Formovanie kognitívnej činnosti žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese. Prostriedky rozvoja kognitívnej činnosti. viem to

Úvod

Výchova je cieľavedomý pedagogický proces organizovania a podnecovania aktívnej výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti žiakov pri osvojovaní si vedeckých poznatkov, zručností a schopností, rozvíjaní tvorivých schopností, svetonázoru a mravných a estetických názorov.

Ak sa učiteľovi nepodarí vzbudiť aktivitu žiakov pri osvojovaní si vedomostí, ak ich nestimuluje k učeniu, tak k učeniu nedochádza a žiak môže v triede iba formálne sedieť. Preto problém formácie kognitívna aktivitaštudentov je dôležitá pri výučbe detí.

V procese školenia je potrebné vyriešiť nasledujúce úlohy:

stimulácia vzdelávacej a kognitívnej aktivity stážistov;

organizácia ich kognitívnej činnosti na zvládnutie vedeckých vedomostí a zručností;

rozvoj myslenia, pamäti, tvorivých schopností;

zlepšenie vzdelávacích zručností a schopností;

rozvoj vedeckého rozhľadu a morálnej a estetickej kultúry.

V pedagogickej literatúre (Yu.K. Babinsky, N.F. Talyzina, I.P. Volkov) sa veľká pozornosť venuje prostriedkom rozvoja kognitívnej činnosti prostredníctvom optimalizácie a intenzifikácie pedagogických procesov.

Likhachev B.T., vzhľadom na kognitívnu aktivitu študentov, venuje pozornosť používaniu herných metód v procese učenia.

Schukina G.I. zdôrazňuje potrebu stimulovať kognitívnu aktivitu v procese učenia.

Organizácia prípravy predpokladá, že učiteľ vykonáva pedagogickú činnosť, ktorá zahŕňa množstvo komponentov, a paralelne žiaci vykonávajú vzdelávacie a kognitívne aktivity, ktoré sa zase skladajú z príslušných komponentov.

Prostriedkami a nástrojmi rozvoja kognitívnej činnosti sú zdroje informácií a nástroje na osvojenie si vzdelávacieho materiálu. Osobitné miesto pri formovaní kognitívnej činnosti mladšieho dorastu patrí hre.

Hra je jednou z aktivít, ktoré používajú dospelí, aby naučili školákov spôsoby a prostriedky komunikácie. V hre sa dieťa rozvíja ako osobnosť, formuje tie stránky psychiky, od ktorých bude následne závisieť úspešnosť jeho výchovných a pracovných aktivít, jeho vzťahov s ľuďmi.

Napríklad v procese poznávania sa formuje taká kvalita osobnosti dieťaťa ako samoregulácia konania, berúc do úvahy úlohy kvantitatívnej činnosti. Najdôležitejším úspechom je získanie zmyslu pre kolektivizmus. Charakterizuje nielen morálny charakter dieťaťa, ale výrazne reštrukturalizuje aj jeho intelektuálnu sféru a v kolektívnej hre dochádza k interakcii rôznych významov, rozvíjaniu obsahu udalostí a dosahovaniu spoločného herného cieľa.

Úlohy komplexnej výchovy a vzdelávania sa úspešne realizujú len vtedy, ak sa v každom vekovom období formuje psychologický základ kognitívnej činnosti. Je to spôsobené tým, že výrazné progresívne premeny v psychike dieťaťa, a predovšetkým v jeho intelektuálnej sfére, sú spojené s rozvojom kognitívnej činnosti, ktorá je základom rozvoja všetkých ostatných stránok osobnosti dieťaťa.

Vzdelanie ako nevyhnutná zložka ľudského života, podmienka sebarealizácie človeka a jeho práv ako meradlo a kritérium kvality vzdelania, vzdelanie ako spojivo doby – to sú humanistické hodnoty, ktoré by mali byť v centre pedagogickú činnosť.

Kognitívna činnosť na hodinách ruského jazyka je neoddeliteľnou súčasťou všetkej výchovno-vzdelávacej práce v škole a je podriadená všeobecným cieľom vzdelávania a výchovy žiakov.

V posledných rokoch výrazne ožíva využívanie prostriedkov kognitívnej činnosti a ich obsah vo vyučovaní ruského jazyka. Je to spôsobené tým, že učitelia si každým rokom čoraz jasnejšie uvedomujú dôležitosť ruského jazyka pri osvojovaní vedomostí. Znalosť ruského jazyka prispieva k lepšej asimilácii všetkých akademických predmetov, pretože je základom všeobecné vzdelanieštudentov. Na druhej strane narastá záujem o slovo, túžba ovládať slovo zo strany žiakov.

Osobnosť učiteľa zároveň zohráva veľmi významnú úlohu pri organizovaní a vedení akejkoľvek formy vyučovacej hodiny s využitím prostriedkov na posilnenie kognitívnej činnosti.

Zároveň pri organizovaní hier v ruskom jazyku majú mnohí učitelia (najmä mladí) veľké ťažkosti: niektorí z nich nevedia, kde začať a ako takéto hodiny viesť, pre iných je ťažké vybrať materiál a stále iní neberú do úvahy špecifiká takejto práce, budujú ju vymodelované po vyučovacích hodinách alebo mimoškolských hodinách.

Medzitým sa ciele a ciele tried výrazne líšia od cieľov a cieľov lekcií a doplnkových tried, pretože sú organizované len pre tých, ktorí chcú a majú záujem o ruský jazyk.

Kognitívna aktivita na hodinách ruského jazyka má svoj vlastný obsah, svoje špecifiká v organizovaní a vedení, svoje vlastné formy a metódy a sleduje tieto ciele: vzbudiť lásku k veľkému ruskému jazyku, zlepšiť všeobecnú jazykovú kultúru, rozvíjať záujem o jazyk ako akademický predmet, prehĺbiť a rozšíriť vedomosti získané na vyučovacích hodinách.

Nedostatok pedagogickej literatúry na túto tému dnes kladie učiteľom ruského jazyka veľa otázok.

Kognitívna aktivita na hodinách ruského jazyka by mala nielen vzbudzovať záujem, ale aj efektívne prehlbovať vedomosti žiakov v rôznych oblastiach náuky o jazyku.

Predmet štúdia:proces formovania kognitívnej činnosti žiakov.

Predmet štúdia:skúmať možnosti formovania kognitívnej činnosti žiakov (na hodinách jazyka).

Ciele výskumu:

1. Zvážte teoretické základy problému formovania kognitívnej činnosti, zdôraznite kľúčové pojmy.
2. Charakterizovať spôsoby a prostriedky rozvoja kognitívnej činnosti u mladších adolescentov.
3. Rozvinúť systém formovania kognitívnej aktivity u mladších adolescentov.

hypotéza:problém formovania kognitívnej činnosti mladších adolescentov je jedným z najnaliehavejších v teórii a praxi vyučovania.

Zároveň nie je dostatočne preskúmaná úloha rôznych prostriedkov jeho aktivácie. Od riešenia tohto problému do značnej miery závisí úspešnosť zvládnutia vedomostí a zručností študentov nielen v oblasti ruského jazyka, ale aj v iných akademických predmetoch. Rozvoj kognitívnej aktivity je možné podporiť, ak sa zvážia teoretické základy formovania kognitívnej aktivity, charakterizujú sa spôsoby a prostriedky formovania kognitívnej aktivity a vyvinie sa systém formovania kognitívnej aktivity.

Výskumné metódy:

Organizačné metódy;

empirické (pozorovania, rozhovor v procese výchovno-vzdelávacej činnosti a po vyučovaní, testovanie, experiment);

metódy kvantitatívneho a kvalitatívneho spracovania teoretického a empirického materiálu.

Teoretickým významom práce je zdôvodniť problém formovania kognitívnej činnosti, identifikovať hlavné prostriedky jej formovania.

Praktický význam práce spočíva vo vývoji systému formovania kognitívnej činnosti (na hodinách ruského jazyka).

Výskumná základňa: 4. ročník, škola Kurumočenskaja, s. Kurumoch, okres Volzhsky, región Samara.

Štruktúra: práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, zoznamu literatúry, aplikácie.

1. Teoretické základy problému formovania kognitívnej činnosti žiakov

.1 Kognitívna aktivita a znaky jej formovania u mladšieho dorastu

pedagogicko kognitívna tínedžerská škola

Výchova je cieľavedomý pedagogický proces organizovania a podnecovania aktívnej výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti žiakov pri osvojovaní si vedeckých poznatkov, zručností a schopností, rozvíjaní tvorivých schopností, svetonázoru a mravných a estetických názorov.

Ak sa učiteľovi nepodarí vzbudiť aktivitu žiakov pri osvojovaní si vedomostí, ak ich nestimuluje k učeniu, tak k učeniu nedochádza a žiak môže v triede iba formálne sedieť.

Je potrebné cieľavedome formovať kognitívnu činnosť žiakov.

Rapatsevič E.S. v „Modernom pedagogickom slovníku“ uvádza nasledujúcu definíciu kognitívnej činnosti: „Poznávacia činnosť je vlastnosť osobnosti žiaka, ktorá sa prejavuje v jeho pozitívnom postoji k obsahu a procesu učenia sa, k efektívnemu osvojovaniu vedomostí a kognitívnej činnosti. metódy činnosti v optimálnom čase, v mobilizácii edukačného a poznávacieho cieľa » .

Problémom rozvoja kognitívnej aktivity v rôznych časoch sa zaoberali rôzni vedci, učitelia, psychológovia. Moderná psychologická veda tvrdí, že najvyššou formou kognitívneho procesu je myslenie. Poskytuje formu tvorivej reflexie človeka reality, generujúcej taký výsledok, ktorý v realite samotnej alebo v subjekte na tento momentčas neexistuje. Ľudské myslenie možno chápať aj ako tvorivé pretváranie predstáv a obrazov v pamäti.

Rozdiel medzi myslením a inými psychologickými procesmi poznávania je v tom, že je vždy spojený s aktívnou zmenou podmienok, v ktorých sa človek nachádza. Myslenie vždy smeruje k riešeniu problému. V procese myslenia sa uskutočňuje účelná a účelná transformácia reality.

Aktívna kognitívna činnosť je špeciálny druh duševnej a praktickej činnosti, ktorá zahŕňa systém akcií a operácií transformatívnej a kognitívnej povahy, ktoré sú v nej zahrnuté. V psychológii sa vyčleňujú a študujú teoretické, praktické a viaceré stredné typy činností, ktoré obsahujú obe operácie.

Teoretické konceptuálne myslenie je také myslenie, pomocou ktorého sa človek v procese riešenia problému priamo neobracia na experimentálne štúdium reality, neprijíma empirické fakty potrebné na myslenie, nerobí praktické kroky zamerané na skutočnú transformáciu reality. . Diskutuje a hľadá riešenie problému od samého začiatku až do samého konca vo svojej mysli pomocou hotových vedomostí vyjadrených v pojmoch, úsudkoch a záveroch. Charakteristické je teoretické koncepčné myslenie vedecký výskum teoretický charakter.

Vizuálne efektívne myslenie je praktická transformačná činnosť, ktorú vykonáva osoba so skutočnými predmetmi. Hlavnou podmienkou riešenia duševného problému sú v tomto prípade správne akcie s príslušnými objektmi. Tento typ myslenia je nevyhnutnou podmienkou pre aktiváciu kognitívnej činnosti.

Rozdiel medzi teoretickým a praktickým typom myslenia podľa B.M. Teplov, je, že „sú rôzne prepojené s praxou... Práca praktického myslenia je zameraná najmä na riešenie konkrétnych konkrétnych problémov... kým práca teoretického myslenia je zameraná najmä na hľadanie všeobecné vzory» . Teoretické aj praktické myslenie je v konečnom dôsledku prepojené s praxou, no v prípade praktického myslenia je toto prepojenie priamejšie.

V domácej psychologickej vede sa myslenie chápe ako osobitný druh kognitívnej činnosti.

Štúdie domácich psychológov ukazujú, že ak sú významné zmeny vo vývoji myslenia mladšieho študenta primárne spojené so vzdelávacími aktivitami, potom v rozvoji myslenia tínedžera zohráva hlavnú úlohu vybudovaný systém sociálnych vzťahov s ostatnými a túžba. dosiahnuť cieľ.

Problém optimalizácie vzdelávacej činnosti je spojený s jej aktivizáciou, ktorá neustále priťahuje pozornosť výskumníkov aj odborníkov z praxe. Hlavné úsilie učiteľov je vždy zamerané na hľadanie techník a spôsobov, ako zvýšiť kognitívnu aktivitu študentov, odvodenú empiricky. Samotné chápanie aktivácie je už dlho diskutabilné. A to do istej miery bránilo budovaniu holistického konceptu v tejto oblasti, jasnému pochopeniu systému techník, ktorými sa dosahuje aktivácia.

Definíciu aktivizácie výchovno-vzdelávacej činnosti podal R.A. Nizamov: „Cieľavedomá činnosť učiteľa, zameraná na zdokonaľovanie obsahu, foriem, metód, techník a prostriedkov vyučovania s cieľom vzbudiť záujem, zvýšiť aktivitu, tvorivosť, samostatnosť žiakov pri asimilácii vedomostí, formovanie zručností, a ich uplatnenie v praxi“. To hlavné a najcennejšie v knihe R.A. Nizamov - podrobná analýza rôzne spôsoby, ako zlepšiť vzdelávacie aktivity študentov. Redukuje to však na zvyšovanie aktivity žiakov vzbudzovaním záujmu, preto nasleduje tvorivá samostatnosť. Jeho definícia je navyše veľmi široká, rovnako ako bolo možné definovať skvalitnenie výchovno-vzdelávacieho procesu učenia sa všeobecne.

Definícia T.I. Shamovoy niekoľko priAktivizáciu však považuje za „organizáciu študentských akcií vo všetkých akademických predmetoch zameraných na pochopenie a riešenie konkrétnych vzdelávacích problémov“. Činnosť študentov však zároveň chápe nielen ako aktivitu štátu, ale aj ako kvalitu činnosti, v ktorej sa prejavuje osobnosť študenta, jeho postoj k povahe činnosti, túžba zmobilizovať úsilie. na dosiahnutie vzdelávacích a kognitívnych cieľov sa prejavuje.

Profesor N.D. Nikandrov navrhol niektoré objasnenia znenia konceptu a použitých prostriedkov aktivácie: jeho motivácia, výzva, uvedenie na optimálnu úroveň a udržanie na tejto úrovni.

Činnosť je v zásade neodňateľným vlastníctvom človeka a zdrojom činnosti sú v konečnom dôsledku záujmy a potreby človeka – materiálne i duchovné. Aktivita je však možná na rôznych úrovniach samostatnosti a kreativity. Preto by bolo správnejšie hovoriť nie o objektívnosti výchovno-vzdelávacej činnosti vo všeobecnosti, ale o zvyšovaní úrovne aktivity a samostatnosti žiakov na optimum. Je to možné s jasným cieľom a výberom činností, ktoré zodpovedajú úlohám.

Inými slovami, je potrebné zvoliť optimálnu mieru riadenia učenia, pri zachovaní pomeru: viac kontrolné opatrenie - nižšia miera samostatnosti v činnosti žiakov, menej kontrolné opatrenie - vyššia miera samostatnosti. To znamená, že maximálna aktivácia nie je vždy vhodná, pretože pod určitou hranicou kontroly sa u žiaka začína objavovať neopodstatnené ťažkosti. Zároveň nad určitou hranicou kontroly činnosti sa samostatnosť žiaka ukazuje ako nízka. Ale z psychológie je známe, že rozvoj myslenia, ako aj iných osobnostných čŕt, si vyžaduje vytvorenie produktívneho psychologického procesu. Preto treba uvažovať, že učenie ako asimilácia je možné pri plnej kontrole, ale učenie, ktorého jedným z cieľov je rozvoj myslenia a iných osobnostných vlastností, si určite vyžaduje zníženie miery kontroly, väčšiu samostatnosť. Navyše, čím vyššia je aktivácia v tomto zmysle slova, tým väčší je vývojový efekt učenia, hoci asimilácia bude kvantitatívne menšia.

N.D. Nikandrov porovnáva učenie človeka s obsluhou technického zariadenia. Počítač naprogramovaný na prácu s presnosťou až desiatich číslic nevydáva jedenástu: možnosť nezávislého vývoja je tu vylúčená. Dialektika učenia a rozvoja človeka spočíva v tom, že je stále s známe napätie sily dokážu urobiť o niečo viac, ako je pre neho obvyklé (v rámci „zóny blízkeho vývoja“) a v procese tejto činnosti sa dosiahne mikroštádium v ​​duševnom, a širšie - v osobný rozvoj.

To isté možno vyjadriť aj trochu iným spôsobom. Konanie podľa obrázka alebo algoritmu, t.j. pri úplnej kontrole človek prejavuje len výkonnú, netvorivú činnosť. Vývoj je minimálny; je obmedzená len rýchlosťou, presnosťou nadobudnutej zručnosti. Určité odstránenie plnosti kontroly vedie k zvýšeniu nezávislosti a tvorivej činnosti a potom rozvoj zahŕňa formovanie vyššej úrovne osobnostných vlastností, predovšetkým myslenia.

Samozrejme, zredukovať celý problém aktivácie kognitívnej aktivity na zníženie miery jej kontroly by bolo krajným zjednodušením a bolo by spojené s nebezpečenstvom absurdného záveru: čím menšia je vedúca úloha (vplyv na formovanie) človeka. učiteľ, tým aktívnejší je žiak, a teda, tým lepšie. Jedným z vážnych obmedzení je tu motivácia činnosti žiaka.

Pri vysokej motivácii vedie zníženie kontrolnej miery k zodpovedajúcemu zvýšeniu aktivity; pri nízkej motivácii vznikajúce ťažkosti ešte viac znižujú záujem o predmet a vo všeobecnosti môžu viesť k vylúčeniu žiaka z cieľavedomej činnosti. Druhé obmedzenie súvisí s úrovňou rozvoja osobnosti každého žiaka a najmä tých aspektov jeho psychiky, ktoré priamo ovplyvňujú učenie (myslenie, pamäť). Prirodzene, veľmi dôležitá je aj úroveň vedomostí, zručností a schopností.

Takže ešte raz zdôrazňujeme, že nie je dôležitá maximálna, ale optimálna aktivácia, ktorá závisí predovšetkým od cieľov učenia (1), potom od úrovne rozvoja účastníkov (2).

Zvyčajne, ak hovoríme o aktivácii učenia, majú na mysli najmä aktiváciu myslenia frekventantov. Preto sa v 80. rokoch rozšírila všeobecne správna požiadavka, aby škola pamäti ustúpila myšlienkovej škole. Aktivizačná problematika sa najčastejšie spája s využívaním problematických prvkov pri učení. A tento prístup je nepochybný: je to myslenie, ktoré odlišuje človeka od zvieraťa, vďačíme mu za pokrok vo všeobecnosti a za každý konkrétny úspech v materiálnom živote, vede a kultúre.

Spôsoby tohto optima závisia od mnohých dôvodov a v rozhodujúcej miere od účelu výchovy. Ak je asimilácia na prvom mieste z hľadiska významnosti, potom je potrebné v prvom rade aktivovať vnímanie a pamäť; ak prevládajú úlohy rozvoja, je potrebná aktivácia myslenia. Ale keďže hybnou silou sú v každom prípade potreby, je potrebné vytvárať (spôsobovať) a následne udržiavať vhodnú motiváciu.

Je známe, že jednou z podstatných čŕt dospievania je rýchly fyzický a sexuálny vývoj, ktorý si dospievajúci uvedomujú a prežívajú. Ale u rôznych adolescentov tieto zmeny prebiehajú odlišne, čo je do značnej miery determinované tým, ako dospelí neberú do úvahy dopad zmien vyskytujúcich sa v tele adolescenta na jeho psychiku a správanie. V tomto veku sa často pozoruje zvýšená podráždenosť, nadmerná dotykovosť, vznetlivosť, tvrdosť atď.

Fyzický a sexuálny vývoj generuje záujem tínedžera o druhé pohlavie a zároveň zvyšuje pozornosť k jeho vzhľadu. Adolescenti však nie sú sociálne ani psychologicky pripravení správne riešiť svoje problémy (čo im spôsobuje veľké ťažkosti). A správanie tínedžera je určené tým, ako mu dospelí pomáhajú vyriešiť vznikajúce vnútorné rozpory.

Pre každý vek a pre každé dieťa je typický vlastný systém vzťahov so sociálnym prostredím, ktorý určuje smer jeho duševného vývoja a študijných úspechov.

Zvláštnosť sociálnej situácie vývoja adolescenta spočíva v tom, že je zahrnutý do nového systému vzťahov a zovšeobecnení s dospelými a kamarátmi, pričom medzi nimi zaujíma nové miesto a vykonáva nové funkcie.

V porovnaní s mladším študentom musí tínedžer nadviazať vzťahy nie s jedným, ale s mnohými učiteľmi, berúc do úvahy charakteristiky ich osobnosti a požiadavky (niekedy protichodné). "Toto všetko - poznamenáva L.I. Bozhovich, - definuje úplne inú pozíciu študentov vo vzťahu k učiteľom a vychovávateľom, ako keby emancipoval dospievajúcich z priameho vplyvu dospelých, čím sa stali oveľa nezávislejšími. Ale najdôležitejšia zmena v sociálnej situácii vývoja adolescentov, zdôrazňuje L.I. Bozovic, spočíva v úlohe, ktorú v tomto období zohrala skupina študentov, ako aj rôzne mimoškolské organizácie. Študenti sa zapájajú do rôznych druhov spoločensky užitočných aktivít, čím sa výrazne rozširuje rozsah sociálnej komunikácie tínedžera, možnosť asimilácie sociálnych hodnôt, formovanie osobnostného myslenia a kognitívna činnosť.

Hoci pre neho zostáva hlavnou činnosťou vyučovanie, hlavné neoplazmy v psychike tínedžera sú spojené so sociálnou interakciou. Je to spôsobené tým, že aktivita tínedžera spojená s interakciou so sociálnym prostredím v najväčšej miere uspokojuje dominantné potreby veku – potrebu komunikácie s rovesníkmi a potrebu sebapotvrdenia.

Uspokojením týchto potrieb sa dospievajúci učia morálke spoločnosti, rozvíjajú názory na určité problémy, pravidlá správania.

Adolescentov láka nielen obsahom, ale aj formou činnosti. Láka ich romantika, majú radi turistiku, cestovanie, bádateľské aktivity. Pre dospievajúcich je vo všeobecnosti charakteristická túžba „dal“. Kognitívna aktivita v tomto veku sa zvyšuje, pretože sa vytvárajú podmienky na rozvoj zvedavosti, záujmu prostredníctvom organizačných foriem práce v triede.

Mladší tínedžer sa snaží prejaviť svoju kognitívnu činnosť v pozitívnom postoji k obsahu a procesu učenia, rozvíja schopnosť efektívne osvojiť si poznatky a metódy činnosti v optimálnom čase. Ich poznávacia činnosť sa prejavuje mobilizáciou morálneho a vôľového úsilia o dosiahnutie výchovného a poznávacieho cieľa.

Pri organizácii práce s mladistvými musí učiteľ brať do úvahy, že ich správanie a činnosť sú výrazne ovplyvnené názorom spolubojovníkov. Vo všetkých činoch a skutkoch sa riadia predovšetkým touto zručnosťou.

Učiteľ pre tínedžerov nie je taká nespochybniteľná autorita ako pre mladších žiakov. Adolescenti kladú vysoké nároky na činnosť, správanie a osobnosť učiteľa. Učiteľa neustále hodnotia a svoj postoj k nemu budujú na základe hodnotových úsudkov. Je veľmi dôležité, aby sa názor súdruhov, kolektívu, názor samotného tínedžera zhodoval alebo podobal názoru pedagógov a rodičov. Iba v tomto prípade je možné vyriešiť vznikajúce rozpory a vytvoriť tak priaznivé podmienky pre normálny vývoj adolescenta.

Neustála interakcia tínedžera so svojimi kamarátmi vedie k jeho túžbe zaujať dôstojné miesto v tíme. Toto je jeden z dominantných motívov správania a aktivít tínedžera. Potreba sebapotvrdenia je v tomto veku taká silná, že v mene uznania súdruhov je teenager pripravený na veľa: môže sa dokonca vzdať svojich názorov a presvedčení, podniknúť kroky, ktoré sú v rozpore s jeho morálnymi zásadami. .

Potreba sebapotvrdenia môže vysvetliť aj mnohé skutočnosti porušovania noriem a pravidiel správania takzvanými ťažkými tínedžermi. Strata autority v očiach súdruhov, strata cti a dôstojnosti je pre tínedžera najväčšou tragédiou. Preto tínedžer násilne reaguje na negatívne poznámky, ktoré mu učiteľ prednáša v prítomnosti svojich kamarátov. Takúto poznámku považuje za poníženie svojej osobnosti (podobné javy pozorujeme aj v reakciách adolescentov na poznámky súdruhov a rodičov). Na tomto základe často vznikajú konflikty medzi tínedžermi a učiteľom a tínedžer sa stáva ťažkým. Iba taktné zaobchádzanie s tínedžerom, len zabezpečenie jeho emocionálnej pohody v školskom kolektíve vytvára psychologicky priaznivú pôdu pre účinný vplyv na tínedžera.

Tínedžer aktívne hľadá skutočných priateľov, no nie vždy ich nájde. To je aj náročnosť veku.

Ako ukazujú štúdie (M.A. Alemaskin), 92 % „ťažkých“ adolescentov patrilo medzi izolovaných školákov. To naznačuje, že títo adolescenti nemajú silné spojenie so spolužiakmi a ich vzťahy nie sú prosperujúce. To znamená, že takýmto adolescentom prakticky chýbala jedna zo sfér sociálnej interakcie. Izolovaní „obtiažni“ zasa nielen komunikujú medzi sebou, ale tvoria v škole aj malú skupinku so svojimi vedúcimi a spoločnými záujmami.

V ranej adolescencii vzniká nová sociálna pozícia jednotlivca – študentov, teda priameho účastníka jednej z foriem spoločensky významnej činnosti – výchovnej, vyžadujúcej veľké úsilie. V tomto období sú na žiaka predložené nové požiadavky, má nové povinnosti. Noví súdruhovia, nové vzťahy s dospelými si vyžadujú aj určité morálne úsilie a skúsenosti so začlenením do obchodných vzťahov.

Psychológovia sa domnievajú, že vo všeobecnosti úroveň duševného a fyzického rozvoja detí vo veku 10-11 rokov im umožňuje úspešne zvládnuť systematickú výchovnú prácu vo všeobecnovzdelávacej škole. Zároveň musíme vziať do úvahy, že v tomto veku sa deti vyznačujú zvýšenou excitabilitou, emocionalitou, pomerne rýchlou únavou, nestabilitou pozornosti a situačným správaním. Triedna forma kolektívnej práce spôsobuje mnohým deťom psychické ťažkosti.

Fyzická a psychická pohoda dospievajúcich sa zvyčajne stabilizuje. Ale to sa deje za podmienky, že dospelí berú do úvahy novú situáciu detí, konajú s porozumením ich vývinovej psychológii a používajú špecifické školské formy a metódy práce.

Dôležitou zložkou sociálnej interakcie, o ktorej uvažujeme a ktorá ovplyvňuje vývoj tínedžera, je škola. V súčasnosti sa jeho postavenie výrazne zmenilo. Na začiatku New Age si učiteľ časť rodičovských funkcií „pridelil“. Teraz sa niektoré jeho funkcie stali problematickými. Škola zostáva najvýznamnejšou verejnoprávnou inštitúciou, ktorá poskytuje deťom systematické vzdelávanie a prípravu na pracovný, spoločenský a politický život. Masmédiá a mimoškolské inštitúcie však rozširujú obzory a okruh študentov a v tomto zmysle dopĺňajú školu, zároveň jej istým spôsobom konkurujú. Škola je dnes už len zriedka stredobodom celého kultúrneho života dospievajúcej mládeže, ktorá má k dispozícii krúžky, športové spolky a pod. Autorita učiteľa dnes závisí viac od jeho osobných kvalít ako od jeho postavenia. Predtým, keď bol učiteľ najvzdelanejší, a dokonca jediný gramotný v dedine, mal to oveľa jednoduchšie.

Veľmi zložitý je aj problém individualizácie výchovy, tréningu a rozvoja myslenia u adolescentov v rámci masovej školy.

Úlohou nie je vrátiť škole pozíciu sebestačného „sveta v sebe“ – škola, podobne ako rodina, tento status nikdy nemala a jej snom je konzervatívna utópia namaľovaná v patriarchálnych a sentimentálnych tónoch. - ale aby to bolo organizátorom a koordinátorom celého systému výchovy mladej generácie. Odsun značnej časti práce mimo budovu školy a systematická, a nie od prípadu k prípadu, spolupráca s mimoškolskými – a nielen pedagogickými – inštitúciami nevyhnutne znamená vážny rozpad zaužívaných foriem výchovno-vzdelávacej činnosti. proces, ktorý sa rozvíjal od 17. storočia, až po organizáciu podľa princípu formálnej vekovej homogenity školskej triedy.

V rozvoji myslenia starších aj mladších adolescentov má teda hlavnú úlohu systém vznikajúcich sociálnych vzťahov s ostatnými. U adolescentov je však kognitívna činnosť cieľavedomejšia a má kariérny charakter.

Tínedžeri už vedia logicky myslieť, zapojiť sa do teoretického uvažovania a introspekcie. Pomerne voľne sa vyjadrujú k morálnym, politickým a iným témam, ktoré sú intelektu mladšieho ročníka prakticky nedostupné. Deti majú schopnosť vyvodzovať všeobecné závery na základe konkrétnych premís a naopak dochádzať ku konkrétnym záverom na základe všeobecných premís, t.j. kapacita pre indukciu a odpočet. Najdôležitejšou intelektuálnou akvizíciou dospievania je schopnosť operovať s hypotézami.

V školskom veku sa deti učia veľa vedeckých konceptov, učia sa ich používať v procese riešenia rôznych problémov. To znamená formovanie ich teoretického alebo verbálno-logického myslenia. Zároveň sa pozoruje intelektuálnosť všetkých ostatných kognitívnych procesov.

V ranej adolescencii nastávajú dôležité procesy spojené s reštrukturalizáciou pamäte. Logická pamäť sa začína aktívne rozvíjať a čoskoro dosiahne takú úroveň, že dieťa prechádza k prevládajúcemu využívaniu tohto typu pamäte, ako aj pamäte ľubovoľnej a sprostredkovanej. Ako reakcia na častejšie praktické využívanie logickej pamäte v živote sa vývoj mechanickej pamäte spomaľuje.

Dospievanie je charakterizované zvýšenou intelektuálnou aktivitou, ktorá je stimulovaná nielen prirodzenou vekom podmienenou zvedavosťou adolescentov, ale aj túžbou rozvíjať sa, demonštrovať svoje schopnosti druhým a získať od nich vysokú pochvalu. V tomto ohľade majú dospievajúci na verejnosti tendenciu preberať tie najzložitejšie a najprestížnejšie úlohy, pričom často vykazujú nielen vysoko vyvinutý intelekt, ale aj vynikajúce schopnosti. Vyznačujú sa emocionálne negatívnou afektívnou reakciou na príliš jednoduché úlohy.

Adolescenti môžu formulovať hypotézy, predpokladať, skúmať a porovnávať rôzne alternatívy pri riešení rovnakých problémov. Oblasť kognitívnych, vrátane vzdelávacích záujmov adolescentov presahuje rámec školy a má podobu kognitívnej amatérskej činnosti - túžby hľadať a získavať vedomosti, formovať užitočné zručnosti a schopnosti. Túžba po sebavzdelávaní - výrazná vlastnosť dospievania.

Myslenie tínedžera sa vyznačuje túžbou po širokých zovšeobecneniach. Zároveň sa formuje nový prístup k vyučovaniu. Deti priťahujú predmety a typy vedomostí, kde sa môžu lepšie spoznať, prejaviť nezávislosť a vytvoria si k týmto vedomostiam obzvlášť priaznivý vzťah. Spolu s teoretickým prístupom k svetu, objektom a javom si teenager rozvíja osobitný kognitívny postoj k sebe samému, konajúc vo forme túžby a schopnosti analyzovať a hodnotiť svoje vlastné činy, ako aj schopnosti zaujať stanovisko. pohľad iného človeka, vidieť a vnímať svet z iných pozícií, ako je tá vaša.

Samostatnosť myslenia sa prejavuje v samostatnosti výberu spôsobu správania. Adolescenti akceptujú len to, čo si osobne myslia, že je rozumné, účelné a užitočné.

V Rusku dnes žije asi 40 miliónov detí mladších ako 18 rokov, čo je takmer 27 % z celkovej populácie. Do istej miery sú rukojemníkmi prebiehajúcich sociálno-ekonomických reforiem a obzvlášť trpia v situácii prechodu, keďže patria k sociálne najzraniteľnejším segmentom populácie, väčšina detí má dnes odchýlky v zdravotnom stave alebo je chorá , narastá počet mladistvých užívajúcich drogy a alkohol a narastá kriminalita mladistvých. Jedným z dôvodov toho druhého je pád duchovnosti, zánik jasných morálnych smerníc.

Deti sú zbavené volebného práva, potrebujú ochranu svojich práv a záujmov. Preto medzinárodné spoločenstvo vytvorilo nový pohľad na situáciu detí vo svete, podľa ktorého sú záujmy detstva uznávané ako priorita. Dohovor OSN o právach dieťaťa (1989) hovorí o práve detí na kultúrny rozvoj, vzdelanie a informácie.

morálny, intelektuálny, estetický vývoj detí a dospievajúcich priamo súvisí s duchovným pokrmom, ktorý prijímajú. Obrovskú úlohu v socializácii jednotlivca zohrávajú médiá a kniha. Vstup dieťaťa do knižného vesmíru nastáva predovšetkým pomocou literatúry špeciálne vytvorenej pre deti. Práve detská literatúra živí myseľ a predstavivosť dieťaťa, otvára mu nové svety, obrazy a vzorce správania a je silným prostriedkom duchovného rozvoja jednotlivca.

Vykonané štúdie umožňujú konštatovať, že podiel čítania v štruktúre voľného času mladších generácií klesá. Nikdy sa nestane obľúbenou činnosťou veľkého množstva detí. rôzneho veku. Medzitým je to v ére neustáleho sebavzdelávania obzvlášť dôležité stať sa rozvinutou kultúrou čítania, informačnej gramotnosti – schopnosť vyhľadávať a kriticky hodnotiť informácie. Situáciu školskej reformy a obnovy obsahu vzdelávania charakterizuje zmena informačných potrieb a repertoáru obchodného čítania a zlepšenie gramotnosti školákov.

Problém vzťahu reči a myslenia, jeho úlohy v komunikácii a formovaní vedomia je azda najdôležitejšou časťou psychológie. Rozbor toho, ako sa buduje vizuálna reflexia reality, ako človek odráža reálny svet, v ktorom žije, ako dostáva subjektívny obraz objektívneho sveta, je významnou súčasťou celého obsahu psychológie. Veci sa nielen vnímajú grafické, ale odráža sa v nich spojenia a vzťahy. Človek môže nielen vnímať veci pomocou analyzátorov, ale môže uvažovať, vyvodzovať závery, aj keď nemá priame úspešné skúsenosti. Pre človeka je charakteristické, že má nielen zmyslové, ale aj racionálne poznanie, inými slovami, že s prechodom zo sveta zvierat do ľudských dejín dochádza k obrovskému skoku v procese poznanie od zmyslového k racionálnemu. Základným rozdielom medzi ľudským vedomím a vedomím zvierat je schopnosť posunúť sa za hranice vizuálnej, priamej skúsenosti k abstraktnému, racionálnemu vedomiu.

Obdobie od 11 do 15 rokov je charakterizované formovaním selektívnosti, cieľavedomosti vnímania, formovaním stabilnej, dobrovoľnej pozornosti a logickej pamäte. V tejto dobe sa aktívne formuje abstraktné teoretické myslenie založené na konceptoch, ktoré nesúvisia s konkrétnymi myšlienkami, rozvíjajú sa hypoteko-deduktívne procesy, je možné vytvárať komplexné závery, predkladať hypotézy a testovať ich. Je to formovanie myslenia, vedúce k rozvoju reflexie - schopnosť urobiť zo samotnej myšlienky predmet svojho myslenia, - poskytuje prostriedok, pomocou ktorého môže tínedžer premýšľať o sebe, t.j. umožňuje rozvoj sebauvedomenia. Najdôležitejšie je v tomto smere obdobie 11-12 rokov – čas prechodu od myslenia založeného na operovaní s konkrétnymi myšlienkami k teoretickému mysleniu, od priamej pamäte k logickému. AT intelektuálna činnosť u školákov v období dospievania sa individuálne rozdiely zväčšujú rozvojom samostatného myslenia, intelektuálnej činnosti, tvorivého prístupu k riešeniu problémov, čo umožňuje považovať vek 11-14 rokov za senzitívne obdobie pre rozvoj tvorivého myslenia.

Kognitívna činnosť ako vlastnosť osobnosti žiaka je teda najúčinnejšia vo veku, ktorý je citlivým obdobím na rozvoj tvorivého myslenia a kognitívnej činnosti. V tomto období narastajú individuálne rozdiely spojené s rozvojom samostatného myslenia, intelektuálnej a kognitívnej činnosti a tvorivého prístupu k riešeniu problémov.

Kognitívna činnosť ako vlastnosť jednotlivca, ktorá sa prejavuje v pozitívnom postoji žiakov k obsahu a procesu učenia sa, k efektívnemu osvojovaniu si poznatkov a metód činnosti v optimálnom čase, v mobilizácii výchovno-vzdelávacieho a kognitívneho cieľa. , sa tvorí v dospievaní.

Mladšia adolescencia je citlivým obdobím pre rozvoj a formovanie kognitívnej činnosti, pretože v tomto období narastajú individuálne rozdiely spojené s rozvojom samostatného myslenia, tvorivého prístupu k riešeniu problémov a kognitívnej činnosti.

1.2 Podmienky a prostriedky formovania kognitívnej činnosti

Vedúcou činnosťou mladších dorastencov je štúdium. V procese učenia dochádza k formovaniu základných vlastností osobnosti žiaka.

Pre úspešnú realizáciu procesov vzdelávacej činnosti je potrebné vytvoriť určité podmienky:

-vyučovacia činnosť učiteľa má aj výchovný charakter (ale v závislosti od podmienok môže mať tento výchovný vplyv väčšiu či menšiu silu, môže byť pozitívny alebo negatívny);

-vzťah medzi interakciou učiteľa a žiaka a výsledkami učenia (čím intenzívnejšia, uvedomelejšia je vzdelávacia a kognitívna činnosť žiaka, tým vyššia je kvalita vzdelávania);

sila asimilácie vzdelávacieho materiálu závisí od systematického opakovania toho, čo bolo študované, od jeho začlenenia do predtým študovaného a do nového materiálu;

Závislosť rozvoja zručností žiakov od využívania metód vyhľadávania, problémového učenia.

V pedagogike dnes neexistuje jednoznačná definícia pojmu „nástroj na učenie“. Niektorí autori ho používajú v užšom zmysle slova prostriedky-nástroje, ktoré slúžia na dosiahnutie všeobecných vzdelávacích a vzdelávacích cieľov učenia. K prostriedkom učenia sa okrem materiálnych prostriedkov-nástrojov patria aj intelektuálne prostriedky na vykonávanie duševnej činnosti, ktoré umožňujú človeku nepriame a zovšeobecnené poznanie objektívnej reality. Ešte iní rozdeľujú učebné pomôcky na učebné pomôcky, ktoré žiak používa na zvládnutie látky a na vlastné učebné pomôcky, t.j. znamená, že učiteľ používa na vytváranie podmienok učenia pre žiaka. Po štvrté, berúc do úvahy prostriedky učenia v širšom zmysle, tento termín označuje celý obsah a celý projekt učenia a skutočné prostriedky-nástroje učenia.

Skúsme považovať učebné nástroje za akýsi najkompletnejší systém, ktorého rôzne podsystémy môžu predstavovať ten či onen prístup.

Učebné pomôcky treba chápať ako rôznorodé materiály a nástroje výchovno-vzdelávacieho procesu, pomocou ktorých sa úspešnejšie a v racionálne skrátenom čase dosahujú stanovené ciele učenia. Hlavným didaktickým účelom prostriedkov je urýchliť proces asimilácie vzdelávacieho materiálu, t.j. priblížiť proces učenia k najefektívnejším charakteristikám. P.I. Pidkasy chápe učebný nástroj ako materiál alebo ideálny predmet, ktorý učiteľ a žiaci využívajú na osvojenie si vedomostí. Táto definícia je najpriestrannejšia a vo väčšej miere odráža moderný pohľad na učebné pomôcky.

Možno rozlíšiť dve veľké skupiny učebných pomôcok: prostriedok – zdroj informácií a prostriedok – nástroj na osvojenie si vzdelávacieho materiálu. Potom môžeme povedať, že všetky objekty a procesy (materiálne aj materializované), ktoré slúžia ako zdroj učenia, sa nazývajú učebné nástroje. vzdelávacie informácie a nástroje (vlastne prostriedky) na osvojenie si obsahu vzdelávacieho materiálu, rozvoj a vzdelávanie žiakov.

Všetky učebné pomôcky sú rozdelené na materiálne a ideálne. Medzi materiály patria učebnice, študijné príručky, didaktické materiály, primárne pramene, testovací materiál, modely, názorné pomôcky, učebné pomôcky, laboratórne vybavenie.

Všeobecne uznávané systémy znakov, ako je jazyk (ústna reč), písanie (písomná reč), systém symbolov rôznych disciplín (notácia, matematický aparát atď.), kultúrne úspechy alebo umelecké diela (maľba, hudba, literatúra) , názorné pomôcky (schémy, kresby, nákresy, schémy, fotografie a pod.), vzdelávacie počítačové programy, organizačná a koordinačná činnosť učiteľa, úroveň jeho kvalifikácie a vnútornej kultúry, metódy a formy organizovania vzdelávacích aktivít, celá vzdelávací systém, existujúci v tomto vzdelávacia inštitúcia, systém všeobecných požiadaviek školy. Treba poznamenať, že učenie sa stáva efektívnym, keď sa materiál a ideálne prostriedky učenia používajú spoločne, navzájom sa dopĺňajú a podporujú. Je zrejmé, že učiteľ nemôže učiť dieťa len slovom, bez použitia obrazového materiálu v triedach základných škôl a počítačov, laboratórnych a priemyselných zariadení v predprofesionálnej a odbornej príprave. Zároveň čas, veľké množstvo vizuálnych pomôcok, laboratórneho vybavenia a počítačov bez učiteľa, jeho zovšeobecnenia, kontrola a osobný vplyv tiež neprinesú vysokú efektivitu pri zvládnutí edukácie materiál. Navyše neexistuje jasná hranica medzi ideálnym a materiálnym prostriedkom výchovy. Myšlienku alebo obraz možno previesť do hmotnej podoby.

Východiská, ktoré slúžili ako podklad pre klasifikáciu učebných pomôcok, navrhol V.V. Kraevsky. Za hlavný článok vzdelávacieho systému považuje obsah. Práve na tomto jadre sú postavené metódy, formy organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti a celého procesu učenia, výchovy a rozvoja dieťaťa. Obsah vzdelávania určuje spôsob osvojovania vedomostí, ktorý si vyžaduje určitú súhru prvkov systému a určuje skladbu a prepojenia učebných pomôcok.

Obsah vzdelávania je tvorený v troch stupňoch. Prvou a najbližšou úrovňou učiteľovi je hodina. Na základe navrhnutej témy a množstva učiva si učiteľ sám zostaví hodinu. Snaží sa čo najúplnejšie zostaviť obsah vzdelávania, ktorý je obsiahnutý v téme tejto hodiny a ktorého objem sa viac-menej rovná látke prezentovanej v učebnici a navrhovanému súboru cvičení.

Druhý stupeň je akademický predmet. Obsah predmetu sa zvyčajne tvorí na základe počtu hodín pridelených predmetu a spoločenského významu tých častí a blokov vzdelávacieho materiálu, ktoré sú vybrané ako vzdelávací materiál. Ak obsah učiva ponúkaného učiteľom na konkrétnej vyučovacej hodine (prvý stupeň) do značnej miery závisí od subjektívnych faktorov (systém výučby zvolený učiteľom, stupeň pripravenosti študentov, kvalifikácia učiteľa, situácia, ktorá má vyvinuté v priebehu školenia, keď je možný aj sekundárny prechod materiálu), obsah materiálu predmetu ako celku je určený normami a je vyvinutý vedcami z výskumných ústavov na objednávku ruského ministerstva školstva . Pravdaže, učiteľ, ktorý na škole pôsobí dlhé roky a svoj predmet vyučuje takmer vo všetkých triedach, môže dať žiakom oveľa viac, ako je stanovené v normách.

Treťou úrovňou je celý proces učenia (počas všetkých ročníkov štúdia na všeobecnovzdelávacej inštitúcii), pokrývajúci celý obsah, t.j. akademických predmetov, ich počtu a počtu hodín pridelených každému z nich. Štruktúra vzdelávacieho procesu, kvantitatívne a kvalitatívne zloženie akademických predmetov sa rozvíja na základe spoločenskej objednávky, potrieb spoločnosti a vekových možností študentov, vedcov z výskumných ústavov. Učitelia sa na tomto vývoji nezúčastňujú.

Na každej úrovni má obsah vzdelávania svoje vlastné charakteristiky, ktoré sú pre túto úroveň jedinečné. Ale ak má každá úroveň svoj špecifický obsah, tak aj prostriedky ich rozvoja musia mať špecifické črty. Keďže obsah vzdelávania sa na každom stupni mení, menia sa aj prostriedky výučby. Každá úroveň tvorby obsahu vzdelávania musí nevyhnutne zahŕňať svoje špecifické učebné pomôcky.

Prostriedky výučby prvého stupňa zahŕňame prostriedky, ktoré môže učiteľ použiť na organizáciu a vedenie hodiny. Medzi vzdelávacie nástroje druhej úrovne patria nástroje, ktoré umožňujú organizovať a viesť výučbu akéhokoľvek akademického predmetu na požadovanej úrovni. Na organizáciu celého procesu vzdelávania ako celku už nestačia prostriedky, ktoré učiteľ používa na vyučovacej hodine, exkurzii a praktickej hodine. Dokonca aj prostriedky na organizáciu štúdia konkrétneho predmetu sú nedostatočné. Už je potrebný celý systém prostriedkov, ktorý určuje študované predmety, ich vzťahy a prepojenia. Máme teda trojstupňový systém učebných pomôcok.

Ideálne učebné pomôcky Materiálne učebné pomôcky Na úrovni vyučovacej hodiny · jazykové systémy znakov používané v ústnej a písomnej reči; · umelecké diela a iné kultúrne úspechy (maľba, hudba, literatúra); · vizuálne pomôcky (diagramy, kresby, kresby, schémy, fotografie atď.); · vzdelávacie počítačové programy na tému vyučovacej hodiny; · organizovanie a koordinácia činnosti učiteľa; · úroveň kvalifikácie a vnútornej kultúry učiteľa; · formy organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti v triede. · jednotlivé texty z učebnice, príručiek a kníh; · samostatné úlohy, cvičenia, úlohy z učebníc, problémových kníh, didaktických materiálov; · testovací materiál; · vizuálne pomôcky (predmety, prevádzkové rozloženia, modely); · technické školiace pomôcky; · laboratórne vybavenie.Na úrovni predmetu · systém symbolov pre rôzne odbory (notácia, matematický aparát a pod.); · umelé prostredie na akumuláciu zručností v danom predmete · bazén, · špeciálne jazykové prostredie na učenie cudzie jazyky vytvorené v jazykových laboratóriách); · vzdelávacie počítačové programy pokrývajúce celý priebeh štúdia predmetu. · učebnice a akademické pomôcky; · didaktické materiály; · metodologický vývoj (odporúčania) na túto tému; · primárne zdrojové knihyNa úrovni celého vzdelávacieho procesu · vzdelávací systém; · vyučovacie metódy; · systém všeobecných požiadaviek školy · študovne; · knižnice; - jedálne, bufety; · lekárska kancelária; · priestory pre administratívu a učiteľov; šatne;

Prostriedkom formovania kognitívnej činnosti sú rôzne druhy aktivít na hodine: samostatná práca, cvičenia, typy problémového učenia, kvízy, súťaže, reč učiteľa, hry a herné formy práce na hodine.

Reč ľudí v závislosti od rôznych podmienok nadobúda zvláštne črty. Podľa toho prideľte odlišné typy reč. V prvom rade sa rozlišuje medzi vonkajšou a vnútornou rečou. Vonkajšia reč je ústna a písomná. Ústna reč je zasa monológna a dialogická.

Vonkajšia reč slúži komunikácii (hoci v niektorých prípadoch môže človek myslieť nahlas bez toho, aby s kýmkoľvek komunikoval), preto je jej hlavnou črtou prístupnosť k vnímaniu (sluchu, zraku) iných ľudí. Podľa toho, či sa na tento účel používajú zvuky alebo písané znaky, sa rozlišuje ústny (bežný hovorený prejav) a písaný prejav. Ústny a písomný prejav má svoje psychologické charakteristiky. V ústnom prejave človek vníma poslucháčov, ich reakciu na jeho slová. Písomný prejav je adresovaný neprítomnému čitateľovi, ktorý pisateľa nevidí a nepočuje, napísané si prečíta až po chvíli. Často dokonca autor svojho čitateľa vôbec nepozná, neudržiava s ním kontakt. Nedostatok priameho kontaktu medzi pisateľom a čitateľom vytvára určité ťažkosti pri budovaní písomného prejavu. Spisovateľ je zbavený možnosti použiť výrazové prostriedky (intonáciu, mimiku, gestá) na lepšie vyjadrenie svojich myšlienok (interpunkčné znamienka tieto výrazové prostriedky plne nenahradia), ako je to v rovnomernom prejave. Takže písaný jazyk je zvyčajne menej výrazný ako hovorený jazyk. Písomný prejav by mal byť navyše najmä podrobný, súvislý, zrozumiteľný a úplný, t.j. spracované. A nie nadarmo tomu najväčší spisovatelia venovali osobitnú pozornosť.

Písomný prejav má však ešte jednu výhodu: na rozdiel od ústneho prejavu umožňuje dlhú a starostlivú prácu na verbálnom vyjadrení myšlienok, zatiaľ čo pri ústnom prejave sú oneskorenia, čas na dolaďovanie a dokončovanie fráz, neprijateľné. Ak sa pozriete napríklad na návrhy rukopisov L.N. Tolstoy alebo A.S. Puškina, zaráža ich neobyčajne dôkladná a náročná práca na verbálnom vyjadrení myšlienok. Písomná reč tak v dejinách spoločnosti, ako aj v živote jednotlivca vzniká neskôr ako ústna reč a formuje sa na jej základe. Dôležitosť písania je mimoriadne veľká. Práve v ňom je zafixovaná celá historická skúsenosť ľudskej spoločnosti. Vďaka písaniu sa výdobytky kultúry, vedy a umenia prenášajú z generácie na generáciu.

Poznávanie zákonov okolitého sveta, duševný vývoj človeka sa uskutočňuje asimiláciou vedomostí vyvinutých ľudstvom v procese sociálno-historického vývoja a fixovaných pomocou jazyka, pomocou písomnej reči. Jazyk je v tomto zmysle prostriedkom na upevňovanie a odovzdávanie výdobytkov ľudskej kultúry, vedy a umenia z generácie na generáciu. Každý človek v procese učenia asimiluje vedomosti získané celým ľudstvom a nahromadené historicky.

Jednou z funkcií reči je teda slúžiť ako prostriedok komunikácie medzi ľuďmi.

Ďalšia dôležitá funkcia reči vyplýva z vyššie uvedeného tvrdenia, že myslenie sa uskutočňuje vo forme reči. Reč (najmä vnútorná reč – vnútorný tichý rečový proces, ktorým myslíme na seba) je prostriedkom myslenia.

Zovšeobecnme pojem myslenie v súlade s vyššie uvedeným materiálom.

Myslenie je najvyššou formou reflexie okolitého sveta mozgom, najkomplexnejším kognitívnym mentálnym procesom, ktorý je vlastný len človeku.

Človek vie veľa o svete okolo seba. Pozná chemické zloženie vzdialených hviezd, pozná svet elementárnych častíc, pozná zákony vyšších nervová činnosť, vie o existencii röntgenu, ultrazvuku, hoci nemá schopnosť toto všetko vnímať. Človek vo vedomí odráža nielen predmety a javy, ale aj pravidelné spojenia medzi nimi. Napríklad ľudia poznajú prirodzený vzťah medzi teplotou a objemom tela, poznajú vzťah medzi stranami pravouhlého trojuholníka, chápu vzťah medzi prevládajúcimi vetrami, zemepisnou šírkou, nadmorskou výškou, vzdialenosťou od mora na jednej strane. , a klíma - na druhej strane.

Možnosti poznávania okolitého sveta pomocou analyzátorov sú veľmi obmedzené. Človek by o svete okolo seba vedel veľmi málo, keby sa jeho vedomosti obmedzovali len na tie indikácie, ktoré poskytuje zrak, sluch, hmat a niektoré ďalšie analyzátory. Možnosť hlbokého a širokého poznania sveta otvára ľudské myslenie.

Úsudky odrážajú súvislosti a vzťahy medzi predmetmi a javmi okolitého sveta a ich vlastnosťami a črtami. Úsudok je forma myslenia, ktorá obsahuje tvrdenie alebo popieranie pozície týkajúcej sa predmetov, javov alebo ich vlastností.

Príkladmi kladného úsudku môžu byť také úsudky ako „Študent pozná lekciu“ alebo „Psychika je funkciou mozgu“. Negatívne úsudky zahŕňajú také úsudky, v ktorých je zaznamenaná absencia určitých znakov objektu. Napríklad: „Toto slovo nie je sloveso“ alebo „Táto rieka nie je splavná.“

Rozsudky sú všeobecné, osobitné a jedinečné. Vo všeobecných úsudkoch sa niečo potvrdzuje alebo popiera vo vzťahu ku všetkým predmetom a javom spojeným pojmom.

Úsudok odhaľuje obsah pojmov. Poznať akýkoľvek predmet alebo jav znamená vedieť o ňom vysloviť správny a zmysluplný úsudok, t.j. vedieť to posúdiť.

Inferencia je forma myslenia, v ktorej človek porovnávaním a analyzovaním rôznych úsudkov z nich vyvodzuje nový úsudok. Typickým príkladom inferencie je dôkaz tvaru vety.

Človek používa hlavne dva typy uvažovania – induktívne a deduktívne.

Indukcia je spôsob uvažovania od súkromných úsudkov k všeobecnému úsudku, ustanovenie všeobecných zákonov a pravidiel na základe štúdia jednotlivých faktov a javov.

Dedukcia je spôsob uvažovania od všeobecného úsudku k určitému úsudku, poznanie jednotlivých faktov a javov na základe poznania všeobecných zákonitostí a pravidiel.

Indukcia začína hromadením poznatkov o čo najväčšom počte homogénnych predmetov a javov v niečom, čo umožňuje nájsť v predmetoch a javoch podobné a odlišné veci a vynechať nepodstatné a druhotné. Zhrnutím podobných čŕt týchto predmetov a javov vytvárajú všeobecný záver alebo záver, stanovujú všeobecné pravidlo alebo zákon.

Deduktívna úvaha dáva človeku poznatky o špecifických vlastnostiach a kvalitách jednotlivého objektu na základe poznania všeobecných zákonitostí a pravidiel.

Akákoľvek duševná činnosť začína otázkou, ktorú si človek kladie bez toho, aby na ňu mal pripravenú odpoveď. Niekedy túto otázku kladú iní ľudia (napríklad učiteľ), ale vždy sa akt myslenia začína formuláciou otázky, na ktorú je potrebné odpovedať, problému, ktorý je potrebné vyriešiť, uvedomením si niečoho neznámeho, treba pochopiť, objasniť. Využívanie rôznych typov myslenia žiakov sa využíva vo formách práce pri herných činnostiach v ruskom jazyku.

V tomto smere je kvíz ako typ hry kombináciou všetkých vyššie uvedených typov reči. Je potrebné zostaviť kvízové ​​otázky, berúc do úvahy nielen úroveň pripravenosti školákov, ale aj ich individuálne psychologické schopnosti.

Samotný kvíz naznačuje prítomnosť „ťažkých“ otázok. Môžu to byť otázky, ktoré si vyžadujú použitie špecifických vedomostí, ktoré deti majú, a riešia problém výberu jedinej správnej odpovede, ako aj otázky, ktoré nútia deti premýšľať, analyzovať a objavovať pre seba niečo nové.

Učiteľ musí mať na pamäti, že žiak si niekedy neuvedomuje problém, otázku, aj keď mu učiteľ kladie zodpovedajúcu úlohu. Otázka, problém musí byť jasne pochopený, inak nebude mať študent o čom premýšľať.

Riešenie duševného problému začína dôkladnou analýzou údajov, pochopením toho, čo je dané, čo človek má. Tieto údaje sa porovnávajú medzi sebou a s otázkou, korelujú s predchádzajúcimi znalosťami a skúsenosťami osoby. Človek sa snaží vychádzať z princípov, ktoré boli predtým úspešne aplikované pri riešení problému podobného novému. Na tomto základe vzniká hypotéza (predpoklad), spôsob konania, načrtnutá cesta riešenia. Praktické overenie hypotézy, overenie cesty riešenia môže ukázať omyl zamýšľaných akcií. Potom hľadajú novú hypotézu, iný spôsob konania a tu je dôležité dôkladne pochopiť dôvody predchádzajúceho zlyhania, vyvodiť z toho príslušné závery.

Takže spojenie medzi rečou a myslením umožňuje nielen preniknúť hlbšie do javov reality, do vzťahu medzi vecami, činmi a vlastnosťami, ale má aj systém syntaktických konštrukcií, ktoré umožňujú formulovať myšlienku, vyjadriť rozsudok. Reč má zložitejšie útvary, ktoré poskytujú základ pre teoretické myslenie a ktoré umožňujú človeku prekročiť rámec priamej skúsenosti a vyvodiť závery abstraktným verbálno-logickým spôsobom. K aparátom logického myslenia patria aj tie logické štruktúry, ktorých modelom je sylogizmus. Prechod na zložité formy spoločenskej činnosti umožňuje osvojiť si tie jazykové prostriedky, ktoré sú základom najvyššej úrovne poznania – teoretického myslenia. Tento prechod od zmyslového k racionálnemu je hlavnou črtou ľudskej vedomej činnosti, ktorá je produktom spoločensko-historického vývoja.

Ako prostriedok na rozvoj logického myslenia, špeciálne úlohy, cvičenia, Myšlienkové hry. Úlohy a cvičenia môžu byť zostavené na základe modelov úloh inteligenčného testu (napríklad Eysenckov test).

Veľmi dôležité sú individualizované cvičenia zamerané na organizáciu aktívnej kognitívnej činnosti žiakov.

Osobitný význam by sa mal venovať hrám ako prostriedkom na rozvoj lo Gintelektuálne myslenie študentov. Hra trénuje hlavné myšlienkové pochody školákov – pamäť, logické myslenie.

Téma hernej činnosti v pedagogickom procese je veľmi aktuálna, pretože. hra je najmocnejšou sférou „ja“ človeka: sebavyjadrenie, sebaurčenie, sebaskúmanie, sebarehabilitácia, sebarealizácia. Žiak sa vďaka hrám učí dôverovať sebe a všetkým ľuďom, rozpoznávať, čo treba akceptovať a čo odmietnuť vo svete okolo seba.

Aktivizácia vyučovacieho procesu - zdokonaľovanie metód a organizačných foriem výchovno-vzdelávacej činnosti, zabezpečovanie aktívnej a samostatnej teoretickej a praktickej činnosti žiakov vo všetkých častiach výchovno-vzdelávacieho procesu. Potreba zintenzívnenia vyučovacieho procesu je diktovaná zvýšenými požiadavkami na odbornú prípravu a výchovu v súvislosti s prebiehajúcou reformou školy. Aktivizácia procesu učenia znamená úzku súvislosť medzi asimiláciou vedomostí a ich aplikáciou na riešenie problémov, ktoré vyžadujú od študentov iniciatívu, aktivitu, vytrvalosť, samostatné myslenie atď.

Aktivita v učení je didaktický princíp, ktorý vyžaduje, aby učiteľ používal také metódy a formy organizácie vyučovacieho procesu, ktoré by pomohli podporiť iniciatívu a samostatnosť žiakov, silné a hlboké osvojenie si vedomostí, rozvoj potrebných zručností a schopností, formovanie a rozvoj ich schopností.

Kognitívna činnosť je vlastnosťou osobnosti žiaka, ktorá sa prejavuje v jej pozitívnom vzťahu k obsahu a procesu učenia sa, k efektívnemu osvojovaniu si poznatkov a metód činnosti v optimálnom čase, v mobilizácii morálneho a vôľového úsilia dosiahnuť vzdelávací a kognitívny cieľ.

Aktívne vyučovacie metódy sú vyučovacie metódy, pri ktorých je vzdelávacia činnosť tvorivá, formuje sa kognitívny záujem a tvorivé myslenie. K aktívnym vyučovacím metódam patrí problémový príbeh a problémová prednáška, heuristický a problémový rozhovor, problémové názorné pomôcky, cvičenia na hľadanie problémov, výskumné laboratórne práce, metóda vývinového učenia, metóda kognitívnych hier, metóda vytváranie situácií kognitívnych sporov, metóda vytvárania emocionálnych morálnych situácií, metóda analógií, metóda vytvárania zábavných situácií na hodinách, metóda analýzy životných situácií na hodinách atď.

Metódy kognitívnej činnosti študentov, na rozdiel od vedeckých, sa kreativita študentov v ich kognitívnej činnosti vyznačuje týmito vlastnosťami:

a) je pod kontrolou učiteľa a v priebehu nasadenia ho môže korigovať a regulovať danými usmerneniami a vhodnými pokynmi;

b) všetky tvorivé akty žiakov predohráva učiteľ vo svojej mysli a fantázii, ním starostlivo pripravuje, t.j. výsledky tvorivej činnosti nemajú objektívnu novosť a veľký spoločenský význam.

V dôsledku toho môže učiteľ nielen systematicky a cieľavedome riadiť kognitívnu činnosť študentov, ale ich aj špeciálne pripraviť na tvorivý spôsob asimilácie vedeckých informácií v systéme takéhoto vzdelávania. úžasné miesto patrí k výučbe študentov metódam konkrétnej vedy. V procese tvorivej asimilácie teoretického materiálu čelia študenti dvom po sebe nasledujúcim úlohám. Prvým je rozpoznanie javu (objektu), jeho vlastností, aspektov, prvkov, súvislostí a vzťahov, transformačných algoritmov; druhým je opísať ho, vysvetliť dôvod alebo spôsob existencie, sformulovať pravidlo (ak je to potrebné) pre transformáciu. Riešenie každej z dvoch úloh si vyžaduje použitie vhodného súboru všeobecných a špecifických metód poznávania. Pri riešení prvého problému sa používajú nasledujúce metódy (všeobecné aj špecifické):

1. rozpoznávanie podstatných, dostatočných a nevyhnutných znakov a vlastností javov, ktoré ležia na povrchu a nevyžadujú dôkaz, pomocou pozorovania, skúšobných transformácií, rozkladu na zložky (analýza) a ich kombinácie (syntéza), porovnávania (porovnávanie a rozlišovanie), analógia, opozícia, rozptýlenie;
2. rozpoznávanie pravidelných súvislostí a vzťahov pomocou pozorovania, skúšobné transformácie, schémy, kľúčové myšlienky a princípy, indukcia a dedukcia, vzostup od abstraktného ku konkrétnemu, konštrukcia „ideálnych“ objektov a „napasovanie“ na empirické;
3. rozpoznávanie pravidiel a algoritmov na transformáciu javu pomocou pozorovania, skúšobných transformácií a hľadania kľúča algoritmu.

Ako vidíte, táto skupina metód má tri oblasti použitia: oblasť rozpoznávania prvkov, oblasť rozpoznávania spojení a vzťahov, oblasť rozpoznávania pravidiel a algoritmov.

Pri riešení druhej úlohy - konštrukcie, prezentácie a nasadenia poznatkov - sa využívajú: 1) Metóda opisu rozpoznaných znakov javov pomocou definícií (skladané opisy) a naratívu (rozšírené opisy); 2) Metóda vysvetľovania rozpoznaných súvislostí a vzťahov formulovaním tvrdení, téz, zákonov, princípov, viet, vzorcov, ktoré odhaľujú súvislosti a vzťahy, a zdôvodňovaním a dokazovaním zákonitosti súvislostí a vzťahov; 3) Metóda odvodzovania predpisov formulovaním pravidiel, algoritmov, odporúčaní a ich uplatňovaním v praxi rôznymi metódami, vr. podľa modelu, analógie atď.

Všeobecné a špecifické metódy používané v štádiu formulovania teoretických poznatkov majú teda tiež svoje oblasti použitia: opisy, vysvetlenia, odvodzovanie predpisov a ich aplikácia v praxi.

Herné formy práce pomáhajú učiteľovi nájsť spoločnú reč s deťmi a deti porozumieť vedomostiam bez stresu a so záujmom.

Spôsob riešenia ťažkostí v činnosti, prenos informácií o reálnej činnosti na učenie, hra je prostriedkom súťaženia, zábavy a estetického zdokonaľovania.

Hra je druh činnosti, ktorej motív nespočíva vo výsledkoch, ale v samotnom procese. Pre tínedžera je hra prostriedkom sebarealizácie a sebavyjadrenia. Umožňuje mu to prekročiť obmedzený svet škôlky a vybudovať si svoj vlastný svet. Hra mu poskytuje emocionálnu pohodu, umožňuje mu realizovať rôzne túžby a túžby a predovšetkým túžbu konať ako dospelí, túžbu ovládať predmety.

Hra rozvíja schopnosť predstavivosti, imaginatívne myslenie. Je to spôsobené tým, že v hre sa dieťa snaží obnoviť široké sféry okolitej reality, ktoré presahujú hranice jeho vlastnej praktickej činnosti, a môže to urobiť pomocou podmienených akcií.

V hre dieťa tiež získava skúsenosti so svojvoľným správaním, učí sa ovládať, dodržiavať pravidlá hry, obmedzovať svoje bezprostredné túžby, aby si udržalo spoločnú hru.

Keďže hra zaberá obrovské miesto vo vývoji, už dlho sa používa ako pedagogický nástroj. Takže na konci minulého storočia začali defektológovia používať hru na rozvojové účely: na liečbu koktavých detí, mentálne retardovaných atď.

Hra v pedagogickom procese môže „splynúť“ s inými činnosťami, obohatiť ich. Je napríklad dobre známe, že spojenie pracovných a herných aktivít v detstve má pozitívny vplyv. Okrem toho v pedagogike zaujímajú samostatné miesto didaktické hry, ktoré výrazne obohacujú proces učenia.

Hra pomáha nadviazať kontakt s dieťaťom. Keď už hovoríme o tejto metóde nadväzovania kontaktu, učitelia ju nazývajú kontaktom pospolitosti, spolutvorby, najlepším spôsobom, ako nadviazať dôverný, priateľský vzťah s dieťaťom.

Hra je tiež výborným prostriedkom na diagnostiku jednotlivca aj skupiny. Okrem osobného rozvoja dieťaťa vám hra umožňuje zistiť, o čo sa dieťa usiluje, čo potrebuje, pretože v hre sa snaží prevziať požadovanú úlohu. Pomocou hry je možné realizovať hodnotiace aktivity, keďže hra je pre učiteľa vždy testom, ktorý mu umožňuje rozvíjať, diagnostikovať a zároveň hodnotiť.

Ak dieťa nechce robiť nejakú prácu, ak nemá záujem o učenie, môže mu pomôcť hra, pretože je to silný stimulant.

Hra je komplexný a mnohostranný fenomén. Je možné rozlíšiť nasledujúce funkcie:

Výchovná funkcia je rozvoj všeobecných vzdelávacích zručností a schopností, ako je pamäť, pozornosť, vnímanie a iné.

Zábavná funkcia - vytvorenie priaznivej atmosféry pre triedy, premieňajúc hodinu, iné formy komunikácie medzi dospelým a dieťaťom nudnej akcie na vzrušujúce dobrodružstvo. Komunikatívna funkcia je zjednocovanie detí a dospelých, nastolenie cit , formovanie komunikačných zručností.

Relaxačná funkcia – odstránenie emocionálneho (fyzického) stresu spôsobeného stresom na nervový systém dieťa s intenzívnym štúdiom, prácou.

Psychotechnická funkcia - formovanie zručností na prípravu psychofyzického stavu na efektívnejšiu činnosť, reštrukturalizácia psychiky na intenzívnu asimiláciu.

Funkciou sebavyjadrenia je túžba dieťaťa realizovať svoje tvorivé schopnosti v hre, naplno objaviť svoj potenciál.

Kompenzačná funkcia – vytváranie podmienok na uspokojenie ašpirácií, ktoré nie sú realizovateľné (ťažko realizovateľné) v reálnom živote.

Všetky hry, ktoré sa používajú na didaktické účely, možno rozdeliť do dvoch typov v závislosti od hlavného obsahu herných akcií.

V jednom prípade je základom didaktickej hry didaktický materiál, ktorého akcie sú zaodeté do hernej podoby. Napríklad deti rozdelené do tímov súťažia v rýchlosti splnenia úlohy, či hľadania chýb v slovách, či zapamätaní si historických hrdinov atď. Vykonávajú bežné učebné činnosti - počítanie, kontrola chýb, vybavovanie si histórie - ale tieto činnosti vykonávajú v hre.

V inom prípade sa ako prvok do hernej činnosti zavádza didaktický materiál, ktorý je formálne aj obsahovo nosný. Takže v hre - dramatizácii s rozprávkovou zápletkou, kde každý hrá svoju rolu, môže byť uvedený didaktický materiál: niektoré poznatky z geografie, biológie, matematiky, dejepisu a iných predmetov.

Deti sa hrajú na svoje úlohy a precvičujú si počítanie, učia sa polohu častí sveta a oveľa viac.

Je zrejmé, že v druhom prípade je didaktická „záťaž“ oveľa menšia ako v prvom. Je to však odôvodnené tým, že do popredia sa nedostáva asimilácia materiálu, ale vzdelávacie úlohy, využitie vedomostí v rôznych situáciách. Takéto hry sa častejšie používajú na základnej škole, aby si deti oddýchli od intenzívnej intelektuálnej práce. V základných ročníkoch sa samotné stanovenie učebnej úlohy pre deti môže realizovať pomocou herných momentov.

Pri zohľadňovaní vedomostí sa prirodzene najčastejšie používajú didaktické hry. Trieda je rozdelená do tímov, ktoré plnia určité úlohy. Na ich vyhodnotenie môžete vytvoriť porotu alebo sudcov. Tímy môžu dostať zaujímavé mená, ktoré sa deťom páčia.

V stredných ročníkoch sa hry na hodinách využívajú menej často ako v mladších, a to z toho dôvodu, že dospievajúci čelia náročnejším úlohám v učení a samotní adolescenti majú, samozrejme, väčšiu schopnosť cieľavedomej systematickej práce. Tradičné súťaže, súťaže, olympiády boli doplnené o hry podobné populárnym televíznym reláciám: „Čo? Kde? Kedy?“, „Pole zázrakov“ a iné. Súťažný základ v nich zostal zachovaný, zmenil sa len dizajn hry.

Na strednej škole je možnosť využitia didaktických hier ešte viac zúžená z dôvodu nárastu objemu a náročnosti preberanej látky. Zároveň výrazne rastie schopnosť samotných študentov pomerne rýchlo odohrať obsahovo veľmi zložitý materiál.

V moderných podmienkach sa v triede okrem hier – súťaží a dramatizácie hrajú hry – napodobeniny, ktoré simulujú určité vzťahy v reálnom svete. Napríklad lekcia je kongres, kde sa preberá určitý problém, robia sa o ňom správy, vedú sa diskusie a na konci sú zhrnuté výsledky.

Lekcie - hry sa vyznačujú takými pozitívnymi vlastnosťami, výraznou motiváciou činnosti, dobrovoľnosťou účasti a dodržiavaním pravidiel, zaujímavou neistotou výsledku a vyššou v porovnaní s bežnými hodinami, efektívnosťou výučby, rozvoja a vzdelávania.

Používanie všetkých hier vo vzdelávaní je charakterizované všeobecnou štruktúrou vzdelávacieho procesu, ktorý zahŕňa štyri etapy:

1. Orientácia: učiteľ uvedie tému, uvedie popis hry, všeobecný prehľad o jej priebehu a pravidlách.
2. Príprava na konanie: oboznámenie sa so scenárom, rozdelenie rolí, príprava na ich výkon, zabezpečenie postupov riadenia hry.
3. Vedenie hry: učiteľ sleduje priebeh hry, kontroluje postupnosť akcií, poskytuje potrebnú pomoc, zaznamenáva výsledky.
4. Diskusia o hre: uvádza sa opis vykonávania akcií, ich vnímanie účastníkmi, analyzujú sa pozitívne a negatívne aspekty priebehu hry, diskutujú sa o ťažkostiach, ktoré sa vyskytli, o možných zlepšeniach hry vrátane zmeny v jeho pravidlách.

Využitie hry vo vyučovaní je samozrejme spojené s množstvom problémov a predovšetkým s nižšou výchovno-vzdelávacou efektivitou hry oproti bežnej výchovno-vzdelávacej práci, ktorej základom je učenie sa ako druh špeciálnej činnosti žiakov. zamerané na osvojenie vedomostí, rozvoj zručností a schopností. Navyše nie všetci učitelia dostatočne poznajú edukačné hry a vzhľadom na zvýšenú živosť a emocionalitu žiakov je dôležitý aj problém zabezpečenia disciplíny a správneho poriadku pri hre. Hlboká premyslenosť vzdelávacieho cieľa, rozumný výber obsahu vzdelávacieho materiálu a zabezpečenie vysokej miery zapojenia všetkých žiakov do hry, v ktorej kľúčovú úlohu zohrávajú nielen tí silní v učení, však je možné prekonať tieto a ďalšie problémy.

V poslednom desaťročí sa pomaly, ale dosť vytrvalo začala zavádzať školská prax počítačové hry Občasné používanie počítača vo väčšine hodín teraz vo všeobecnosti vytvára herné prostredie, aj keď študenti pracujú podľa tréningových programov. Existujú však aj špeciálne herné programy v rôznych predmetoch: biológia, chémia a iné.

Špeciálna hodnota hry pre moderné vzdelávanie spočíva v nových logických konštrukciách a ich kombináciách pri štúdiu sveta možností, ktorých objavovanie a rozvíjanie prináša toľko potešenia a je také dôležité pre pochopenie pravdepodobnostných procesov v prírode a spoločnosti.

Akékoľvek prostriedky, dokonca aj tie najdokonalejšie, môžu byť použité na dobro aj na škodu. A ani dobrý úmysel nezabezpečí užitočnosť použitia prostriedkov: potrebné sú aj znalosti a schopnosť používať nástroj primeraným spôsobom, aby jeho použitie prinieslo bezpodmienečné výhody.

Štúdium modernej pedagogickej literatúry o hre nám umožňuje formulovať nasledujúce požiadavky, ktoré musí učiteľ zohľadniť pri organizovaní hier v triede:

• Bezplatné a dobrovoľné zapojenie detí do hry: nie vnucovanie hry, ale zapojenie detí do nej.
• Deti by mali dobre rozumieť významu a obsahu hry, jej pravidlám, myšlienke každej hernej roly.
• Význam herných akcií by sa mal zhodovať so zmyslom a obsahom správania v reálnych situáciách, aby sa hlavný význam herných akcií preniesol do reálnej životnej činnosti.
• Deti by sa v hre mali riadiť normami morálky akceptovanými v spoločnosti, založenými na humanizme, univerzálnych hodnotách.
• Hra by nemala ponižovať dôstojnosť jej účastníkov, vrátane a porazených.
• Hra by mala pozitívne ovplyvňovať rozvoj emocionálno-vôľovej, intelektuálnej a racionálno-fyzickej sféry jej účastníkov.
• Hra musí byť organizovaná a riadená, ak je to potrebné, zdržanlivá, ale nie potláčaná, poskytnúť každému účastníkovi príležitosť prevziať iniciatívu.
• V tínedžerských triedach je potrebné povzbudzovať študentov, aby analyzovali hranú hru, porovnávali simuláciu s príslušnou oblasťou skutočného sveta, pomáhali pri vytváraní spojenia medzi obsahom hry a obsahom praktických životných aktivít. alebo s obsahom vzdelávacieho kurzu. Výsledkom diskusie o hre môže byť revízia jej obsahu, pravidiel a pod.
• Hry by nemali byť príliš (úprimne povedané) vzdelávacie a príliš didaktické: ich obsah by nemal byť obsedantne poučný a nemal by obsahovať príliš veľa informácií (dátumy, mená, pravidlá, vzorce).
• Deti by sa nemali zapájať do hazardných hier, do hier o peniaze a veci, do hier obsahujúcich vo svojich pravidlách konanie, ktoré porušuje všeobecne uznávané morálne normy.

Prirodzene, toto sú len niektoré z nich Všeobecné požiadavky. Každá hra má svoje pravidlá.

Obchodná hra je modelom skutočného procesu, ktorý sa uvádza do pohybu rozhodnutiami jeho účastníkov. Obchodnú hru možno považovať aj za simuláciu reálnej činnosti špecialistu v umelo vytvorených podmienkach. Obchodná hra vyžaduje, aby účastníci mali príslušné vedomosti a zručnosti.

Obchodná hra ako vyučovacia metóda vám umožňuje „žiť“ určitú situáciu, študovať ju v priamej akcii. Existuje osem hlavných vlastností, ktoré sa formujú počas obchodnej hry.

1.schopnosť komunikovať na formálnom a neformálnom základe s cieľom efektívne interagovať na rovnakom základe.

2.schopnosť preukázať kvality vodcu.

3.schopnosť navigovať konfliktné situácie a vyriešiť správne.

4.schopnosť prijímať a spracovávať potrebné informácie, vyhodnocovať ich, porovnávať a asimilovať.

5.schopnosť rozhodovať sa v neistých situáciách.

.schopnosť riadiť svoj čas, rozdeliť prácu medzi ostatných, dať im potrebnú právomoc a rýchlo robiť organizačné rozhodnutia.

7.schopnosť ukázať obchodné kvality podnikateľa: stanoviť si dlhodobé ciele, využívať priaznivé príležitosti.

.schopnosť kriticky posúdiť pravdepodobné dôsledky svojich rozhodnutí, poučiť sa zo svojich chýb.

Obchodné hry sú podmienene rozdelené do troch kategórií: výroba, výskum, školenie. Je zvykom rozlišovať dva typy hier: ťažké a bezplatné. Rigid - keď je postupnosť akcií v pevnom čase prísne stanovená.

Obchodné hry nemôžu byť základom učenia, môžu dopĺňať teoretický materiál, ktorý je, ako keby, konečným štádiom asimilácie.

Ako jeden z aktívnych spôsobov učenia majú obchodné hry tieto vlastnosti: aktivácia myslenia a správania účastníkov, vysoký stupeň zapojenia sa do procesu hry, povinná interakcia účastníkov medzi sebou a s materiálom hra.

Zaznamenávajú sa funkcie obchodnej hry: informačné a vzdelávacie, organizačné a manažérske, emocionálne a vzdelávacie, profesionálne a adaptívne.

Hra poskytuje množstvo úloh rôznej zložitosti, aby každý účastník našiel to, čo dokáže a úspešne sa s tým vyrovnal. Radosť z úspechu je neodmysliteľnou súčasťou hernej činnosti

Obchodná hra je otvorený systém, nie sú v nej žiadne uviaznutia. Obchodná hra sa líši od zábavnej hry tým, že má „následky“ – teda to, aké sú sociálno-psychologické dôsledky účasti na takejto hre. Keď sme prehrali v lotérii, povieme - "nešťastný" - a okamžite na to zabudneme. Po chybných výpočtoch v obchodnej hre si dlho myslíme: "Niečo neviem, neviem ako, nerozumiem." Superúlohou hry je práve dosiahnutie efektu sebarozvoja, sebavýchovy, sebaregulácie. Práve v tomto a nie v samotnom procese treba vidieť jeho hlavnú výhodu.

Zhrnutie výsledkov hry môže mať rôznu formu, ale nevyhnutne zahŕňa analýzu hry a hodnotenie aktivít jej účastníkov.

V hre sa dieťa úplne odhalí a materiál, ktorý sa potrebuje naučiť, sa stáva zaujímavejším a ľahším. Počas hry učitelia učia deti byť láskavejší, počúvať iných ľudí, rešpektovať názory iných ľudí, usilovať sa o vedomosti - pochopiť niečo nové. V dospelosti je to tak potrebné.

Pomocou hry je pre učiteľov jednoduchšie nadviazať kontakt so žiakmi, nadviazať s nimi dobré vzťahy a naučiť ich vzájomnej úcte.

S.A. Šmakov, autor jednej z najvýznamnejších monografií o problematike hry: „Študentské hry – fenomén kultúry“, ako konceptuálny nápad, verí, že deti v hre robia všetko, ako keby tri z nich: ich myseľ, ich podvedomie, ich fantázia – to všetko je zapojené do herného sebavyjadrenia rastúceho človeka. Hra odhaľuje potrebu dieťaťa po sebarozvoji. Hra je podľa Šmakova na jednej strane vzorom, modelom života, spoločenskej dospelosti a na druhej strane zdrojom zábavy, veselosti, radosti, hlavným tónom života.

Vzdelávacia hodnota hry, jej komplexný vplyv na vývoj dieťaťa je ťažké preceňovať. Hra je organicky neodmysliteľnou súčasťou detstva a so zručným vedením dospelých dokáže zázraky. Z lenivého dokáže urobiť pracovitého, z nevedomého - znalého, nešikovného - remeselníka. ako keby Kúzelná palička, hra môže zmeniť postoj k tomu, čo sa im niekedy zdá príliš obyčajné, nudné, nudné.

Hra je dôležitá aj pre formovanie priateľského detského kolektívu, pre formovanie samostatnosti, pre formovanie pozitívneho vzťahu k práci a pre nápravu niektorých odchýlok v správaní jednotlivých detí a pre mnoho iných vecí. Ak budú mať deti v tíme všetky tieto vlastnosti, potom proces učenia pôjde zaujímavejšie, rýchlejšie, lepšie. Nebude treba deti do niečoho nútiť, učiť, bude to pre ne samé zaujímavé, začnú sa snažiť o vedomosti.

Pre formovanie kognitívnej aktivity u mladších adolescentov je teda potrebné vytvoriť podmienky a prostriedky na zvládnutie vzdelávacieho materiálu. K tomu je potrebné využívať metódy podnecovania a motivácie záujmu o učenie.

K formovaniu týchto funkcií dostatočne prispieva využívanie herných technológií. V nej sú ciele, obsah a metódy vyučovania len nepriamymi stimulmi pre tento proces. Hra evokuje hodnotný zážitok, je zameraná na hromadenie „významov“, na možnosť asimilácie alternatívnych prístupov. Pri hre sa žiak prejavuje, je tu možnosť otvorených a plnohodnotných vzťahov. Hra je cenná pre osobnú sebarealizáciu, zážitky, životné role. Nastáva zmena vlastného významu, prijatie nového.

Hra aktualizuje funkcie jednotlivca. Ak je tradičný vzdelávací proces spojený s prenosom a prijímaním informácií, spracovaním určitého systému reprodukčných zručností, potom si účastník v hre jasne stanoví cieľ, účelne vyberá materiál, pričom je zodpovedný nielen za jeho správanie, ale nesie bremeno zodpovednosti za úspech celej skupiny. V hre je reflexia, sebarealizácia, žiak robí rozhodnutie, za ktoré je zodpovedný.

Podmienky formovania kognitívnej činnosti mladšieho dorastu sú teda: vyučovacia činnosť učiteľa;

• vzťah medzi interakciami učiteľ – študent a výsledkami vzdelávania;
• sila asimilácie materiálu a jeho závislosť od systematického opakovania a používania v procese poznávania;
• závislosť rozvoja zručností žiakov od využívania metód vyhľadávania, problémového učenia.

Prostriedkami formovania kognitívnej činnosti sú nástroje, ktoré slúžia na dosiahnutie všeobecných výchovných cieľov.

Na formovanie kognitívnej činnosti mladších adolescentov sú najúčinnejšie prostriedky, ktoré slúžia: samostatná rešeršná práca s učebnicou alebo inými materiálmi, cvičenia, všetky typy problémového učenia, reč učiteľa, kvízy, olympiády, hry a hra formy práce na vyučovacej hodine.

Kognitívna činnosť je vlastnosťou osobnosti žiaka, ktorá sa prejavuje v jej pozitívnom vzťahu k obsahu a procesu učenia sa, k efektívnemu osvojovaniu si poznatkov a metód činnosti v optimálnom čase, v mobilizácii výchovno-vzdelávacieho a kognitívneho cieľa. .

Aktívna kognitívna činnosť je špeciálny druh duševnej a praktickej činnosti, ktorá zahŕňa systém akcií a operácií transformatívnej a kognitívnej povahy, ktoré sú v nej zahrnuté. Vyčlenené a študované sú teoretické, praktické a množstvo medziľahlých typov činností, ktoré obsahujú tieto aj iné operácie.

S jej aktivizáciou súvisí problém optimalizácie výchovno-vzdelávacej činnosti.

Mladší tínedžer prejavuje svoju kognitívnu činnosť v pozitívnom postoji k obsahu a procesu učenia, rozvíja schopnosť efektívne osvojiť si poznatky a metódy činnosti v optimálnom čase.

Kognitívna činnosť, ako vlastnosť osobnosti žiaka, je najúčinnejšia vo veku, ktorý je citlivým obdobím na rozvoj tvorivého myslenia a kognitívnej činnosti. V tomto období narastajú individuálne rozdiely spojené s rozvojom samostatného myslenia, intelektuálnej a kognitívnej činnosti a tvorivého prístupu k riešeniu problémov.

Na formovanie kognitívnej činnosti mladších adolescentov je potrebné vytvárať podmienky a prostriedky vedúce k rozvoju iniciatívy, vytrvalosti, aktivity a samostatného myslenia.

Aktiváciu procesu učenia možno dosiahnuť integrovaným využívaním problémových a vývinových metód učenia, heuristických rozhovorov, hier na hranie rolí, tréningov, techník oneskoreného hodnotenia, individualizácie, diferenciácie učenia atď.

2. Experimentálne práce na formovaní kognitívnej aktivity mladších adolescentov

.1 Systém práce na formovaní kognitívnej činnosti

Experimentálne práce na formovaní kognitívnej aktivity mladšieho dorastu sa uskutočnili na kurumočenskej škole so žiakmi 4. ročníka.

Experimentu sa zúčastnili žiaci 4. triedy „G“ – 25 ľudí.

Systém práce na formovaní kognitívnej činnosti študentov v procese hry zahŕňa prácu na hodinách ruštiny jazykové a mimoškolské aktivity v ruskom jazyku.

Zábava pri učení je faktorom zvyšovania záujmu o jazykové kurzy, realizuje sa v procese učenia sa pomocou rôznych zábavných materiálov, hier, názorného materiálu, ukážok, fikcia, výtvarné umenie, hudba. Tieto prostriedky ovplyvňujú emocionálnu sféru, rozvíjajú kognitívne záujmy. Nie všetko vo vzdelávaní však môže byť zábavné: proces učenia by sa mal spájať s prekonávaním ťažkostí, so systematickou prácou, s asimiláciou seriózneho vedeckého materiálu.

Zábavné materiály o ruskom jazyku - didaktické materiály, ktoré prispievajú k zábave učenia: prvky histórie jazyka, etymológia slov a frazeologických jednotiek; typologické porovnania dvoch alebo viacerých jazykov; prvky výskumu, napríklad miestne toponymá, mená a priezviská, záznamy miestnych nárečí; prilákanie ďalšej populárno-vedeckej literatúry; zábavné, neštandardné, problematické úlohy v gramatike, pravopise, slovnej zásobe, frazeológia; jazykové hry, hlavolamy, šarády, hádanky, krížovky, anagramy atď.

Činnosť vo vyučovaní ruského jazyka - intenzita zamerania žiaka na učebné činnosti je didaktickou zásadou, ktorá si vyžaduje takú formuláciu učebného procesu, v ktorej sa žiak stáva predmetom poznávacej činnosti, ktorá vychováva iniciatívu, samostatnosť pri asimilácii. vedomostí, zručností a schopností, v rozvoji myslenia, reči, pamäti, tvorivej predstavivosti. Aktivita v učení je zabezpečená použitím vhodných metód, pracovných metód, zariadení a manuálov. Aktivita v učení sa chápe ako „nadobúdanie“ vedomostí, ako štúdium samotného študenta; pri Tým sa zavádza pojem „stupeň kognitívnej aktivity a nezávislosti“. Nasledujúce metódy a techniky sa považujú za najúčinnejšie z hľadiska aktivity pri učení: riešenie problémových situácií, tvorivá práca (eseje atď.), typy jazykovej analýzy s prvkami výskumu, vytváranie algoritmov na riešenie pravopisných a gramatických problémov, rôzne texty cvičenia, práca so slovníkmi a inou referenčnou literatúrou, zdokonaľovanie (úprava) písaného textu a pod. Mieru aktivity študenta je možné zvýšiť zvýšením samostatnosti pri vykonávaní bežných cvičení: diktáty, podvádzanie so zadaniami, gramatický rozbor, pravopisné komentovanie, konštruktívne cvičenia atď., ako aj zostavovanie tabuliek, schém, modelov, odkazovanie atď.

Hry ruského jazyka sú druhom didaktického materiálu používaného v triede a mimoškolských aktivitách s cieľom zvýšiť kognitívne záujmy žiakov, obsahujú nielen zábavný materiál, ale obohacujú žiakov aj o nové vedomosti a zručnosti. Príklady hier: kvízy, hlavolamy, krížovky, hádanky, logá, anagramy. Slovné hry („Hádaj slovo!“, „Pokračuj v začatom slove!“, Zbieraj slová písmenom!“), slovné loto, slovné hry, epigramy atď.

Každá hra môže byť definovaná, napríklad anagram - Hra - úloha zmeniť usporiadanie písmen v slove, zvyčajne vo verši:

Deti sa so mnou v škole učia zemepis

Uveďte poradie písmen je iné -

A nájdete ma v bufete (Atlas - šalát).

Podiel hry na vzdelávacom procese je v základných ročníkoch vysoký a s pribúdajúcim vekom žiakov klesá: od hry k bádaniu a tvorivosti.

Mimoškolská práca v ruskom jazyku - cieľavedomá, organizovaná na báze dobrovoľnosti, na základe kognitívnych záujmov žiakov, jazykové kurzy s nimi, ktoré presahujú rámec vyučovacích hodín, niekedy aj nad rámec programu, s cieľom prehĺbiť vedomosti, zručnosti, posilniť zručnosti, rozvíjať schopnosti a sociálnu aktivitu detí. Druhy mimoškolskej práce v ruskom jazyku: krúžky ruského jazyka (napríklad na štúdium miestnych toponým, na dejiny slov a frazeologických jednotiek, na štúdium jazyka spisovateľov, na štúdium cudzích jazykov, literárne a tvorivé krúžky, divadelný, mladý novinár a pod.); stretnutia so spisovateľmi, knihovníkmi, literárnymi kritikmi, lingvistami; olympiády a súťaže v ruskom jazyku a literatúre, v cudzích jazykoch; zborníky literárnych a tvorivých prác žiakov, školské časopisy a noviny, konferencie. V procese mimoškolskej práce v ruskom jazyku sa používajú zábavné materiály o jazyku, jazykové a literárne hry, hádanky, krížovky atď.

Diagnostika kognitívnych procesov pri výučbe ruského jazyka umožňuje vedecky zdôvodniť určenie príčin určitých nedostatkov, chýb, medzier vo vedomostiach: pravopisné chyby jedného alebo druhého typu, pomáha predchádzať chybám, odstraňuje príčiny, ktoré ich spôsobujú, a tiež umožňuje predvídať možné nedostatky alebo pozitívne javy zlého odpovede. Nad otázkami dlho nepremýšľajte. Na odpoveďový hárok v hornej časti napíšte svoje meno, priezvisko a triedu. Pri odpovedi na otázku napíšte jej číslo a odpoveď „+“, ak s ňou súhlasíte, alebo „-“, ak nesúhlasíte. (Dotazník pozri prílohu 1).

Spracovanie a interpretácia výsledkov

Pri spracovaní výsledkov sa vyberú otázky, ktorých odpovede sa nezhodujú s kľúčom testu. Napríklad na 58. otázku odpovedalo dieťa „Áno“, pričom v kľúči táto otázka zodpovedá „-“, t.j. odpoveď je nie. Odpovede, ktoré sa nezhodujú s kľúčom, sú prejavom úzkosti. Spracovanie sa počíta:

Celkový počet nezhôd za celý test. Ak je to viac ako 50%, môžeme hovoriť o zvýšenej úzkosti dieťaťa, ak je viac ako 75% z celkového počtu testovacích otázok - o vysokej úzkosti;

Počet zhôd pre každý z ôsmich syndrómov (faktorov) úzkosti zvýraznených v texte. Úroveň úzkosti sa určuje rovnakým spôsobom ako v prvom prípade. Analyzuje sa všeobecný vnútorný emocionálny stav študenta, ktorý je do značnej miery určený prítomnosťou určitých úzkostných syndrómov (faktorov) a ich počtom.

Syndróm (faktor) Otázka číslo1. Všeobecná úzkosť v škole2, 4, 7,12,16,21,23,26, 28, 46, 47, 48, 49, 50,51,52, 53,54, 55, 56, 57, 58 = 222. Skúsenosti sociálny stres5, 10, 15,20, 24, 30, 33,36,39, 42, 44 =113. Frustrácia z potreby dosiahnuť úspech1,3,6, 11, 17, 19, 25,29, 32,35, 38,41,43 =134. Strach zo sebavyjadrenia27,31,34,37,40,45 = 65. Strach z vedomostnej testovacej situácie 2,7,12,16,21,26 = 66. Strach z nesplnenia očakávaní druhých 3,8,13,17,22 = 57. Nízka fyziologická odolnosť voči stresu9,14,18,23,28 = 58. Problémy a obavy vo vzťahoch s učiteľmi2,6,11,32,35,41,44,47 E=8

Výsledky:

Počet nezhodných znakov („+“ – „áno“, „-“ – „nie“

pre každý syndróm (faktor) - absolútny počet nezrovnalostí v

percento:< 50%; >päťdesiat%; > 75 %. Pre každého respondenta:

• Počet nezhôd pre každú dimenziu pre celú triedu (absolútna hodnota):< 50%; > 50%; > 75%.
• Počet študentov s počtom nezhôd pre konkrétny syndróm (faktor): > 50 % a > 75 % (pre všetky syndrómy (faktory).
• Prezentácia porovnávacích výsledkov pri opakovaných meraniach.

Kompletné informácie o každom študentovi (podľa výsledkov testov).

Všeobecná úzkosť v škole je všeobecný emocionálny stav dieťaťa spojený s rôzne formy jeho zaradenie do života školy.

Prežívanie sociálneho stresu je emocionálny stav dieťaťa, voči ktorému sa rozvíjajú jeho sociálne kontakty (predovšetkým s rovesníkmi).

Frustrácia z potreby dosiahnuť úspech je nepriaznivé psychické zázemie, ktoré dieťaťu neumožňuje rozvíjať jeho potreby úspechu, dosahovania vysokého výsledku a pod.

Strach zo sebavyjadrenia - negatívne emocionálne prežívanie situácií spojených s potrebou sebaodhalenia, prezentovať sa pred ostatnými, demonštrovať svoje schopnosti.

Pre žiakov experimentálnej triedy sa uskutočnili 4 hodiny "d" výchovnou a mimoškolskou formou v špeciálne organizovaných podmienkach (na každú vyučovaciu hodinu boli vybrané špeciálne herné cvičenia, didaktické a zábavné hry rozvíjajúce kognitívnu činnosť žiakov).

Experimentálne - experimentálne práce prebiehali v troch etapách. ja uhtap - zisťovací experiment

Účelom tejto fázy je určiť postoj študentov k učeniu, aktivite na hodinách ruského jazyka. Etapa II - formačný experiment.

Účelom experimentu je formovať kognitívnu aktivitu žiakov na hodinách ruského jazyka v procese hry. Zaradením zábavných cvičení, didaktických hier, metód stimulácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov do vzdelávacieho procesu, druhov mimoškolskej práce v ruskom jazyku, zábavných materiálov v ruskom jazyku, rébusov, krížoviek. Stupeň III - kontrola.

Účelom experimentu je zistiť úroveň kognitívnej aktivity po formatívnom experimente, zistiť postoj k učebným aktivitám a úroveň gramotnosti v triede, otestovať správnosť hypotézy.

Počas experimentu boli použité nasledujúce metódy.

1.Phillipsov test (definícia školskej úzkosti - umožňuje určiť postoj mladších dospievajúcich k škole a učeniu.

.Cieľom práce je študovať úroveň a povahu školskej úzkosti u mladších adolescentov.

2.Test pozostáva z 58 otázok. Každá otázka musí byť zodpovedaná jednoznačne: „áno“ alebo „nie“.

.Pokyn: „Chlapci, teraz vám ponúkneme dotazník, ktorý pozostáva z otázok o tom, ako sa cítite v škole. Skúste odpovedať úprimne a pravdivo, neexistujú správne alebo nesprávne, dobré alebo zlé odpovede.

.Strach zo situácie preverovania vedomostí - negatívny postoj a úzkosť v situáciách kontroly (najmä verejných) vedomostí, úspechov a príležitostí.

.Strach z nesplnenia očakávaní druhých – zamerať sa na význam druhých pri hodnotení ich výsledkov, činov a myšlienok, úzkosť z hodnotenia.

.Nízka fyziologická odolnosť voči stresu - znaky psychofyziologickej organizácie, ktoré znižujú adaptabilitu dieťaťa na situácie stresujúcej povahy, zvyšujú pravdepodobnosť primeranej, deštruktívnej reakcie na alarmujúci faktor prostredia.

.Problémy a obavy vo vzťahoch s učiteľmi sú všeobecným negatívnym emocionálnym pozadím vzťahov s dospelými v škole, čo znižuje úspešnosť vzdelávania dieťaťa.

1.Metodika analýzy úrovne formovania intelektuálnych zručností a aktivity študentov (navrhnutá N.I. Shevandrinom).

Účel: identifikovať úroveň formovania intelektuálnych zručností a aktivity študentov.

Úroveň formovania intelektuálnych zručností sa odhaduje podľa nasledujúcich bodov: 2 - zručnosť je výrazná; 1 - zručnosť prebieha; 0 - zručnosť nie je vytvorená.

.Žiak vie počúvať

1. vysvetlenia učiteľa, ktoré nie sú založené na názorných pomôckach 2, 1, 0
2. vysvetlenia učiteľa na základe názorných pomôcok 2, 1.0
3. otázky učiteľa "k názorným pomôckam" 2, 1, 0

4) otázky učiteľa o súvislostiach medzi javmi prezentovanými vizuálnou formou 2, 1, 0

) odpovede súdruhov počas prieskumu 2, 1.0

) zhodnotiť vlastnú odpoveď, t.j. počúvajte sami seba 2, 1.0

2.Študent si dokáže predstaviť:

1) formulovať otázky k ilustrovaným faktom a javom 2, 1, 0

2) schematizovať text, prezentovať ho v tabuľke, schéma 2, 1, 0

3)samostatne vyrobiť vizuálnu pomôcku založenú na čítaní 2,1,0

4)zdôvodniť, kedy možno použiť vizuálnu pomôcku 2,1,0

) podať názorný a logický výklad látky na základe svojpomocne vyrobených názorných pomôcok 2, 1, 0

)formulovať otázky na názorné pomôcky a hodnotiť ich 2,1,0

3.Žiak vie pracovať s textom:

1.uveďte text vlastnými slovami2, ja, 0

2.rozdeľte text na logické časti a vytvorte plán 2,1,0

.systematizovať vzdelávací materiál2, 1, 0

.urobte úvod do vašej správy2, 1, 0

.zostavte logicky úplný príbeh2, 1, 0

.zverejniť materiál v porovnaní2, 1, 0

4.Študent je schopný ovládať znalosti:

1. použiť referenčnú literatúru 2,1,0
2. na základe množstva uvedených skutočností urobiť zovšeobecnenie 2,1,0
3. formulovať kognitívnu úlohu obsiahnutú v texte 2, 1, 0
4. vyjadriť svoj vlastný postoj k faktom a udalostiam 2, 1, 0
5. samostatne formulovať otázky 2, 1, 0
6. porovnať nový materiál s už známymi skutočnosťami, ustanoveniami

5.Študent je schopný preukázať tvorivú samostatnosť pri učení:

1)pri riešení výchovných problémov navrhnutých učiteľom na vyučovacej hodine 2,1,0

2)pri riešení výchovných problémov, robenie domácich úloh 2,1,0

)vykonať elementárny výskum na základe viacerých

)zdroje (dokumenty, pozorovania, experimenty) 2, 1, 0

)analyzovať, porovnávať, kontrastovať 2, 1, 0

6)vyvodiť závery 2,1,0

7)robiť zovšeobecnenia na základe súboru faktov, tvrdení

6.Študent vie aplikovať poznatky v praxi:

1) formulovať hypotézu vo výskumnom prieskume 2,1,0

) načrtnite spôsoby testovania hypotézy 2,1,0

) vykonávať elementárny výskum v súvislosti so zapojením doplnkový materiál k skúmanej téme 2,1,0

) uskutočňovať prenos predtým získaných poznatkov do úvahy o nových skutočnostiach, javoch 2,1,0

) uskutočňovať prenos poznatkov pri zohľadnení aktuálneho diania 2, 1,0 6) aplikovať poznatky vo svojich spoločenských aktivitách (v škole aj mimo nej) 2.1.0

Uvedenú metodiku môžu študenti využiť na introspekciu úrovne formovania svojich intelektuálnych zručností v predmetoch, ktoré sú pre nich najťažšie a najmenej náročné na zvládnutie. Takáto introspekcia môže zase prispieť k prenosu intelektuálnych zručností z jedného predmetu do druhého.

2.Určenie úrovne gramotnosti na základe výsledkov eseje "Ako som strávil (a) leto."

Účel: zistiť úroveň gramotnosti žiakov.

Praktická gramotnosť práce žiaka sa hodnotí na základe kontroly celej práce ako celku (s prihliadnutím na ustanovenie o hrubých a nehrubých, podobných chybách). Kritériá hodnotenia gramotnosti žiaka sú uvedené v tabuľke (pozri prílohu 2).

Pri hodnotení gramotnosti (G 1-G4) treba brať do úvahy objem eseje. Ak je objem eseje 30 - 50 slov, potom sa takáto práca hodnotí podľa kritérií uvedených v tabuľke.

Ak je objem eseje menší ako 30 slov, potom sa takáto práca hodnotí nula bodmi podľa kritéria D 1-D 4.

Pri hodnotení eseje s objemom 30 až - 40 slov klesá počet prípustných chýb všetkých štyroch typov: 1 bod podľa kritérií G 1, G 2, G 4 sa udeľuje, ak sa v r. práca; podľa kritéria G 3 - nie viac ako 1.

Maximálny počet bodov, ktoré môže študent získať za vypracovanie celej práce, je 32 bodov.

Školské známky (bez ohľadu na zvolený model) je možné nastaviť na päťbodovej stupnici v súlade s nasledujúcimi odporúčaniami:

Stôl 1.

Známka školy "2" "3" "4" "5" Základné skóre 0-89-1718-2728-32 gramotnosť spomedzi minimálneho počtu bodov na vykonanie všetkých písomných prác (eseje) D 1- D 4467

Výsledky zisťovacieho experimentu sú uvedené v tabuľkách.

Tabuľka 2. Úroveň úzkosti (Philipsov test)

Faktory Priemer skóre % 4 „d“ 1 Všeobecná úzkosť v škole 38 % 2 Prežívanie sociálneho stresu 37 % 3 Frustrácia z potreby dosiahnuť úspech 44 % 4 Strach zo situácie testovania vedomostí 47 % 5 Strach z nesplnenia očakávaní iných 42 % 6 Nízka fyziologická odolnosť voči stresu 47 % 7 Problémy a obavy vo vzťahoch s učiteľmi 46 % 8 Strach zo sebavyjadrenia 43 %

Trieda 4 "g"

vysoký stupeňúzkosť - 7d. - 35 %

priemerná úroveň úzkosti - 7d. - 35 %

nízka úroveň úzkosti - 6d. - tridsať %.

Výsledky štúdie teda umožňujú povedať, že deti majú nízku odolnosť voči stresu - 47% z celkového počtu detí sú problémy a obavy vo vzťahoch s učiteľmi – 46 %, a teda vysoká miera úzkosti – 35 %, u tretiny detí v triede. Deti sa snažia dosiahnuť úspech v škole, a keď sa to nedarí, dochádza k pocitu frustrácie – 44 %.

Deti teda musia na hodine využívať také formy aktivity, ktoré im umožnia relaxovať a cítiť sa sebaisto. Prekonajte strach, znížte úzkosť.

Tabuľka 3. Úroveň formovania intelektuálnych zručností a aktivity žiakov

Faktory Priemer bodov % 4 "g" 1 Schopnosť počúvať 38 % 2 Schopnosť pracovať s prehľadom 37 % 3 Schopnosť pracovať s textom 44 % 4 Schopnosť pracovať so znalosťami 47 % 5 Schopnosť prejaviť tvorivú nezávislosť pri učení 42 % 6 Schopnosť aplikovať poznatky v praxi 47%

Trieda 4 "g"

Aktivita je vyslovená - 4d. - 20%

Aktivita sa koná - 11d. - 55 %

Aktivita sa netvorí - 5d. - 25 %

Podľa údajov získaných štúdiom úrovne aktivity žiakov len 4 deti z celej triedy sú dosť aktívne, 11 detí je aktívnych, ale nedosahujú úspech, alebo aktivita nie je cieľavedomá, u 5 detí aktivita sa vôbec netvorí, deti sa na vyučovacej hodine správajú nezaujato, je ťažké ich zaujať, nudia sa.

Miera gramotnosti

Deti 4. ročníka = pozvané na napísanie eseje "Ako som strávil leto."

Získali sa nasledujúce výsledky

Trieda 4 "g".

Maximálny počet bodov - 9 - 76. - 3d. - pätnásť percent

Priemerné skóre je 6-46. - 12d. - 60 %

Nízke skóre - 5 d. - 25 %

Úroveň gramotnosti žiakov v ruskom jazyku je neprijateľne nízka, štvrtina všetkých žiakov získala nízke skóre – 5 detí – 25 % z celkového počtu. Pri písaní eseje „Ako som strávil leto“ sa vyskytli pravopisné aj syntaktické chyby.

Iba 3 deti v triede pracovali správne, eseje boli napísané zaujímavým jazykom s použitím epitet, emocionálne, v súlade s požiadavkami na úroveň vedomostí žiakov 4. ročníka.

Všetky štúdie s použitím vyššie uvedených metód sa uskutočnili v prirodzených podmienkach pre deti. - (počas štúdia).

Vykonanie štúdie v prvej fáze experimentu pomocou prezentovaných metód umožnilo vyvodiť tieto závery:

Úroveň formovania kognitívnej aktivity u žiakov 4. triedy „G“ je nedostatočná.

Na základe získaných údajov bol vybudovaný systém práce na formovaní kognitívnej činnosti u žiakov 4. ročníka.

Formatívny experiment predpokladal zaradenie zábavných cvičení, didaktických hier, metód stimulácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov do výchovno-vzdelávacieho procesu, druhy mimoškolskej práce v ruskom jazyku - zábavné materiály v ruskom jazyku, rébusy, krížovky.

Počas formatívneho experimentu sa vykonali nasledujúce práce.

1. Je vypracovaný dlhodobý plán práce na ruskom jazyku so žiakmi 4. triedy „G“.
2. Bol vypracovaný plán mimoškolskej práce v ruskom jazyku.

Dlhodobý plán práce pre ruský jazyk v 4. ročníku "G" - na prvý polrok akademického roka 2012-2013. roku

№ p/nTémaPočet hodínHry1Ponuka. Hlavné a vedľajšie vetné členy 1 Nájdite a dokážte Rozdeľte do skupín Znaykov odkaz 2 Vedľajšie členy vety. Okolnosti 1 Chyť gramatický základ História frazeológie Nájdi okolnosť 3 Vedľajšie vetné členy. Definície10 Čo povedal Znayka? Cesta cez schému Gramatický zmätok4 Vedľajšie členy vety. Dodatky1 Správa Znayka Chyť chybu Zmätok v gramatike Koho schéma je lepšia alebo intonácie enumerácie1 Aké písmená unikli? (s. 88) Metagramy (s. 89)11 Spojenie rovnorodých členov vety. Čiarka medzi homogénnymi členmi vety 1 Pomenujte osobu (s. 109) Kto je najpozornejší (s. 111) 12 Čiarka medzi homogénnymi členmi vety 1 Vyberte si spojenectvo Vyberte si rým 13 Interpunkčné znamienka vo vetách s homogénnymi členovia spojení odborom m.1 Kto má viac synoným? Chybné miesta14 Vety s homogénnymi členmi spojenými odbormi. Kladné a záporné vety1Nájdi chybu Vráť stratu15Homogénne členy vety4Znaykovo posolstvo Gramatická štafeta (s. 238)16Skúšobná práca (test)1Vyriešenie rébusu Párový výstup (s.239)17Diktácia1Pamäť Etymológ18Práca na základe chýb1Výber zoznamky24. 19Jednoduché a zložité vety (str.3Rebríky (str.3) 66-67) Kto má viac bodov? 20 VÝROBA121 Práca na chybách1222222-riadená reč Vyberte si synonymum a nahnevaný uzlík23 Bezproblémový 23 TEST KOHO? 24MY 24 Najlepšie hodnotenie, Hodnotenie podstatných mien podľa čísel127 Diktáty, Pozri najrýchlejšiu cestu (ogdom 29) (s. 73)29Cvičenie v skloňovaní podstatných mien a rozpoznávanie tvaru pádu1Zober slová Kto má viac?30Poznaj pády podstatných mien2Vyzdvihni úpravu Odstráňte nepriateľa31Nominatív a akuzatív podstatné mená x1 Každému po svojom (s. 119) Odstráňte prebytok Zmeníme miesta32Skúšobná práca1Slovo rozpadnuté Vtipy - hádanky33Hlavné typy skloňovania podstatných mien1Súboj znakov Rebus34Prvé skloňovanie podstatných mien135Druhé skloňovanie podstatných mien236Výklad1Zábavné štvorčeky (s. 122-123) 37 Práca na chybách 1 Diktovať priateľovi Kto je rýchlejší 1., 2., 3. deklinácia1 Kto je rýchlejší? Zvedavosť43Koncovky podstatných mien 1. a 3. deklinácie v R., D., P. pádoch1Kto je najrýchlejší Veľký alebo malý?44Koncovky podstatných mien v jednotnom čísle3Zastavte sa "Hádanky" Prečítajte si vetu (s. 128)45Pravopis koncoviek podstatných mien v akuzatív146Pravopis koncov mien inštrumentálne podstatné mená147Koncovky podstatných mien v jednotnom čísle1Harvesting Match pár (s. 129)48Diktácia1Uhádni slovo (s.130) Čarovný trojuholník49Oprava chyby150Singulár podstatného mena koncovky251Cat2nayzávery dikcie slovo251Rýchlejšia prípravná tabuľka? Štyri po piatich (s. 138) 53 Expozícia 1 Úroda Tretia je nadbytočná (s. 140) 54 Práca na chybách 1 Zaujímavé figúry (s. 141) Chyť sa slova (s. 141) 55 Koncovky pravopisných pádov podstatných mien v množnom čísle 1 Kto je rýchlejší? (str. 137) Hádanie56Výber podvádzania1Rebus Vložte slovo (str.143)57Koncovky pravopisných písmen podstatných mien v množnom čísle2Kto je to? (s. 152) Hádaj - hádaj (s. 153) 58 Zovšeobecnenie vedomostí o podstatnom mene (hra na lekciu) 1 Záludné otázky (s. 40) Štafetový beh (s. 40-41) 59 Kontrolný diktát za prvý pol. ročník 1 Počítajme (s. 41) Ako sa volá majstri (s. 68-69)60Práca na chybách161Rezervovať lekciu1Nahradiť slovo Lezci

V mimoškolských hodinách sa pracovalo podľa nasledujúceho plánu.

Plán mimoškolskej práce na formovaní kognitívnej činnosti

Téma podujatia Zodpovedný za uskutočnenie Čas Metodická podpora 1 Putovanie hrou po krajine „Ruský jazyk“ Učiteľ, knihovník 23. september Arsiry A.T. zábavné materiály o ruskom jazyku. M., 1995 Davydová M.M. "Vzdelávacie hry pre deti". M., 1998 Shkatova L.A. "Mysli a odpovedz" Krížovky pre deti / Komp. Kurdyumov V. - M., 1996. Otkupshchikov Yu.V. k pôvodu slova. - M, 1986.2 "Deň podstatného mena" Učiteľ z každého družstva 1 žiak 14. októbra Artemova S.I. Súťaže, hádanky, šarády. M., 2005 Danilová A.D. Naučte sa myslieť. M., 1999 Zábavná literatúra3KVN v ruštine jazykUčiteľ zodpovedný za tím 8.november Lapshina L.A. "Mini - KVN". M., 2007 Dužnikova S.A. Slovo, M., 19994 "Deň kompetentného pavúka" Učiteľ, vedúci tímu November 181. Zábavné lekcie. / Orlová S.A. Davydová M.M. Vzdelávacie hry pre deti. M., 1998 2. Zábavný, šikovný, zaujímavý / Ed. Isakova L.A., M. 2004

Najúspešnejšie boli tieto podujatia: „Hra je sprievod naprieč krajinou ruský jazyk“, „Deň kompetentného pavúka“, „Minný deň podstatné meno."

Pozrime sa na jednu z nich podrobnejšie -

cestovať po krajine "ruský jazyk"

Účel hry: rozšíriť a systematizovať vedomosti žiakov 5. ročníka s tým, čo sa študovalo v 4. ročníku, vzbudiť záujem o ruský jazyk.

Ciele hry: a) rozšíriť vedomosti žiakov v oblasti lexikológie, fonetiky, syntaxe; b) rozvíjať logické a nápadité myslenie žiakov; c) pestovať úctu k rodnému jazyku.

Pedagogická inštrumentácia: kartičky s úlohami, kartotéky, kartičky s otázkami, schémy, hlavolamy, krížovky, výstavky kníh, pracovné zošity.

Popis hry. Pred začiatkom hry sa vytvoria dva tímy. Každý tím je rozdelený na účastníkov (5 ľudí) a fanúšikov (všetci ostatní). Rozdiel medzi nimi je v tom, že účastníci pracujú pri tabuli, fanúšikovia odpovedajú zo svojich miest. Fanúšikovia môžu pomôcť svojim súdruhom odpovedať na tabuli, ak sa im to zdá ťažké. Všetky písomné úlohy sa robia v pracovných zošitoch.

Za každú správnu odpoveď a správne splnenú úlohu tím získa bod a účastník dostane žetón. Pri sumarizovaní výsledkov sa vypočíta počet získaných bodov a určí sa víťazný tím. Hra je určená na 1 hodinu študijného času.

Úvod učiteľa.

Dnes sme sa tu zišli, aby sme sa vydali na vzrušujúcu cestu krajinou ruského jazyka. Mnohí vnímate ruštinu len ako školský predmet. Pravdepodobne sa to pre niektorých zdá trochu nudné, ťažké, vyžadujúce veľa času a pozornosti. Ale nie je to tak. Ak sa na to pozriete z druhej strany, ukáže sa, že ruský jazyk je úžasná krajina, v ktorej je veľa tajomných, neznámych a veľmi zaujímavých vecí.

Dva tímy idú dnes na výlet. Privítajme členov tímu! A fanúšikovia? S tímami chodia aj na výlet a aktívne sa podieľajú na riešení kontroverzných, no veľmi zaujímavých otázok súvisiacich so štúdiom ruského jazyka. Naša trasa bude prechádzať mestami: Zvukovograd, Leksikograd, Chasgerechensk, Syntaxisgrad, Ugadaisk. Treba si dávať veľký pozor, aby ste si mohli zapisovať všetko to najzaujímavejšie, nové, čo dnes objavíte a dozviete sa, čo sa vám bude páčiť a o čom, samozrejme, chcete povedať svojim priateľom.

hra ZUKOGRAD

1. Koľko zvukov [w] vo vete:

Nie ten dobrý, ktorý je pekný v tvári, ale ten dobrý, ktorý je dobrý na prácu?

2. Koľko zvukov [ts] vo vete:

Naša študentka Kunitsyna ide (ísť do Bratska?

3.Metagramy sú hádanky, v ktorých musíte uhádnuť slovo nahradením jedného zvuku (písmena) iným. (Deti si do zošitov napíšu slovo metagram.)

)So zvukom [s] nie som chutný.

Ale každý potrebuje jedlo.

C [m] pozor na mňa, to nie

Zjem šaty aj kabát.

(Soľ, mol.)

)S [k] som v škole na stene. - Hory, rieky sú na mňa.

C [n] - Nebudem sa pred tebou skrývať - ​​tiež stojím v triede.

(Mapa, stôl.)

) Som síce malý, ale pozri:

Odrážam v sebe celý svet.

Ale zmeňte [k] na [c]

Prechádzam sa cez močiar.

(Kvapka, volavka.)

) | S [b] som bolestivý,

S [m] hltám šaty

S [r] ma herec potrebuje,

C [c] je dôležité pre kuchára.

(Bolesť, krtek, rola, soľ.)

Logogriff - z gréckych slov logos "slovo" a gryphos "tajomstvo". Toto je hádanka, v ktorej zamýšľané slovo môže mať rôzne významy v dôsledku pridávania, preskakovania alebo preskupovania zvukov (písmen). (Deti si zapisujú slovo logogrif do zošitov)) Pripravené vám dať vodu na pitie,

ale [e] pridať na začiatok,

A zhromaždím sa predo mnou

ja divákov v byte, v sále. (Žeriav, obrazovka.)

) Starý ma ťažko nesie.

Ale ak pridáte, okamžite

Príde mu na pomoc.

Kto ma ľahko nesie. (bremeno, mladý muž)

LEXICOGRAD

1.Slová, ktoré si treba zapamätať, sú napísané na tabuli.

2.metagram, krížovka,

Logograf, rébus,

.antonymá, kryptogram.

Synonymá.

(Deti by si mali slová napísať do zošita, zapamätať si ich pravopis a čo znamenajú.)

Krížovka. zapísať synonymá pre slová:

ponáhľať sa - (ponáhľať sa), učiť - (študovať), bežať - (ponáhľať sa),

premôcť - (prekonať), správy - (novinky), prekvapenie - (ohromiť),

fantazírovať - ​​(sen).

Na tabuli je napísané:

ODchodiť A3 VYUČOVAŤ Hjesť Oposledný Hzeleninové A3Kill MČÍTAŤ

3. Antonymá.

)Som antonymom slova teplo,

Som v rieke, v hustom tieni

A vo fľaši limonády, A moje meno je ...

(V pohode.)

2)Som antonymum slova leto,

Oblečený do snehuliaka.

Aj keď milujem chlad.

Pretože ja...

3)Som antonymom smiechu.

Nie z radosti, pohodlia, -

Stáva sa mi to nedobrovoľne

Od nešťastia a od bolesti.

Z rozhorčenia, zlyhania.

Uhádli ste? To…

4)Som antonymom hluku, klopania,

Bezo mňa budeš v noci trpieť,

Som pre odpočinok, pre spánok. Volám sa...

CHASTERECHENSK

Každý tím si vyberie karty s úlohami pre seba (na zamyslenie je určená jedna minúta):

.Definujte podstatné meno.

Definujte zámeno.

Definujte predložku.

. Definujte zväzok.

Definuj sloveso.

. Definujte prídavné meno.

SYNTAXGRAD

Urobte návrhy podľa schém:

Vložte interpunkčné znamienka, uveďte popis vety, nakreslite diagram:

a) Na poli v lese v lesíku sa ozývali vtáčie hlasy.

(Opisné, nezvolacie, jednoduché, dvojdielne, bežné, komplikované homogénnymi okolnosťami.)

b) Slnečné lúče zalievajú záhon tmavozelenými orgovánmi a

záhradné chodníky.

(Opisné, nezvolacie, jednoduché, dvojdielne, bežné, komplikované homogénnymi dodatkami.)

Ústna tvorba viet s odvolaniami. (Študenti si berú kartičky s otázkami.)

a) Požiadajte s pozdravom.

Chlapci, otvorte si prosím učebnicu na strane 43. - Vážení! Vítam vás na dnešnom stretnutí nášho krúžku.

b) Položte otázku s odvolaním:

Ivan Ivanovič, koľko je teraz hodín?

Koľko je teraz hodín?

Vážení chlapci! Žiadam vás, aby ste sa zúčastnili športových súťaží pre česť školy.

UGADAYSK

Úlohy (karty "C" a "P"):

Terminologický diktát:

• hlavní členovia návrhu;
• servisné časti reči;

spoločný podnikPredikátová únia Prípona Podstatné meno Fráza Predmet Predložka Predpona Prídavné meno Veta

1. "Magický kruh"
2. Koľko slov možno prečítať v tomto kruhu?

Kryptogram (deti píšu do poznámkového bloku) - nápis vytvorený jednou z metód tajného písania (kryptografia "tajné písanie"), krypto (gréckeho pôvodu) - "tajné, skryté."

Existuje príslovie: "Kto veľa číta, veľa vie."

1234536378291022328453631159102

Doplňte vety kľúčovými slovami, ktoré vám pomôžu prečítať príslovie.

1. 1, 5, 8, 6, 9 - najlepší priateľ človeka.
2. Tento rok bolo chladno 11, 8, 4, 9.
3. 11, 9, 7, 10, 4 urobili ste to?
4. Deti si vypočuli rozprávku „1, 3, 2 v čižmách“

(Kniha, zima, prečo, mačka)

Rebus (z latinského res "vec") je hádanka, v ktorej je požadované slovo alebo fráza znázornená kombináciou čísel, písmen, znakov. (Napíšte slovo do zošita.)

1. Zhrnutie hry.
2. Záverečné slovo učiteľa

Svet poznania je nesmierny a človek by sa tam nemal zastaviť, mal by ísť stále ďalej, objavovať, učiť sa nové, zaujímavé veci a samozrejme cestovať. Šťastnú cestu!

Referencie:

Arsyriy A.T. Zábavné materiály v ruskom jazyku. - M., 1995

Davydová M.M. Vzdelávacie hry pre deti. - M., 1998.

Krížovky pre deti / Komp. Kurdyumov V. - M., 1996.

Otkupshchikov Yu.V. K pôvodu slova. - M, 1986.

Shkatova L.A. Zamyslite sa a odpovedzte. - M., 1989

Využitie zábavných prvkov na hodinách ruského jazyka pri štúdiu rôznych tém, ako aj rôzne formy vedenia hodín, zvyšujú kognitívnu aktivitu študentov.

Toto je obzvlášť dôležité na začiatku kurzu v 4. ročníku. Ak študenti chápu dôležitosť úlohy, ktorá im bola pridelená, a milujú náš predmet, potom je úspech v učení takmer zaručený.

So žiakmi v 4. ročníku sa hodina začína rozhovorom o ruskom jazyku. Okrem vyjadrení o ruskom jazyku L. Uspenského, K.G. Paustovský, ktoré sú uvedené v učebnici 5. ročníka sa používajú výroky M.V. Lomonosov, I.S. Turgenev.

Žiaci pod vedením učiteľa urobili album, v ktorom boli farebne zdobené výroky o ruskom jazyku mnohých významných štátnikov a spisovateľov, umiestnené ich portréty.

Ako však ukázala štúdia, ďalší úspech bude závisieť od toho, ako si učiteľ dokáže udržať záujem o predmet z hodiny na hodinu, z triedy do triedy. Veľký význam má živé, populárno-vedecké vysvetlenie nového materiálu; výklad, v ktorom sú žiakom neznáme skutočnosti prezentované formou zaujímavého príbehu, ktorý presvedčí školákov, že ovládať jazyk znamená skutočne zlepšiť kultúru reči, pochopiť tajomstvo jazyka, naučiť sa hovoriť ešte presnejšie a jasnejšie. V prípadoch, keď je materiál žiakom do určitej miery známy, treba ho doplniť takými informáciami, o ktorých deti nemali podozrenie. Napríklad pri štúdiu rodu podstatných mien môžete piatakom povedať, že podstatné mená nemajú vo všetkých jazykoch tri rody. Existujú jazyky, ktoré majú iba 2 pohlavia; existujú jazyky, v ktorých podstatné mená nie sú vôbec rozdelené podľa pohlavia. V súčasnosti nám nie je jasné, prečo jedno slovo Muž, iná žena alebo médium.

V staroveku bola kategória pohlavia pochopiteľná. Vyzvite študentov, aby „vymysleli“ slovo. „Pretočte“ podstatné meno lampa, dostaneme slovo „apmal“, ktoré v jazyku neexistuje. Určujeme jej pohlavie – muž. prečo? Pretože v modernej ruštine je pohlavie podstatných mien najčastejšie určené koncovkami. Všetky podstatné mená sa končia pevnou spoluhláskou mužského rodu.

Vo všetkých fázach hodiny môžete využiť rôzne zábavné formy učenia: hry, cvičenia, súťaže, súťaže, tiché diktáty, signálne karty, cestovateľské hry, kvízy, hádanky, vtipy.

V 4. ročníku sa na lepšiu asimiláciu témy „Živé a neživé podstatné mená“ používajú farebné kresby, obrázky rôznych predmetov, hádanka, žiaci hádajú predmet.

Aká ryšavka

Schováva chvost za pňom?

Poď von - nebojím sa

ja podeliť sa o mrkvu.

Chlapi odpovedajú: "To je veverička." Ukazujem obrázok veveričky. Žiaci sa pýtajú na slovo bielkoviny. SZO?

Pahom sedí na koni.

Číta knihu, ale nevie písať.

Čo je toto? "Okuliare".

Môžete oživiť lekciu, zvýšiť jej kognitívnu hodnotu, vštepiť lásku k jazyku použitím diel ústneho ľudového umenia vo vzdelávacej práci: príslovia, príslovia, rozprávky, hádanky.

Hádanky sú bežnou a obľúbenou formou ľudového umenia pre deti. Hádanie hádaniek nie je len zábavou, ale aj skúškou inteligencie. Hádanka rozvíja myseľ, vynaliezavosť, prebúdza myšlienku.

Hádanie hádaniek rozvíja u dieťaťa schopnosť porovnávať predmety a prírodné javy. Hádanky využijete pri kontrole a upevňovaní preberanej látky, ako aj pri vysvetľovaní a samostatnej práci. Hádanky sa často používajú na diktovanie slovnej zásoby, keď si žiaci zapisujú len hádanky. Pri štúdiu témy „Zložené podstatné mená“ sa používajú hádanky pre slovníkové diktáty.

Pred nami zázračný školník

S hrabúcimi rukami

Za chytil jednu minútu

Obrovský závej.

"To je snehový pluh."

V byte máme robota,

Má obrovský kufor.

Robot miluje čistotu

A bzučí to ako vložka TU.

"Vysávač".

Čierna rieka pod zemou

Plynú stovky kilometrov.

"Potrubie".

Pri štúdiu témy „Pravopis koncoviek podstatných mien“ používame hádanky, ktoré študenti zapíšu celé, a tiež ich hádajú, zvýraznia koncovky podstatných mien.

Narodený na poli, uvarený v továrni, rozpustený na stole.

Sedí na lyžičke s visiacimi nohami.

Na stránke primeru je 33 hrdinov. Každý gramotný človek pozná mudrcov-bogatyrov.

"Abeceda".

Pre tému „Pravopis prípon podstatných mien“ sme si vybrali tieto hádanky:

Po bidielku behá malé červené mačiatko. "Oheň".

Chlapec s prstom, bielymi šatami a červenou čiapkou. "Huba".

Na čiernom poli skáče biely zajačik. Krieda a doska.

Päť chlapcov – päť skríň, každý chlapec má svoju skriňu.

"Rukavice".

V zlatej guli sa ukrýval dub. "Žaluď".

Biely kameň sa roztopil

vľavo značky na tabuli. "Krieda".

Nie jahňa a nie mačka,

Celý rok nosí kožuch.

Kožuch šedý - na leto.

Na zimu - iná farba. "Zajac".

Nasledujúce hádanky sú vhodné pre tému „Písmeno O za syčaním podstatných mien v príponách“:

Pod borovicami, pod stromami

Beží vrece ihiel. "Ježko".

Farebný teremok široký asi palec.

Sestry bývajú vo veži.

Hádajte, ako sa volajú.

"Zápasy".

Pre tému „Častica NIE s podstatnými menami“ boli vybrané nasledujúce hádanky:

Okrúhle, ani mesiac, žlté, nie slnko!

Sladká, bez cukru, s chvostíkom, nie repková myš

čo je to za dievča?

Ani krajčírka, ani remeselníčka.

Nič nešije

A v ihličí po celý rok.

Nie dievča, ale pri pohľade do zrkadla,

Nie je to stará žena, ale jej hlava je strieborná. "Vŕba".

Ser, ale nie vlk, dlhouchý, ale nie zajac, s kopytami, ale nie koňom.

K téme „Názov prídavného mena. Vybíjania prídavných mien, krátke prídavné mená „vybrali sme takéto hádanky:

Zamatové labky, škrabance na labkách. "Mačka".

Pri výrobe sena je horká, v mraze sladká. Čo je to bobule? "Rowan".

Červená, sladká, voňavá, rastie nízko, pri zemi. "Jahoda".

Pri štúdiu témy „Podstatné meno“ a témy „Prídavné meno“ sa selektívne diktáty vykonávajú pomocou kariet. Prečítam si text, chalani vypisujú len slovné spojenia podstatné meno + prídavné meno. Skontrolujem to takto: jeden zo študentov prečíta napísané slovné spojenia a všetci ostatní zdvihnú kartičky s písmenom označujúcim veľkosť písmen. Pri takejto kontrole je hneď jasné, kto zo žiakov ťažko určuje pády podstatných mien, a preto robí chyby v koncovkách. Takáto práca sa vykonáva na kontrolu asimilácie skloňovania podstatných mien, pravopisu prípon prídavných mien.

Často hráme gramatické hry. S radosťou chlapci hrajú „Štvrtú extra“: medzi menovanými slovami musíte nájsť „extra“ podstatné meno alebo prídavné meno a vysvetliť, ako sa líši od ostatných. Diktovať slová:

pršiplášťový varič

nožíková myš

porodiť

doktor trstina

Študenti môžu úlohu ľahko dokončiť.

Po preštudovaní témy „Kvalitatívne a relatívne prídavné mená“ sa používa aj hra „Štvrtý extra“. Znovu čítam:

redsummerkind

cukor

zelené sklo modré vidiecke Chlapci nájdu „extra“ slová a vysvetlia ich pravopis. Pri štúdiu témy „Zložité prídavné mená“ hrám hru „Jedným slovom“. Študenti dostali za úlohu nahradiť definície niekoľkých slov jedným prídavným menom: „závod, kde sa vyrábajú autá, je strojársky závod“. Hra využíva prvok súťaženia, je potrebné poznamenať, kto dokončí úlohu rýchlejšie.

Pri opakovaní pravopisu prídavných mien s príponami -sk, -k som sa zahral na hru "Kto lepšie pozná mestá nášho kraja." Študenti napísali zošity v jednom stĺpci názvov miest av druhom - z nich vytvorené prídavné mená.

Pjatigorsk - Pjatigorsk

Kislovodsk - Kislovodsk

Stavropol - Stavropol atď.

Na rovnakú tému vediem hru „Kto lepšie pozná mapu? Do jedného stĺpca žiaci zapisujú názvy slávnych štátov a do druhého z nich vytvorené prídavné mená.

Poľsko – poľský

Francúzsko - francúzština

Anglicko - angličtina atď.

Taktiež vediem hry, aby som u žiakov rozvíjal pozorovacie schopnosti. Pri opravovaní témy „Kvalitatívne a relatívne prídavné mená“ používam hru „Kto je pozornejší?“ Deti si do zošitov zapisujú názvy predmetov v triede. Podstatné mená s kvalitatívnymi prídavnými menami sa píšu do jedného stĺpca a relatívne prídavné mená sa píšu do druhého. Výhercovia si zapísali asi 30 kombinácií podstatné meno + prídavné meno.

Hra "Kto je pozornejší?" rozvíja pozornosť žiakov, zlepšuje reč. Pri opakovaní prípon prídavných mien a podstatných mien hrám hru „Pridaj slovo“. Žiaci si doma pripravia prázdne prúžky papiera. V triede sa na veľké pásy písali korene slov: ekonomika, štát, spoločnosť, plátno, koža, auto, na malé pásiky sa písali prípony a koncovky:

enn-th, an-th, yan-th, in-th. Žiaci sa zabávali pri skladaní slov z dvoch pásikov. Chlapi ochotne napíšu aj diktát – ticho. Ukážeme obrázky znázorňujúce rôzne predmety a žiaci zapisujú slová: hríb, mrkva, rebrík, ceruzka, ježko, strážnik, zajac atď.

Pri štúdiu témy "Fonetika" sa konajú aj hry.

1.Kto rýchlejšie a viac zapíše slová, v ktorých je viac písmen ako

kôň, uviaznutý, rúra.

2.Kto vymyslí viac slov s písmenom a, b, o atď.

3."Cez list". Navrhujem, aby žiaci zvážili jedno z písmen cez, t.j. stojac na určitom mieste vymyslite a napíšte nasledujúce slová:

rieka, pieseň, les atď.

Vtipy sa môžu pýtať:

1. Ako sa končí deň a noc? (Mäkké znamenie).
2. Čo je v strede zeme? (Písmeno M).
3. Čo je na začiatku knihy? (Písmeno K).

Pri opakovaní témy „Synonymá a antonymá“ navrhujem hru „Kto je viac? Za 5 minút by študenti mali napísať antonymické dvojice:

1.označujúci čas:

skoro neskoro,

ráno večer.

deň noc;

2.označujúci priestor:

vzdialený, blízky

vysoký nízky,

dlhé krátke;

2.označujúce pocity, náladu človeka:

veselý - smutný,

milý nahnevaný,

zdravý - chorý.

Vyhráva ten, kto ako prvý zapíše najviac antoným.

Lepšie ako títo dvaja

To vo svete nenájdete.

Zvyčajne sa označujú ako:

"Nemôžeš rozliať vodu."

Navrhujem komickú otázku: čo sa dá urobiť s obyčajným nosom? (Ohrňte nos, zveste nos, nevidite ďalej ako nos, zostaňte pri nose, strkajte nos do cudzích vecí).

Hra "Kto je viac?" Používam ho pri štúdiu témy „Zložené slová“. Na tabuľu zapisujem korene, ktoré sú prvou časťou zložených slov: voda, les, kino, rádio, fotka. Zadanie pre žiakov: v stanovenom čase napíšte najväčší počet zložených slov s týmito koreňmi.

Pri štúdiu témy „Tvorba slov“ trávim hru „Semafor“. Žiaci si pod diktátom zapisujú príslovia a porekadlá. Pri stretnutí s určitým pravopisom zdvihnú kartu s požadovaným písmenom. Ak celá trieda odpovedala správne, zdvihnem kartičku so zeleným krúžkom. "Semafor" je otvorený, môžete pokračovať v pohybe (t.j. písať ďalej); v prípade chyby ukážem kartu s červeným kruhom: „semafor“ je zatvorený. Tí, ktorí sa pomýlia, vysvetlia pravopis, zvýraznia časť slova, v ktorej sa tento pravopis vyskytuje. Práce pokračujú.

Používanie kariet aktivuje prácu študentov, umožňuje neustále sledovať každého študenta počas hodiny. Hra „Nájdite súvisiace slovo“. Na tabuli sú napísané slová: nádrž, videnie, povodeň, plemeno, vodopád, sprievodca, vodič, továreň, povodeň. Trieda je rozdelená na 2 tímy. Žiaci prvého tímu napíšu slová s koreňom, ktorý znamená „voda“; druhým príkazom sú slová s koreňovým významom „viesť“. Korene sú zvýraznené, význam slova je vysvetlený ústne, vyhráva tím, ktorý správne vypíše všetky slová jedného koreňa a vysvetlí ich.

Hra "Hoci som neprízvučná samohláska, nesúhlasím s chybou." Na palubovku prichádzajú zástupcovia z dvoch radov, tretí rad rozhoduje. Vymenujem dve kombinácie. Každý študent musí napísať jednu frázu, zvýrazniť koreň, vybrať súvisiace slovo. Deti píšu do zošitov. Štiepané palivové drevo. Rozbite železo. Rozdeľte plodiny. Vyložte zbraň. Strieľajte z dela. Polievajte záhradu. Vŕzganie dverí. Pripojte listy. Vyhráva rad s najmenším počtom chýb. Účelom tejto hry je upevniť zručnosť kontroly neprízvučných samohlások.

Pre všeobecný rozvoj užitočná hra „Začnem a ty pokračuješ“, ​​ktorá vychádza z materiálu na mimoškolské čítanie. Začínam čítať básne známe študentom a oni v nich striedavo pokračujú. Slová s určitým pravopisom sa píšu do zošitov. Respondent povie pravidlo, uvedie príklady. Vyhráva rad s najmenším počtom chýb.

Rovnakú prácu robím aj pri štúdiu syntaxe. Prečítal som si citát z diela, žiaci musia určiť názov diela a jeho autora, nakresliť vetnú osnovu, uviesť interpunkčné znamienka. Môžete tu zaviesť aj prvok súťaženia: zástupcovia z každého radu kreslia na tabuľu vetné schémy a označujú v nich punktogramy. Vyhráva ten rad, ktorého zástupca túto úlohu zvládne lepšie.

"Nájdi ten správny vzor." Všetkým žiakom rozdávam kartičky s vetami. Študent nahlas prečíta svoju vetu a medzi predtým nakreslenými schémami na tabuli nájde tú, ktorá zodpovedá jeho návrhu. Prečítal som tri vety, z ktorých dve majú rovnakú štruktúru a tretia je iná (navyše). Študenti musia nakresliť schému viet rovnakej štruktúry a potom zapísať vetu „navyše“, uviesť, čo to je, a vysvetliť interpunkčné znamienka.

Pri štúdiu témy „Nominatívne vety“ vediem hru „Vlastné vety“. Za desať minút by ich žiaci mali zapísať toľko nominálne návrhy. Napríklad Ráno. Zimný deň. Môj dom. Škola.

Po nahratí jeden študent prečíta svoje vety, zatiaľ čo ostatní prečiarknu ten istý typ. Vyhráva ten, kto má najviac „vlastných“ ponúk.

Rovnakú hru možno hrať pri opakovaní témy „Homogénne prvky návrhu“. Za 10 minút žiaci tvoria vety s homogénnymi členmi. Žiak prečíta svoje vety, ostatné sú prečiarknuté s rovnakými homogénnymi členmi. Vyhráva ten, kto má najviac „vlastných“ ponúk.

Tieto hry sa nesmú zneužívať. Samozrejme, toto nie je jediná metóda upevňovania vedomostí a rozvoja zručností a schopností. V práci musíte použiť rôzne metódy a triky.

ja Zoskupovanie a písanie slov podľa pravopisu. Študenti zapisujú nadiktované slová nie v poradí, v akom sú ponúkané, ale v skupinách, v súlade s pravopisnými vlastnosťami slova. Študentom dávam slová s neoveriteľnými neprízvučnými samohláskami:

jaskyňa, planéta, citrón, komár, dragún, melanchólia, zápisník, kapitán; Navrhujem ich zapísať do stĺpcov. V jednom stĺpci slova s ​​neprízvučnou samohláskou A, v druhom - s E, v treťom - s I, vo štvrtom - s O. Ukazuje sa záznam:

planetnotebookgiantcomardragooncavelemontosca

II. Výber jednokoreňových slov – ostatné slovné druhy. Pri štúdiu zdvojených spoluhlások navrhujem slová zapisovať a vyberať príbuzné slová iná časť reči. skupina, skupina, skupina; triediť, chladiť, klasifikovať; ilustrovať, ilustrovať, ilustrovať.

III. Porovnávanie a zaznamenávanie slov s "opačným" pravopisom.

Slová píšeme do dvoch stĺpcov:

Delostrelecká kavaléria

územný koridor

trasatros

alej

anténa obývačka. Vypĺňanie pravopisných tabuliek.

Navrhuje sa vyplniť tabuľky pomocou pravopisný slovník, slová s nezaškrtnutými samohláskami

aoeiaparagraphfrostysergeantsignal

Pri oprave určitej témy sa vykonáva slovníkový diktát so zložitou úlohou. Otázky môžu byť rôzne, napr.

1.Ako zistíte, do ktorej časti reči slovo patrí?

1. Prečo slová červená a červená, označujúce farbu, súvisia s rôznymi časťami reči?
2. Prečo dve pravidlá „Pravopis samohlásky o-e po sykavke a q v koncovkách podstatných mien“ a „Pravopis samohlások o-e po sykavke a q v koncovkách prídavných mien“ možno spojiť do jedného?
3. Čo majú spoločné podstatné mená, prídavné mená, slovesá?
4. Pomenujte slová jedným pravopisom, dvomi, tromi.

Tieto techniky a metódy by sa mali používať počas ich práce.

Je potrebné častejšie praktizovať nové formy výučby:

lekcia-konferencia, lekcia-exkurzia, lekcia-seminár, lekcia-debata, lekcia-prednáška, lekcia-test.

Všetka rôznorodá práca na hodinách ruského jazyka umožňuje vštepiť študentom lásku k ich rodnému jazyku a pochopiť jeho tajomstvá, ktoré sú v živote každého také potrebné.

Jednou z najzaujímavejších lekcií pre deti, kde boli počas celej hodiny aktívne, bola hodina

Rozvoj kognitívnej činnosti žiakov je dôležitou úlohou učiteľa.

Vinnitskaya Tamara Grigorievna,

učiteľka na základnej škole,

MBOU stredná škola č. 5,

Noyabrsk, YNAO

Problém kognitívnej činnosti je jedným z večných problémov pedagogiky. Učitelia minulosti i súčasnosti sa pokúšali a snažia rôznymi spôsobmi odpovedať na odvekú otázku: „Ako prinútiť dieťa, aby sa učilo s ochotou a túžbou?“ Každá doba vďaka svojim sociokultúrnym charakteristikám ponúkala svoje riešenie. v rade moderné riešenia Tento problém je zvýraznený viacúrovňovým prístupom k učeniu.

Kognitívnu činnosť ako pedagogický fenomén považujem za obojstranne prepojený proces: na jednej strane je to forma sebaorganizácie a sebarealizácie žiaka; na druhej strane je výsledkom osobitného úsilia učiteľa pri organizovaní poznávacej činnosti žiaka. Konečným výsledkom snaženia učiteľa je zároveň formovanie a rozvíjanie vlastnej činnosti žiaka (vzdelávacej, poznávacej, tvorivej, sociálnej a pod.).

Nie je žiadnym tajomstvom, že rôzni študenti sa vyznačujú rôznou mierou alebo intenzitou aktívneho poznávania. Učiteľ však potrebuje pracovať so žiakom, ktorý poznatky pasívne prijíma, a s tým, ktorý sa v závislosti od učebnej situácie z času na čas „zaradí“ do procesu učenia, a s tými, pre ktorých je aktívna pozícia v procese učenia sa stalo zvykom.

Skúsený učiteľ už od prvých hodín v novej triede dokáže mentálne rozdeliť žiakov podľa stupňa kognitívnej aktivity. Existujú však aj objektívne ukazovatele úrovne kognitívnej aktivity. Patria sem: stabilita, pracovitosť, uvedomelosť k učeniu, tvorivé prejavy, správanie v neštandardných učebných situáciách, samostatnosť pri riešení problémov s učením a pod.

To všetko umožňuje vyčleniť tieto úrovne prejavu činnosti: 1) nulová, 2) relatívne aktívna, 3) výkonne aktívna, 4) tvorivá.
Miera prejavu aktivity žiaka vo výchovno-vzdelávacom procese je dynamickým, meniacim sa ukazovateľom. Je v moci učiteľa, vychovávateľa a vychovávateľa pomôcť žiakovi prejsť z nultého stupňa do relatívne aktívneho a následne do výkonného aktívneho. A v mnohých ohľadoch závisí od učiteľa, či žiak dosiahne tvorivú úroveň, alebo radšej vysedáva na Kamčatke.

I. Činnosť učiteľa v triede s prevahou žiakov nultého stupňa kognitívnej činnosti je zameraná na vytváranie osobitej emocionálnej atmosféry vyučovacích hodín, ktorá nastavuje zaradenie žiakov do výchovno-vzdelávacieho procesu. Potom sa zrodí reťaz: stav pohodlia, otvorenosť - nedostatok strachu - pocit dôvery - očakávanie stretnutia s týmto učiteľom - očakávanie hodín, ktoré tento učiteľ učí. To vytvára predpoklady na prechod na vyššiu úroveň.

II. Pre žiakov s relatívne aktívnou úrovňou kognitívnej činnosti ich zaujímajú len určité učebné situácie súvisiace so zaujímavou témou (obsahom) vyučovacej hodiny alebo neobvyklými vyučovacími metódami. Zapojenie do aktivít je teda spojené s emocionálnou príťažlivosťou, ale nie je podporované vôľovým a intelektuálnym úsilím.
Treba si uvedomiť, že títo študenti sa často vyznačujú uponáhľanosťou. Preto potrebujú schopnosť používať plán odpovedí, nákresy-nápovedy (cheat sheety), tabuľky, spoliehať sa na referenčné signály, vytvárať algoritmy pre konkrétnu vzdelávaciu akciu atď. Okrem toho sú študenti ochotnejší používať tie schémy, ktoré vytvorili sami (alebo spolu s učiteľom) .

III. Učitelia spravidla milujú študentov s výkonným aktívnym prístupom ku kognitívnej činnosti. Takíto žiaci si systematicky robia domáce úlohy a sú ochotne zaradení do foriem práce, ktoré im učiteľ ponúka. Celkom vedome vnímajú výchovnú úlohu, ochotne sa zapájajú do vzdelávacích aktivít, často ponúkajú originálne riešenia a pracujú väčšinou samostatne. Hlavnými výhodami týchto študentov sú stabilita a stálosť.

Títo študenti však majú svoje vlastné problémy. Pre vytrvalosť a usilovnosť sa im hovorí „krammery“. Mnoho ľudí si myslí, že učenie je ľahké pre deti s aktívnou kognitívnou úrovňou. Zjavná ľahkosť je tiež výsledkom predchádzajúceho úsilia študenta: schopnosť sústrediť sa na úlohu, starostlivo sa zoznámiť s podmienkami úlohy, aktivovať existujúce znalosti, vybrať si čo najviac. dobrá možnosť, a ak je to potrebné, zopakujte celý reťazec. Do tejto skupiny patria aj tí, ktorí myslia „vhľadmi“, vhľadmi.

Títo žiaci sa začnú na hodine nudiť, ak je preberaná látka dostatočne jednoduchá, ak je učiteľ zaneprázdnený slabšími žiakmi. Postupne si zvyknú obmedzovať sa na učebnú úlohu a už nechcú alebo strácajú zvyk hľadať neštandardné riešenia. Preto je problém aktivácie kognitívnej činnosti takýchto študentov celkom aktuálny.

IV. Práca so žiakmi, ktorí majú tvorivú úroveň kognitívnej činnosti, sa líši od všetkých vyššie uvedených.
Je dobre známe, že špeciálne schopnosti alebo nadanie závisia od vrodených sklonov. Problémom je nielen vyčleniť týchto schopných žiakov (mimochodom, psychológovia hovoria, že pre tento prípad nebola vytvorená univerzálna metodika), ale aj pomôcť ostatným žiakom objaviť v sebe schopnosti, o ktorých predtým nevedeli. . Preto je pedagogická práca s týmito žiakmi zameraná na špeciálne techniky, ktoré podnecujú tvorivú činnosť žiakov ako celku.

Špeciálnopedagogické techniky pomáhajú vytvárať tvorivú atmosféru v triede. Dôležitou technikou (a zároveň podmienkou) tvorivej činnosti je vytváranie pocitu prekvapenia, novosti, ako aj ochota prijať neštandardnú otázku, neštandardné riešenie.
Aby som študentov zaujal, používam zábavný materiál z kníh V. Volinu „Veselá gramatika“, T.Yu. Ugrovatova "Tipy na každý deň", S.M. Bondarenko „Tajomstvo pravopisu“, z časopisov „Ruský jazyk v škole“. Zadania sú hravé a kreatívne. Gramatické rozprávky, vtipné básničky, hádanky, hlavolamy pomáhajú učiť deti milovať a cítiť svoj rodný jazyk.

Všimol som si, že napríklad gramatické rozprávky sú zaujímavé na počúvanie žiakov prvého aj štvrtého ročníka. Povedala také rozprávky ako „Slovo je súčasťou reči krajiny“, „Ako sa objavili príčastia“, „Ako sa príčastia spriatelili s prídavnými menami“, „Na homogénnych členov návrhy a ich dobré susedské vzťahy“ a mnohé ďalšie.
Po vypočutí týchto rozprávok chceli deti napísať svoje vlastné.

Študenti veľmi radi zostavujú krížovky v ruskom jazyku a literárne čítanie a svet okolo nich sa s radosťou zúčastňujú na KVN, radi inscenujú príbehy, bájky, rozprávky na hodinách literárneho čítania.

Na týchto akciách sa zúčastňujú všetci študenti bez výnimky, každý má prácu.

Tí, ktorí majú slabšie vedomosti, sa učia od svojich súdruhov a silní žiaci, inšpirovaní úspechom, sa s ešte väčšou chuťou prehrabávajú v slovníkoch, čítajú doplnkovú literatúru, tvoria prezentácie, aktívne využívajú internet, dopĺňajú si vedomosti.

Učenie je tvrdá práca. A preto by učenie malo byť zaujímavé.

Keď je zaujímavé študovať, je ľahké študovať, chcete študovať, je radostné študovať. A šťastné dieťa sa ľahšie učí a vychováva, ľahšie sa rozvíja jeho duchovný potenciál, vychováva sa tvorca.

Aktivita je duševná vlastnosť, charakterová črta človeka, vyjadrená zvýšenou aktivitou človeka.

Kognitívna (učebná) činnosť žiaka sa prejavuje v túžbe učiť sa, prekonávaní ťažkostí v spôsobe získavania vedomostí, v uplatňovaní maxima vlastného vôľového úsilia a energie v duševnej práci. Nejde len o vonkajšiu činnosť (dvíhanie rúk, prepisovanie, bezmyšlienkové listovanie v knihe a pod.), ale hlavne o vnútornú, duševnú činnosť žiaka, o tvorivé myslenie.

Psychológovia presviedčajú, že kognitívna aktivita školáka nie je vrodenou a trvalou vlastnosťou, dynamicky sa rozvíja, môže napredovať a ustupovať pod vplyvom školy, priateľov, rodiny, práce a iných sociálnych faktorov. Úroveň aktivity je silne ovplyvnená vzťahom učiteľa a štýlom jeho komunikácie so žiakmi v triede, akademickým výkonom a náladou samotného žiaka (úspech v štúdiu a pozitívne emócie zvyšujú kognitívnu aktivitu). Preto sa u toho istého žiaka na rôznych hodinách kognitívna aktivita dramaticky mení v závislosti od toho, ktorý učiteľ učí, čo učí a ako učí, ako vie aktivovať triedu.

Inovatívni učitelia Sh.A. Amonashvili, I.P. Volkov, E.N. Ilyin, S.N. Lysenková, V.F. Shatalov, ich nasledovníci a ďalší skúsení učitelia prakticky dokazujú, že len skutočná spolupráca medzi učiteľom a žiakmi zabezpečuje aktívnu učebnú aktivitu triedy na hodine. Napríklad pri práci s referenčnými signálmi žiaci ochotne a usilovne vnímajú, chápu, zapamätávajú si, uplatňujú vedomosti a riadia učenie.

Pod aktivizáciou kognitívnej činnosti sa rozumie cieľavedomá pedagogická činnosť učiteľa na zvýšenie úrovne (stupňa) výchovno-vzdelávacej činnosti školákov, podnecovanie ich výchovno-vzdelávacej činnosti. Aktivizačnými prostriedkami sú činy učiteľa, ktoré podnecujú žiakov k usilovnému učeniu, prispievajú k vytváraniu pozitívneho vzťahu k učeniu a poznaniu.

Samozrejme, miera kognitívnej aktivity žiakov závisí aj od nich samotných, od ich výchovy, vedomia, zvedavosti, vôľového úsilia, pretože žiak je nielen objektom, ale aj subjektom výchovno-vzdelávacieho procesu.aktivita žiakov, resp. záleží na učiteľovi, na jeho schopnosti ich aktivovať. Miera aktivity školákov je reakciou na metódy a techniky práce učiteľa, integrujúcim ukazovateľom jeho pedagogických zručností.

G.I. Shchukina považuje kognitívnu aktivitu za „cenné a komplexné osobné vzdelávanie študenta, intenzívne formované počas školských rokov“, ktoré „vyjadruje osobitný stav študenta a jeho postoj k aktivite“.

Definícia I. Šamovej odzrkadľuje túto interpretáciu kognitívnej činnosti: „Aktivita v učení ... nie je len stav aktivity žiaka, ale kvalita tejto aktivity, v ktorej sa prejavuje osobnosť žiaka s jeho postojom k obsahu, povahe aktivity a túžby zmobilizovať svoje morálne a vôľové úsilie na dosiahnutie vzdelávacích a poznávacích cieľov.

Pozoruhodné je zameranie definícií uvedených vyššie: všetky charakterizujú postavenie študenta, od r rozprávame sa o ich kognitívnej činnosti . Medzitým je aktivácia kognitívnej aktivity obojsmerný proces. Podmienky, ktoré aktivizujú proces poznávania, vytvára v prvom rade učiteľ a žiak prejaví výsledok týchto podmienok – skutočnú kognitívnu činnosť.

Samotný proces poznania sa zvyčajne prezentuje ako sekvenčný reťazec: vnímanie -> zapamätanie -> uchovávanie -> reprodukcia -> interpretácia získaných poznatkov. Je zrejmé, že aktivácia kognície môže byť uskutočnená vo všetkých po sebe nasledujúcich fázach. Ale stav aktivity ako reakcia žiaka na podmienky vytvorené učiteľom sa môže prejaviť aj v ktoromkoľvek štádiu.

S.L. Rubinstein poznamenal, že "jeden a ten istý proces môže byť (a zvyčajne sa to deje) aj intelektuálny, emocionálny a vôľový." V dôsledku individuálnych a vekových rozdielov sa u niektorých študentov proces učenia opiera predovšetkým o emocionálny základ, pre iných - o intelektuálny základ, pre iných - o silnú vôľu atď.

Niektorí školáci sa preto aktívne zapájajú len do určitých etáp kognitívneho procesu, iní zostávajú pozorní, zaujímaví a nezávislí počas celej vyučovacej hodiny, rozdiel sa odráža v úrovniach (stupňoch) kognitívnej aktivity identifikovaných rôznymi autormi.

G.I. Schukina identifikuje reprodukčno-imitatívnu, vyhľadávaciu a tvorivú činnosť, čím ponúka metodologický základ na zvýšenie kognitívnej činnosti študentov. Tu rozdelenie úrovní kognitívnej činnosti zodpovedá jednej z klasifikácií vyučovacích metód.

Aktívne vyučovacie metódy by sa mali nazývať tie, ktoré maximalizujú úroveň kognitívnej aktivity školákov, povzbudzujú ich k usilovnému učeniu. Aktívnymi metódami všetci žiaci v triede pracujú na hodine intenzívne, so záujmom a túžbou: pozorne počúvajú – premýšľajú, pozorujú – premýšľajú, čítajú – premýšľajú, vykonávajú praktické úlohy – premýšľajú.

V školskej praxi a v metodickej literatúre je už tradične zaužívané rozdelenie vyučovacích metód podľa zdroja poznania do troch skupín: verbálne (rozprávanie, prednáška, rozhovor, čítanie), vizuálne (demonštrácia prírodných, obrazovkových a iných názorných pomôcok, experimenty). ) a praktické (laboratórne a praktické práce). Každý z nich môže byť aktívnejší a menej aktívny, pasívny. Každý spôsob vyučovania podľa zdroja poznania má aktivizujúce potenciály, ktorých realizácia závisí od kreativity učiteľa, napríklad od jeho schopnosti vytvárať na vyučovacej hodine problémovú situáciu.

Vo všeobecnosti sú vyučovacie metódy zložité, multifaktoriálne, transformujú sa jedna do druhej, hranice medzi nimi sú relatívne. Preto moderná pedagogika v rámci každej tradičnej skupiny metódou rozlišuje dve podskupiny (dve možnosti) metód podľa stupňa kognitívnej aktivity žiakov: problémové a reproduktívne (výkladové - názorné). Zverev I.D. a A.N. Myagkova, ktorá opisuje školskú prednášku, príbeh učiteľa, prácu s pomôckami na obrazovke a materiály o biológii, píše, že tieto metódy "sa používajú vo vysvetľujúcich-ilustračných aj problematických pojmoch"

TI. Shamova tiež rozlišuje tri úrovne kognitívnej činnosti, ale nedefinuje ich vyučovacími metódami, ale spôsobom pôsobenia: reprodukcia, interpretácia a tvorivá činnosť. Keďže je študent na prvej úrovni kognitívnej činnosti, musí sa naučiť reprodukovať, ak je to potrebné, získané vedomosti alebo zručnosti. Názov interpretačnej úrovne hovorí sám za seba: ak už máme nejaké znalosti, je potrebné sa naučiť ich interpretovať v nových podmienkach učenia, vychádzajúc zo známych vzorcov.

Tvorivá úroveň kognitívnej činnosti je typická pre žiakov, ktorí sa nielen učia súvislosti medzi učivom a javmi, ale snažia sa na tento účel nájsť nový spôsob. V oboch klasifikáciách hovoríme o žiakovi, ktorý neustále preukazuje aktivitu (rôznej úrovne) pri osvojovaní vedomostí. Študenti majú rôznu mieru zapojenia do vzdelávacieho procesu. Nemožno ignorovať postavenie študenta pasívne prijímajúceho poznatky (v sociológii ide o jednostranné prijímanie) a toho, ktorého činnosť je z času na čas v závislosti od učebnej situácie zaradená do kognitívneho procesu. Preto sa navrhuje iný prístup ku kognitívnej činnosti, kde sa vyčleňuje nulová úroveň činnosti, ktorá sa vyznačuje nie odmietaním výchovnej činnosti, ale skôr ľahostajným postojom k nej, situačne aktívna ako prechodná fáza od nuly do stabilná, vykonávajúca činnosť vo výchovno-vzdelávacom procese; a tvorivé, kde možno čo najviac odhaliť subjektívnu pozíciu študenta. Kognitívnu aktivitu teda možno charakterizovať ako osobné nehnuteľnosť, ktorý sa získava, upevňuje a rozvíja osobitným spôsobom, v organizovanom procese poznávania, berúc do úvahy individuálne a vekové charakteristiky žiakov, rozvíjajúcich sa na určitých úrovniach (tabuľka 1.)

kognitívna činnosť pedagogická technológia

Tabuľka 1 - Úrovne kognitívnej aktivity žiakov

Základ pre klasifikáciu
Metodický prístup (podľa G.I. Shchukina)	Etapy kognitívneho procesu (podľa T.I. Shamova)	Miera zapojenia študentov do procesu učenia
Nulová aktivita. Pasivita žiaka, preferuje spôsob nátlaku zo strany učiteľa
Reprodukčno-imitačná činnosť. Skúsenosti z edukačnej činnosti sa hromadia asimiláciou vzoriek, pričom úroveň vlastnej aktivity jednotlivca je nedostatočná.	reprodukčná činnosť. Žiak musí porozumieť, zapamätať si a reprodukovať poznatky, ovládať spôsoby ich aplikácie podľa predlohy	situačná činnosť. Aktivita žiaka sa prejavuje len v určitých učebných situáciách (zaujímavý obsah vyučovacej hodiny, vyučovacie metódy a pod.), je determinovaná najmä emocionálnym vnímaním
Vyhľadávacie a vykonávacie činnosti. Študent nielen prijíma úlohu, ale sám hľadá prostriedky na jej realizáciu.	interpretačná činnosť. Identifikácia významu, túžba poznať súvislosť medzi javmi	Vykonávanie činnosti. Vývoj obvyklými metódami vzdelávacích akcií poskytuje rýchle vnímanie učenia. úloh a samostatnosť v priebehu riešenia.
tvorivá činnosť	tvorivá činnosť	tvorivá činnosť
Úlohy môžu byť nastavené samotným študentom, volia sa neštandardné riešenia	Snaha nájsť nové riešenie	Pripravenosť študenta bude započítaná do neštandardného účtu. situáciu, hľadanie nových prostriedkov na riešenie problémov.

E. N. Lekomtseva, A. S. Pikin

Formovanie kognitívnej aktivity mladšieho študenta

Článok predstavuje charakteristiku programu „Planéta radosti“, ktorý je určený pre žiakov základných škôl. Účelom programu je vytvárať podmienky pre rozvoj kognitívnej činnosti mladšieho žiaka, citového a hodnotového postoja k svetu, k fenoménom života, k umeniu. Kognitívna aktivita mladších žiakov je dôležitým faktorom zlepšovania a zároveň ukazovateľom efektívnosti vzdelávacieho procesu, pretože podnecuje rozvoj samostatnosti, hľadania a tvorivého prístupu k osvojovaniu obsahu vzdelávania a podporuje sebadôveru. -vzdelanie.

Kľúčové slová: kognitívna aktivita, mladší školák, mimoškolské aktivity, program, potreby, záujem.

E. N. Lekomtseva, A. S. Pikin

Formovanie informačnej činnosti mladšieho školáka

V článku je uvedená charakteristika programu "Planéta radosti", ktorý je určený pre žiakov základných tried. Účelom programu je vytvoriť podmienky pre rozvoj informatívnej činnosti žiakov mladšieho školského veku, citového a hodnotového vzťahu k svetu, javom života, umenia. Informačná činnosť mladších žiakov je dôležitým faktorom zlepšovania a zároveň ukazovateľ efektívnosti vzdelávacieho procesu, pretože stimuluje rozvoj samostatnosti, hľadanie a tvorivý prístup k osvojeniu obsahu vzdelávania, navádza k sebavzdelávaniu.

Kľúčové slová: informačná činnosť, mladší žiak, mimoškolská činnosť, program, požiadavky, záujem.

Nová paradigma vzdelávania považuje formovanie subjektívnej pozície žiaka za jednu z nevyhnutných podmienok rozvoja žiaka. Vo veku základnej školy je chápanie predmetu spojené s takými vlastnosťami jeho osobnosti, ako je aktivita, samostatnosť, schopnosť konať.

Pojem „činnosť niektorí vedci stotožňujú s aktivitou, elánom, dynamikou, iní s výsledkom činnosti, iní považujú aktivitu v širšom zmysle ako aktivitu“ .

V rámci našej štúdie sa opierame o názor A. N. Leontieva, pre ktorého je aktivita pojmom, ktorý označuje schopnosť živých bytostí produkovať spontánne pohyby a meniť sa pod vplyvom vonkajších a vnútorných podnetov – podnetov.

Vo veku základnej školy je vedúcim typom činnosti vzdelávacia, preto je dôležité zvážiť pojem "činnosť" v kombinácii s iným pojmom - "kognitívna".

Dnes sa „kognitívna aktivita“ interpretuje v dielach G. I. Ščukina, V. S. Iljina, T. I. Zubkovej, T. I. Šamovej. Auto-

ry posudzovať tento pojem z hľadiska kvality činnosti žiaka smerujúcej k dosiahnutiu vzdelávacieho a kognitívneho cieľa.

Najzaujímavejšiu, podľa nás, definíciu kognitívnej činnosti uvádza E. A. Krasnovsky: „prejav všetkých stránok osobnosti mladšieho študenta: ide o záujem o nové, túžbu po úspechu, radosť z učenia, to je aj postoj k riešeniu problémov, ktorých postupná komplikácia spočíva v základe procesu učenia“.

Problém rozvíjania záujmu teda vyvstáva v kontexte rôznorodých študentských aktivít, čo umožňuje formovať a rozvíjať záujmy študentov, obohacovať osobnosť a vychovávať k aktívnemu postoju k životu.

Na základe teoretických štúdií D. B. Elkonina sa rozvoj kognitívnej činnosti uskutočňuje hromadením pozitívnych vzdelávacích a kognitívnych skúseností. Podľa pohľadu A. N. Leontieva je kognitívna činnosť motivovaná potrebou mladšieho žiaka. Rozvoj kognitívnej aktivity je ideálnou možnosťou, keď k jej formovaniu dochádza postupne, rovnomerne, v súlade s

© Lekomtseva E. N., Pikin A. S., 2017

s logikou poznávania predmetov okolitého sveta a logikou sebaurčenia jedinca v prostredí.

Analýza vedeckej literatúry a praktických skúseností pri formovaní kognitívnej činnosti umožnila určiť štruktúru kognitívnej činnosti: emocionálnu sféru, vôľovú sféru, motivačnú sféru, obsahovo-procedurálnu zložku a zložku sociálnej orientácie.

Kognitívna aktivita mladších žiakov je dôležitým faktorom zlepšovania a zároveň ukazovateľom efektívnosti vzdelávacieho procesu, pretože podnecuje rozvoj samostatnosti, hľadania a tvorivého prístupu k osvojovaniu obsahu vzdelávania a podporuje sebadôveru. -vzdelanie. Mimoškolská činnosť je neoddeliteľnou súčasťou organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu a jednou z foriem organizácie voľného času žiakov.

Mimoškolská činnosť je dnes chápaná ako cieľavedomá výchovno-vzdelávacia činnosť organizovaná vo voľnom čase z vyučovacích hodín na socializáciu detí a mládeže určitého veková skupina formovanie ich potreby participácie na spoločensky významných praktikách a samospráve, vytváranie podmienok pre rozvoj výrazných pozitívnych osobnostných vlastností, realizácia ich tvorivej a kognitívnej činnosti v rôzne druhy aktivity, účasť na zmysluplnom trávení voľného času.

S cieľom formovať kognitívny záujem mladších školákov bol v rámci štúdia vytvorený program mimoškolských aktivít „Planéta radosti“, zostavený na základe nasledujúcich právnych dokumentov:

Federálny zákon „o vzdelávaní v Ruskej federácii“ (prijatý Štátna duma 21. decembra 2012. Schválené Radou federácie 26. decembra 2012).

Federálny štátny vzdelávací štandard primárneho všeobecného vzdelávania (1. až 4. ročník) (schválený vyhláškou Ministerstva školstva a vedy Ruska zo 6. októbra 2009 č. 373; v znení vyhlášky z 26. novembra 2010 č. 1241 zo dňa 6. 22. septembra 2011 č. 2357).

Koncepcia rozvoja doplnkového vzdelávania detí Ruskej federácie (schválená 4. septembra 2014 č. 1726-r)

Akčný plán na roky 2015-2020 na realizáciu Koncepcie rozvoja príp

vzdelávanie detí, schválené nariadením vlády Ruskej federácie zo 4. septembra 2014 č. 1726-r (schválené 24. apríla 2015 č. 729-r).

Vyhláška hlavného štátneho sanitárneho lekára Ruskej federácie zo dňa 4. júla 2014 č. 41, Moskva „O schválení SanPiN 2.4.4.3172-14“ Sanitár

epidemiologické požiadavky na zariadenie, obsah a organizáciu pracovného času vzdelávacích inštitúcií dodatočného vzdelávania pre deti “(Registrované na Ministerstve spravodlivosti Ruskej federácie 20. augusta 2014, registračné číslo 33660).

Program je určený pre žiakov základných škôl (6-11 rokov). Toto obdobie je najdôležitejšie pre rozvoj estetického vnímania, tvorivosti a formovanie mravného a estetického postoja k životu, ktorý je zafixovaný vo viac-menej nezmenenej podobe na celý život.

Na základnej škole si mladší žiak rozvíja formy myslenia, ktoré zabezpečujú ďalšiu asimiláciu rôznych poznatkov, rozvoj myslenia. Vo výchovno-vzdelávacej činnosti mladšieho žiaka

také súkromné ​​typy ako písanie, čítanie, práca na počítači, tvorivá činnosť a pod.

Dôležitý je proces prechodu z rodiny a materskej školy do školy, to znamená, že žiak má zmenu dominantných autorít, medzi ktorými sa hlavným stáva učiteľ základnej školy. Herná aktivita spolu s výchovnou medzi žiakmi základných škôl zostáva vedúcou. Vzhľadom na túto okolnosť by mal učiteľ využívať možnosti sebaorganizácie a sebadisciplíny žiaka, ktoré sú podnecované skupinovými hrami, zvedavosťou, spontánne vznikajúcim záujmom o všetky druhy tvorivých činností. Takéto prejavy je potrebné podporovať, rozvíjať, zapájať do systému pedagogicky organizovanej a cieľavedomej činnosti.

Program „Planéta radosti“ je zameraný na sociálne a kultúrne sebaurčenie, tvorivú sebarealizáciu osobnosti dieťaťa, jeho začlenenie do systému svetovej a domácej kultúry, je prostriedkom formovania postoja dieťaťa k realite, mravnému a mentálna výchova jednotlivca.

Účelom programu je vytvárať podmienky pre rozvoj kognitívnej činnosti mladšieho študenta, emocionálneho a hodnotného postoja k svetu, životným javom a umeniu.

Položiť základy pre organizovanie zmysluplného voľného času;

Oboznámiť sa s históriou a rozmanitosťou divadelného, ​​hudobného a cirkusového umenia;

Rozvíjať intelektuálnu a emocionálnu sféru osobnosti žiaka, tvorivosť;

Formovať záujem o divadelné, hudobné, cirkusové umenie, o prírodné vedy;

Zapájať žiakov do miestnych historických aktivít;

Rozvíjať u žiakov potrebu neustáleho dopĺňania vedomostí, zvyšovať kultúrnu úroveň;

Vychovávať mravné vlastnosti, disciplínu, zodpovednosť, kolektivizmus.

Režim vyučovania má nasledovnú variabilitu: vyučovanie môže prebiehať 1x týždenne (36 hodín ročne) a 2x týždenne (72 hodín ročne) v závislosti od záujmu detí, celkovej vyučovacej záťaže.

Forma dirigovania tried: skupinová.

Pri výbere obsahu sa zohľadňuje štruktúrno-systémový princíp, v ktorom je študovaný materiál budovaný s postupnou komplikáciou. V procese osvojovania materiálu deťmi však učiteľ môže meniť poradie a postupnosť tém v súlade s vekom a individuálnymi charakteristikami detského vnímania obsahu programu.

Typy povolaní:

Triedy - exkurzie, ktoré umožňujú rozšíriť vzdelávací priestor študenta a prispievajú k rozvoju ich motorickej aktivity.

Literárne a tvorivé hodiny. Tu sa získava schopnosť vyjadriť to, čo sa chce, v jazyku divadla, kina je počúvanie a inscenovanie rozprávok, sledovanie karikatúr, filmov, písanie príbehov.

Triedy pre vizuálna aktivita- ide o tvorbu kresieb po návšteve divadla, exkurziách, tvorbe kulís, ne

obchádzal podľa scenára, vyrábal bábky a

Počas vyučovania je možné využiť rôzne metódy práce.

Spôsoby vedenia vyučovania: rozhovor, príbeh, hra, praktická práca, samostatná práca, obhajoba tvorivých prác, minikoncert, konzultácie.

Metódy kontroly: konzultácie, ochrana tvorivých prác, vystupovanie, vystavovanie, prezentácia, účasť na súťažiach tvorivých prác.

Technológie, metódy:

Úroveň diferenciácie;

Problémové učenie;

Modelovanie;

Vyhľadávacia aktivita;

Informačné a komunikačné technológie;

Technológie šetriace zdravie.

V pracovnom programe sú naplánované aktivity pre vznik UUD: personálne, regulačné; kognitívny, komunikatívny.

Na realizáciu vzdelávacieho procesu v rámci programu Planéta radosti je potrebné:

Výber videoklipov;

Výber tlačených vydaní a masmediálnych materiálov, Internet;

Počítač, multimediálny projektor.

Výsledky práce mladších žiakov budú

prítomný na špeciálne organizovaných „súťažných“ obhajobách tvorivých prác a tvorivých projektov.

Program obsahuje sekcie: „Celý svet je divadlo“, „Cesta do minulosti“, „Vzdelávacie zájazdy do kútov našej vlasti“, „Hudba duše“, „Život pod kupolou“. Kreativita a inteligencia“, „Úžasné je blízko“.

Sekcia „Celý svet je divadlo“ zahŕňa štúdium divadelného umenia, typy divadla, pravidlá správania v divadle. Okrem toho sa plánuje nielen účasť na predstaveniach s následnou diskusiou, ale aj scénické vystúpenia účastníkov programu.

Rubrika „Cesta do minulosti“ predstavuje črty múzejnej práce, pripravuje exkurzie do múzeí, vytvorenie múzea mobilnej triedy.

V sekcii „Náučné zájazdy do kútov našej vlasti“ sú zaradené exkurzie do histórie.

Štúdium sekcie „Hudba duše“, deti navštevujú múzeá hudobného umenia, koncert

sála filharmónie. Mladší žiaci chodia tam, kde znie hudba.

Sekcia „Život pod kupolou. Kreativita a inteligencia“ je rozdelená do dvoch častí – „Cirkusové umenie“ a „Planetárium“ – a zahŕňa navštevovanie cirkusových predstavení a interaktívnych prednášok v planetáriu, zostavovanie ústnych výpovedí, napríklad na tému „Aké zviera a prečo by som chcel vystupovať ak som cirkusový umelec.

Sekcia „Úžasné okolie“ ukončuje akademický rok vzdelávacím podujatím – stretnutím s umelcami, vedcami, umelcami a ďalšími známymi ľuďmi.

Formovanie kognitívnej činnosti mladšieho študenta, emocionálny a hodnotový postoj k svetu sa teda uskutočňuje jeho začlenením do rôznych činností, ktoré sú pre neho zaujímavé a zábavné, a preto prinášajú radosť a prekvapenie.

Bibliografický zoznam

1. Zubková, T. I. Formovanie kognitívnej aktivity žiakov základných škôl s nízkou výkonnosťou [Text]: autor. dis. ... cukrík. ped. Vedy / T. I. Zubková. - Jekaterinburg, 1993. - 24 s.

2. Ilyin, V. S. Formovanie osobnosti študenta: holistický proces [Text] / V. S. Ilyin. - M.: Pedagogika, 1984. - 144 s.

3. Krasnovsky, E. A. Indikátory vo vzdelávaní [Text] / E. A. Krasnovsky // Štandardy a monitorovanie vo vzdelávaní. - 2002. - č. 5. -S. 53-57.

4. Leontiev, A. N. Prednášky o všeobecná psychológia[Text] / A. N. Leontiev. - M. : Význam, 2001. - 511 s.

5. Martsinkovskaya, T.D. História detskej psychológie [Text]: učebnica pre študentov ped. univerzity / T. D. Martsinkovskaya. - M. : VLADOS, 1998. - 272 s.

6. Implementácia premenných modelov sieťovej interakcie všeobecných, prídavných a odborné vzdelanie v rámci organizácie mimoškolskej činnosti [Text]: metodický

7. Šamová, T. I. Aktivizácia vyučovania školákov [Text] / T. I. Šamová. - M.: Pedagogika, 1982. -209 s.

8. Schukina, G. I. Problém kognitívnych potrieb v pedagogike [Text] / G. I. Schukina. - M.: Pedagogika, 2001. - 351 s.

9. Elkonin, D. B. K problému periodizácie psychického vývinu v detstve [Text] / D. B. Elkonin // Otázky psychológie. - 2001. - č. 4. - S. 6-20.

Bibliograficheskij spisok

1. Zubkova, T. I. Formirovanie poznavatel "noj aktivnosti slabouspevajushhih uchashhihsja nachal" nyh klassov: avtoref. dis. ... cukrík. ped. nauk / T. I. Zubková. - Jekaterinburg, 1993. - 24 s.

2. Il "in, V S. Formirovanie lichnosti shkol" nika: celo-stnyj proces / V. S. Il "in. - M. : Pedagogika, 1984. - 144 s.

3. Krasnovskij, Je. A. Pokazateli v obrazovanii / Je. A. Krasnovskij // Standarty i monitoring v obrazovanii. - 2002. - č. 5. - S. 53-57.

4. Leont "ev, A. N. Lekcii po obshhej psihologii / A. N. Leont" ev. - M. : Smysl, 2001. - 511 s.

5. Marcinkovskaja, T. D. Istorija detskoj psihologii: uchebnik dlja studentov ped. vuzov / T. D. Marcinkovskaja. - M. : VLADOS, 1998. - 272 s.

6. Realizacia variativnyh modelej setevogo vzai-modejstvija obshhego, dopolnitel "nogo i professional" nogo obrazovanija v ramkah organizacii vneurochnoj deja-tel "nosti: metodicheskie rekomendacii / pod red. A. V. Zolotarevoj. - Jaroslavl" : Izd10-vo 312s. S.24.

7. Shamova, T. I. Aktivizacija uchenija shkol "nikov / T. I. Shamova. - M. : Pedagogika, 1982. - 209 s.

8. Shhukina, G. I. Problema poznavatel "noj potrebnosti v pedagogike / G. I. Shhukina. - M. : Pedagogika, 2001. - 351 s.

9. Jel "konin, D. B. K probleme periodizacii psiholog-icheskogo razvitija v detskom vozraste / D. B. Jel" konin // Voprosy psihologii. - 2001. - č. 4. -S. 6-20.

Pedagogický článok na tému: "Tvorba kognitívnej aktivity mladších študentov."

Problém formovania kognitívnej činnosti mladších žiakov v procese učenia je jedným z najdôležitejších v modernej pedagogickej vede, pretože. od jeho riešenia do veľkej miery závisí skvalitnenie vzdelávania, motivácia žiakov k dosahovaniu vzdelávacích a tvorivých výsledkov. Kognitívna aktivita je skúmaná psychológmi a pedagógmi z rôznych uhlov pohľadu, ale každé štúdium je považované za súčasť všeobecného problému výchovy a rozvoja. V súčasnosti sa problém záujmu čoraz viac študuje v kontexte rôznorodých aktivít študentov, čo umožňuje tvorivým učiteľom a vychovávateľom úspešne formovať a rozvíjať záujmy študentov, obohacovať osobnosť a pestovať aktívny postoj k životu. Kognitívna činnosť je aktívna orientácia spojená s pozitívnym emocionálne zafarbeným postojom k štúdiu predmetu s radosťou z učenia, prekonávania ťažkostí, vytvárania úspechu, so sebavyjadrením rozvíjajúcej sa osobnosti (I.V. Metelsky). Kognitívna činnosť je selektívna orientácia človeka, obrátená k oblasti poznania, k jej vecnej stránke a samotnému procesu osvojovania vedomostí (G.I. Shchukina).
Úrovne kognitívnej aktivity žiakov.

Nulový stupeň - žiak je pasívny, slabo reaguje na požiadavky učiteľa, neprejavuje túžbu po samostatnej práci, preferuje režim nátlaku zo strany učiteľa.

Nízky level- rozmnožovacia činnosť.
Charakterizuje ho túžba žiaka porozumieť, zapamätať si a reprodukovať poznatky, osvojiť si spôsob ich aplikácie podľa predlohy. Túto úroveň charakterizuje nestálosť vôľového úsilia žiaka, nezáujem žiakov o prehlbovanie vedomostí a absencia otázok typu: "Prečo?"
Strednou úrovňou je interpretačná činnosť.
Vyznačuje sa túžbou žiaka identifikovať zmysel študovaného obsahu, túžbou poznať súvislosti medzi javmi a procesmi, osvojiť si spôsoby aplikácie poznatkov v zmenených podmienkach.
Charakteristický ukazovateľ: väčšia stabilita vôľového úsilia, ktorá sa prejavuje v tom, že žiak sa snaží dokončiť začatú prácu, v prípade ťažkostí neodmieta dokončiť úlohu, ale hľadá riešenia.
Vysoká úroveň - kreatívna.
Vyznačuje sa záujmom a túžbou nielen preniknúť hlboko do podstaty javov a ich vzťahov, ale nájsť na tento účel aj novú cestu.
V srdci štruktúry všeobecného intelektuálneho rozvoja mladších detí školského veku existujú určité zásady pre úspešnú implementáciu kognitívnej činnosti:
- princíp subjektivity - maximálna asistencia učiteľa k rozvoju schopnosti dieťaťa realizovať svoje "ja" vo vzťahu k ostatným subjektom komunity a sveta ako celku;
- zásada nezávislosti, vzhľadom na formu aktívneho postoja k študovanej látke. Kognitívna nezávislosť mladšieho študenta je komplex týchto vlastností: záujem o kognitívnu činnosť, emocionálna a vôľová orientácia, rozvoj kognitívnej činnosti, schopnosť analyzovať a korigovať prácu, schopnosť využívať existujúce vedomosti a zručnosti v novej situácii. , schopnosť nájsť ďalšie informácie atď.;
- princíp tvorivosti, ktorý napomáha nielen aktívnemu vnímaniu vzdelávacieho materiálu žiakmi v procese jeho prezentácie učiteľom, ale aj jeho tvorivej transformácii.
- zásada orientácie na sebarealizáciu vrátane zabezpečenia psychickej pohody v triede; vytváranie dialógových vzťahov učiteľ – študent; spoliehanie sa na osobnú skúsenosť študentov ako jeden zo zdrojov aktivácie kognitívnej činnosti; individualizácia a diferenciácia vzdelávania; zohľadňovanie emócií a hodnotových orientácií žiakov; neustála stimulácia kognitívnej činnosti a tvorivej nezávislosti atď.
- princíp pedagogickej podpory - špeciálny systém pedagogickej činnosti, ktorý odhaľuje individuálny potenciál každého žiaka ako proces spoločného určovania vlastných záujmov, cieľov, príležitostí a spôsobov prekonávania prekážok (problémov), ktoré mu bránia dosiahnuť želané výsledky v učení, sebavzdelávaní, komunikácii, zdravom životnom štýle.
Formovanie a rozvoj kognitívnej činnosti u mladších žiakov podporujú tieto podmienky: rozmanitosť, emocionalita, jasnosť vzdelávacieho materiálu, jeho realizovateľnosť a účelnosť, prepojenie s predtým získanými vedomosťami, častá kontrola a hodnotenie práce žiakov, ich zapojenie do procesu samostatného hľadania, riešenia problémov problematického charakteru a iné
Kognitívna činnosť sa tradične chápe ako všetky druhy aktívneho postoja k učeniu ako aj k vedomostiam; prítomnosť významu pre dieťa vyučovania ako vedomostí; všetky druhy kognitívnych motívov (túžba po nových vedomostiach, spôsoboch ich získavania, túžba po sebavzdelávaní); ciele, ktoré realizujú tieto kognitívne motívy a slúžia ich emóciám.
Po preštudovaní problému zvyšovania kognitívnej aktivity mladších žiakov vo vzdelávacom procese na základe teoretických faktov a výsledkov ich aplikácie v praxi sme sa presvedčili, že tento problém je aktuálny aj v modernej škole. Najúčinnejšími spôsobmi a prostriedkami na rozvoj kognitívnej činnosti sú zábavné cvičenia. Kognitívna činnosť pri správnej pedagogickej organizácii činnosti žiakov a systematickej a cieľavedomej výchovno-vzdelávacej činnosti sa môže a má stať stabilnou črtou osobnosti žiaka a má silný vplyv na jeho rozvoj.
Kognitívna činnosť je zameraná nielen na proces poznania, ale aj na jeho výsledok, a ten je vždy spojený s túžbou po cieli, s jeho realizáciou, prekonávaním ťažkostí, s vôľovým napätím a úsilím. kognitívna činnosť nie je nepriateľom vôľového úsilia, ale jeho skutočným spojencom. Záujem teda zahŕňa vôľové procesy, ktoré prispievajú k organizácii, toku a dokončeniu činností. Keď učiteľ berie do úvahy typ temperamentu, študent viac rozvíja kognitívnu aktivitu a v dôsledku toho dochádza k produktívnejšej asimilácii materiálu.