hotových vedomostí študentovi. Teraz organizujem výskumnú prácu detí tak, aby samy „premýšľali“ nad riešením kľúčového problému vyučovacej hodiny a vedeli si sami vysvetliť, ako konať v nových podmienkach. Stávam sa učiteľom – partnerom, pozorovateľom a premysleným mentorom, ktorý pomáha každému študentovi vybudovať si vlastný vektor osobného rozvoja.

Konanie žiakov sa stáva aktívnejším, kreatívnejším a nezávislejším a úloha učiteľa sa čoraz viac redukuje na „riadenie“ tejto aktívnej, poznávacej činnosti žiakov. Kreatívne oslobodené a emocionálne založené deti hlbšie cítia a rozumejú tomu, čo čítajú.

Pri štúdiu umeleckých diel je pre mňa hlavný „výskum“ jazykového materiálu, čiastočný alebo komplexný rozbor textu. Na základe fascinujúcej rešeršnej práce, v rámci ktorej sa dopĺňajú a leštia literárne vedomosti študentov, ako aj ich pozornosť, pamäť, myslenie, reč, študenti sami formulujú tému hodiny. Vzhľadom na tému a pomocou vopred pripravených podporných fráz (a potom bez nich) študenti určujú účel hodiny, v dôsledku čoho sa vytvára postoj k plodná práca. Tému a účel hodiny si deti uvedomujú, stávajú sa im blízke a zrozumiteľné.

Pred čítaním akéhokoľvek diela používam techniku ​​„prognostika“, to znamená, že študentom ponúkam najskôr orientačné akcie (pozrite si názov, ilustrácie, venujte pozornosť žánru, štruktúre diela). Potom výkonné akcie na identifikáciu obrazového, emocionálneho a logického obsahu diela, jeho formy (študenti pozorujú text, vysvetľujú, predstavujú si udalosti, hrdinovia vo svojej fantázii, uvažujú, porovnávajú fakty, epizódy, vyjadrujú svoj emocionálny postoj k nim, zisťujú postavenie autora a pod.)

Prípadové štúdie

1. fáza Pred čítaním pracujte s textom.

Fragment lekcie číslo 1.

Uhádnete, o čom bude naša lekcia?

Skupinová práca.

Vymyslite príslovie a vysvetlite jeho význam.
1) Slovo, zlo, dobro, mrzačí, lieči, a.
2) Skutok, spieval, rob, srdce, dobre, aby.
Skupiny tvoria príslovia:

1) Dobré slovo lieči a zlé slovo ochromuje.

2) Urob dobrý skutok, aby tvoje srdce spievalo.)

Čo učia tieto slová? Aká je téma lekcie? (Dobrý a zlý)
Hádajte, o kom čítame?

Z vetvy na vetvu, rýchly ako lopta,
Lesom cvála ryšavý cirkusant.
Tu za behu vytrhol hrboľ,
Vyskočil na kmeň a vbehol do priehlbiny. (Veverička)

sivastý, zubatý
Hukot cez pole
Hľadá sa teliatka, jahňatá. (Vlk)

Prečítajte si kľúčové slová.
Čo sa medzi nimi mohlo stať? Čo bude hlavnou témou? (Dobrý a zlý)
Pozrime sa na naše predpovede.

Proces vnímania diela končí expresívnym čítaním ako integrálnou súčasťou čitateľskej činnosti. Žiaci pri čítaní opäť komentujú text, zdôvodňujú, vyjadrujú svoje názory, dokazujú a porovnávajú, svoju odpoveď argumentujú, potvrdzujú slovami z práce.

2. fáza Práca s textom pri čítaní.

Fragment lekcie číslo 2

Prečítajte si text pre seba.
„Teraz si to prečítajme nahlas.

Otázky pri čítaní:
1 hodina - Čo urobila veverička? A vlk?
2h. - Čo si veverička pýtala?
- Vypustili ste vlka? Za akých podmienok?
Ako odpovedala veverička na vlčiu otázku?
3h. Prečo sú veveričky také zábavné?
- Prečo sa vlk vždy nudí? Nájsť v texte. (Hnev spaľuje srdce).

Čo tieto slová znamenajú?

3. fáza Po prečítaní pracujte s textom.

Fragment lekcie číslo 3

Potvrdili sa naše predpoklady? Aký žáner diela je prezentovaný: bájka, príbeh alebo rozprávka? (Bájka, pretože existuje morálka, poučenie.) Prečítaj vetu, ktorá obsahuje hlavnú myšlienku? (A sme veselí, pretože sme láskaví a nikomu neubližujeme.)
Čo ste sa naučili čítaním textu? (musí byť láskavý)
Koho autor odsudzuje?

1) Urobme si model – popis hrdinov bájky.

Skupinová práca.

Skupina 1 - Veverička. Čo je ona?
Skupina 2 - Vlk. Čo je on? Poďme skontrolovať vašu prácu

(V tejto fáze lekcie môžete použiť čítanie diela podľa rolí)

Vlk je veľký a veverička je malá, ale silnejšia ako vlk. prečo?
- A zdá sa mi, že toto je bájka nielen o zvieratách, ale o kom inom? (O ľuďoch)
- Čo chcel Lev Tolstoj vysvetliť ľuďom? (Musím robiť dobré skutky, robiť dobro)

2) Čo je dobré?

Skupinová práca
Skupina 1 - píšte asociácie. Čo je dobré?
2. skupina – žreb. čo je pre teba dobré?

Z našich odpovedí vyrástol Strom láskavosti.
- Pozrime sa na význam slova Dobrý vo Výkladovom slovníku.
(Dobré -

1) Všetko je dobré, pozitívne; všetko, čo prináša šťastie, úžitok, pohodu.
2) Dobrý dobrý skutok.
3) Hra „Dobré myšlienky, dobré pocity“
- Pošlime dobré myšlienky, dobré pocity všetkým našim príbuzným a priateľom. Pamätáme si ich a milujeme ich.
- Čo si v tej chvíli cítil? (radosť, príjemné pocity)

4. Reflexia. Práca s kolegami

Zhrňme si našu prácu.
- Aké univerzálne vzdelávacie aktivity sa vytvorili v rôznych fázach práce s textom?
- Pred čítaním textu? Pri čítaní textu? Po prečítaní textu? Pozrime sa na vaše odpovede.
- Chcem, aby vám náš strom láskavosti pomáhal dnes a vždy. Muž musí
robiť dobro okolo seba. Koniec koncov, svetlé myšlienky robia dušu radostnou. A to znamená šťastný.

Záver.

Moderná škola je súčasťou života, kde sa žiak pripravuje nielen na budúcnosť, ale je životom aj vychovávaný, učí sa riešiť akékoľvek problémy, učí sa premieňať informácie na poznatky, aplikovať poznatky v praxi. Škola by mala pomôcť deťom vstúpiť do sveta skutočných medziľudských vzťahov a naučiť ich v ňom žiť moderná spoločnosť. Učiteľ má pred sebou obrovskú úlohu. Spolu s deťmi musí prejsť dlhú a náročnú cestu do „zajtra“.

Goltsova N.B.