Formarea activității cognitive a elevilor în procesul de învățământ. Mijloace de dezvoltare a activității cognitive. Știu

Introducere

Educația este un proces pedagogic intenționat de organizare și stimulare a activității educaționale și cognitive active a elevilor în stăpânirea cunoștințelor, abilităților și abilităților științifice, a dezvoltării abilităților creative, a viziunii asupra lumii și a concepțiilor morale și estetice.

Dacă profesorul nu reușește să trezească activitatea elevilor în stăpânirea cunoștințelor, dacă nu le stimulează învățarea, atunci nu are loc nicio învățare, iar elevul poate doar să stea în mod formal în clasă. Prin urmare, problema formării activitate cognitivă elevii este relevant în predarea copiilor.

În procesul de instruire, este necesar să se rezolve următoarele sarcini:

stimularea activității educaționale și cognitive a cursanților;

organizarea activității lor cognitive pentru a stăpâni cunoștințele și abilitățile științifice;

dezvoltarea gândirii, a memoriei, a abilităților creative;

îmbunătățirea abilităților și abilităților educaționale;

dezvoltarea unei perspective științifice și a culturii morale și estetice.

În literatura pedagogică (Yu.K. Babinsky, N.F. Talyzina, I.P. Volkov) se acordă multă atenție mijloacelor de dezvoltare a activității cognitive prin optimizarea și intensificarea proceselor pedagogice.

Likhachev B.T., având în vedere activitatea cognitivă a elevilor, acordă atenție utilizării metodelor de joc în procesul de învățare.

Schukina G.I. evidenţiază necesitatea stimulării activităţii cognitive în procesul de învăţare.

Organizarea formării presupune că profesorul desfășoară activități pedagogice, care includ o serie de componente, iar în paralel, elevii desfășoară activități educaționale și cognitive, care la rândul lor constau din componentele corespunzătoare.

Sursele de informare şi instrumentele de însuşire a materialului educaţional sunt mijloacele şi instrumentele de dezvoltare a activităţii cognitive. Un loc special în formarea activității cognitive a adolescenților mai tineri îi revine jocului.

Jocul este una dintre acele activități care este folosită de adulți pentru a-i învăța pe școlari căile și mijloacele de comunicare. În joc, copilul se dezvoltă ca persoană, formează acele aspecte ale psihicului, de care vor depinde ulterior succesul activităților sale educaționale și de muncă, relațiile sale cu oamenii.

De exemplu, în procesul de cunoaștere, o astfel de calitate a personalității copilului se formează ca autoreglare a acțiunilor, ținând cont de sarcinile activității cantitative. Cea mai importantă realizare este dobândirea unui sentiment de colectivism. Nu numai că caracterizează caracterul moral al copilului, dar îi restructura semnificativ și sfera intelectuală, iar în jocul colectiv are loc o interacțiune de diverse semnificații, dezvoltarea conținutului evenimentului și atingerea unui scop comun de joc.

Sarcinile educației și formării cuprinzătoare sunt implementate cu succes numai dacă baza psihologică a activității cognitive este formată în fiecare perioadă de vârstă. Acest lucru se datorează faptului că transformări progresive semnificative în psihicul copilului, și mai ales în sfera sa intelectuală, sunt asociate cu dezvoltarea activității cognitive, care stă la baza dezvoltării tuturor celorlalte aspecte ale personalității copilului.

Educația ca componentă necesară a vieții umane, condiție pentru autorealizarea unei persoane și a drepturilor sale ca măsură și criteriu pentru calitatea educației, educația ca legătură între timpuri - acestea sunt valorile umaniste care ar trebui să fie in centru activitate pedagogică.

Activitatea cognitivă în lecțiile de limbă rusă este o parte integrantă a întregii activități educaționale la școală și este subordonată obiectivelor generale de educație și educație a elevilor.

În ultimii ani, utilizarea mijloacelor de activitate cognitivă și conținutul acestora în predarea limbii ruse a reînviat semnificativ. Acest lucru se datorează faptului că în fiecare an profesorii sunt din ce în ce mai clar conștienți de importanța limbii ruse în stăpânirea cunoștințelor. Cunoașterea limbii ruse contribuie la o mai bună asimilare a tuturor disciplinelor academice, ea fiind fundamentul educatie generala elevi. Pe de altă parte, există un interes din ce în ce mai mare pentru cuvânt, dorința de a stăpâni cuvântul din partea elevilor.

În același timp, personalitatea profesorului joacă un rol foarte important în organizarea și desfășurarea oricărei forme de lecție cu utilizarea mijloacelor de îmbunătățire a activității cognitive.

În același timp, atunci când organizează jocuri în limba rusă, mulți profesori (în special cei tineri) întâmpină mari dificultăți: unii dintre ei nu știu de unde să înceapă și cum să desfășoare astfel de cursuri, alții le este dificil să selecteze materialul și totuși alții nu țin cont de specificul unei astfel de lucrări, o construiesc după lecții sau extrașcolare.

Între timp, scopurile și obiectivele orelor diferă semnificativ de scopurile și obiectivele lecțiilor și orelor suplimentare, deoarece acestea sunt organizate doar pentru cei care doresc și sunt interesați de limba rusă.

Activitatea cognitivă în lecțiile de limbă rusă are propriul conținut, propriile sale specificități în organizare și conducere, propriile forme și metode și urmărește următoarele obiective: să insufle dragostea pentru marea limbă rusă, să îmbunătățească cultura generală a limbii, să dezvolte interesul pentru limbă ca materie academică, aprofundarea și extinderea cunoștințelor dobândite la clasă.

Lipsa literaturii pedagogice pe această temă pune astăzi o mulțime de întrebări profesorilor de limba rusă.

Activitatea cognitivă în lecțiile de limbă rusă nu ar trebui doar să trezească interes, ci și să aprofundeze efectiv cunoștințele elevilor în diferite domenii ale științei limbii.

Obiectul de studiu:procesul de formare a activităţii cognitive a elevilor.

Subiect de studiu:explorarea posibilităţilor de formare a activităţii cognitive a elevilor (la lecţiile de limbă).

Obiectivele cercetării:

Luați în considerare fundamentele teoretice ale problemei formării activității cognitive, evidențiați conceptele cheie.
Să caracterizeze modalitățile și mijloacele de dezvoltare a activității cognitive la adolescenții mai tineri.
Dezvoltarea unui sistem de formare a activității cognitive la adolescenții mai tineri.

Ipoteză:problema formării activității cognitive a adolescenților mai tineri este una dintre cele mai urgente în teoria și practica predării.

În același timp, rolul diferitelor mijloace de activare a acestuia nu a fost suficient studiat. Succesul stăpânirii de către studenți a cunoștințelor și abilităților nu numai în domeniul limbii ruse, ci și în alte discipline academice depinde în mare măsură de soluția acestei probleme. Este posibilă promovarea dezvoltării activității cognitive dacă se iau în considerare fundamentele teoretice ale formării activității cognitive, se caracterizează modalitățile și mijloacele de formare a activității cognitive și se dezvoltă un sistem de formare a activității cognitive.

Metode de cercetare:

Metode organizatorice;

empiric (observații, conversație în procesul activităților educaționale și după orele școlare, testare, experiment);

metode de prelucrare cantitativă şi calitativă a materialului teoretic şi empiric.

Semnificația teoretică a tezei este de a fundamenta problema formării activității cognitive, de a identifica principalele mijloace de formare a acesteia.

Semnificația practică a lucrării constă în dezvoltarea unui sistem de formare a activității cognitive (la lecțiile limbii ruse).

Baza de cercetare: clasa a IV-a, școala Kurumochenskaya, p. Kurumoch, districtul Volzhsky, regiunea Samara.

Structura: teza constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie, o listă de referințe, o aplicație.

1. Fundamentele teoretice ale problemei formării activității cognitive a elevilor

.1 Activitatea cognitivă și caracteristicile formării acesteia la adolescenții mai tineri

şcoală pedagogică cognitivă a adolescenţilor

Este necesar să se formeze intenționat activitatea cognitivă a elevilor.

Rapatsevici E.S. în „Dicționarul Modern de Pedagogie” dă următoarea definiție a activității cognitive: „Activitatea cognitivă este o proprietate a personalității elevilor, care se manifestă prin atitudinea sa pozitivă față de conținutul și procesul de învățare, față de stăpânirea efectivă a cunoștințelor și metode de activitate în timpul optim, în mobilizarea scopului educaţional şi cognitiv » .

Problema dezvoltării activității cognitive în momente diferite a fost luată în considerare de diverși oameni de știință, profesori, psihologi. Știința psihologică modernă afirmă că cea mai înaltă formă a procesului cognitiv este gândirea. Oferă o formă de reflecție creativă de către o persoană a realității, generând un astfel de rezultat, care în realitate însăși sau în subiect acest moment timpul nu există. Gândirea umană poate fi înțeleasă și ca o transformare creativă a ideilor și imaginilor din memorie.

Diferența dintre gândire și alte procese psihologice de cunoaștere este că este întotdeauna asociată cu o schimbare activă a condițiilor în care se află o persoană. Gândirea este întotdeauna îndreptată spre rezolvarea unei probleme. În procesul de gândire, se realizează o transformare intenționată și rapidă a realității.

Activitatea cognitivă activă este un tip special de activitate mentală și practică care implică un sistem de acțiuni și operații de natură transformatoare și cognitivă incluse în ea. În psihologie, sunt evidențiate și studiate activități teoretice, practice și o serie de tipuri intermediare de activitate, care conțin ambele operații.

Gândirea conceptuală teoretică este o astfel de gândire, prin care o persoană în procesul de rezolvare a unei probleme nu se îndreaptă direct către studiul experimental al realității, nu primește faptele empirice necesare gândirii, nu întreprinde acțiuni practice care vizează transformarea reală a realității. . El discută și caută o soluție la problema de la început până la sfârșit în mintea sa, folosind cunoștințe gata făcute exprimate în concepte, judecăți și concluzii. Gândirea conceptuală teoretică este caracteristică cercetare științifică caracter teoretic.

Gândirea vizual-eficientă este o activitate practică de transformare desfășurată de o persoană cu obiecte reale. Principala condiție pentru rezolvarea unei probleme mentale în acest caz este acțiunile corecte cu obiectele adecvate. Acest tip de gândire este o condiție necesară pentru activarea activității cognitive.

Diferența dintre tipurile de gândire teoretică și practică, conform lui B.M. Teplova este că „sunt conectate cu practica în moduri diferite... Lucrarea gândirii practice are ca scop în principal rezolvarea unor probleme specifice specifice... în timp ce munca gândirii teoretice vizează în principal găsirea tipare generale» . Atât gândirea teoretică, cât și cea practică sunt în cele din urmă legate de practică, dar în cazul gândirii practice această legătură este mai directă.

În știința psihologică domestică, gândirea este înțeleasă ca un tip special de activitate cognitivă.

Studiile psihologilor domestici arată că, dacă schimbările semnificative în dezvoltarea gândirii unui elev mai tânăr sunt asociate în primul rând cu activitățile educaționale, atunci în dezvoltarea gândirii unui adolescent rolul principal revine sistemului stabilit de relații sociale cu ceilalți și dorința. pentru a atinge un scop.

Problema optimizării activității educaționale este asociată cu activarea acesteia, care atrage constant atenția atât a cercetătorilor, cât și a practicienilor. Eforturile principale ale cadrelor didactice sunt întotdeauna îndreptate spre găsirea unor tehnici și modalități de îmbunătățire a activității cognitive a elevilor, derivate empiric. Însăși înțelegerea activării a fost discutabilă de mult timp. Și acest lucru a împiedicat într-o oarecare măsură construirea unui concept holistic în acest domeniu, o înțelegere clară a sistemului de tehnici prin care se realizează activarea.

Definiția activării activității educaționale a fost dată de R.A. Nizamov: „Activitatea intenționată a profesorului, care vizează îmbunătățirea conținutului, formelor, metodelor, tehnicilor și mijloacelor de predare în scopul stârnirii intereselor, creșterii activității, creativității, independenței elevilor în asimilarea cunoștințelor, formarea deprinderilor, și aplicarea lor în practică”. Principalul și cel mai valoros lucru din cartea lui R.A. Nizamov - analiză detaliată o varietate de moduri de a îmbunătăți activitățile de învățare ale elevilor. O reduce însă la creșterea activității elevilor prin trezirea interesului, de unde urmează independența creativă. În plus, definiția sa este foarte largă, așa cum a fost posibilă definirea îmbunătățirii procesului educațional de învățare în general.

Definiția T.I. Shamovoy mai multe laEa consideră însă activarea „organizarea acțiunilor studenților la toate disciplinele academice care vizează înțelegerea și rezolvarea problemelor educaționale specifice”. Dar, în același timp, ea înțelege activitatea elevilor nu doar ca o activitate a unui stat, ci și ca o calitate a activității în care personalitatea elevului, atitudinea acestuia față de natura activității, dorința de a mobiliza eforturi. pentru atingerea scopurilor educaţionale şi cognitive se manifestă.

Profesorul N.D. Nikandrov a propus câteva clarificări la formularea conceptului și la mijloacele de activare utilizate: motivarea sa, provocarea, aducerea la nivelul optim si mentinerea la acest nivel.

Activitatea, în principiu, este o proprietate inalienabilă a unei persoane, iar sursa activității este, în ultimă analiză, interesele și nevoile unei persoane - materiale și spirituale. Totuși, activitatea este posibilă la diferite niveluri de independență și creativitate. În consecință, mai corect ar fi să vorbim nu despre obiectivitatea activității educaționale în general, ci despre creșterea la optim a nivelului de activitate și independență a elevilor. Acest lucru este posibil cu un scop clar și alegerea activităților care corespund sarcinilor.

Cu alte cuvinte, este necesar să se aleagă măsura optimă a managementului învățării, cu menținerea raportului: mai multă măsură de control – nivel mai scăzut de independență în activitățile elevilor, mai puțină măsură de control – nivel mai ridicat de independență. Aceasta înseamnă că activarea maximă nu este întotdeauna adecvată, deoarece sub o anumită limită de control, elevul începe să întâmpine dificultăți nejustificate. În același timp, peste o anumită limită de control al activității, independența elevului se dovedește a fi scăzută. Dar se știe din psihologie că dezvoltarea gândirii, precum și a altor trăsături de personalitate, necesită crearea unui proces psihologic productiv. Prin urmare, trebuie considerat că învățarea ca asimilare este posibilă cu control deplin, dar învățarea, unul dintre scopurile căreia este dezvoltarea gândirii și a altor trăsături de personalitate, necesită cu siguranță o reducere a măsurii controlului, o mai mare independență. Mai mult, cu cât activarea în acest sens al cuvântului este mai mare, cu atât efectul de dezvoltare al învăţării va fi mai mare, deşi asimilarea va fi cantitativ mai mică.

N.D. Nikandrov compară învățăturile omului cu funcționarea unui dispozitiv tehnic. Un computer programat să funcționeze cu o precizie de până la zece cifre nu dă a unsprezecea: posibilitatea de dezvoltare independentă este exclusă aici. Dialectica predării și dezvoltării omului constă în faptul că el este mereu cu tensiune cunoscută forțele pot face ceva mai mult decât este obișnuit pentru el (în „zona de dezvoltare proximală”), iar în procesul acestei activități se ajunge la un micro-stadiu în mental și mai larg - în dezvoltare personala.

Același lucru poate fi exprimat într-un mod ușor diferit. Acționând conform imaginii sau algoritmului, i.e. în cazul controlului complet, o persoană arată doar activitate performantă, necreativă. Dezvoltarea este minimă; este limitat doar de viteza, de acuratețea deprinderii dobândite. O oarecare eliminare a controlului complet duce la o creștere a independenței și a activității creative, iar apoi dezvoltarea include formarea unui nivel superior de trăsături de personalitate, în primul rând gândirea.

Desigur, a reduce întreaga problemă a activării activității cognitive la o scădere a măsurii controlului acesteia ar fi o simplificare extremă și ar fi plină de pericolul unei concluzii absurde: cu cât rolul principal (influența modelării) este mai mic al profesorul, cu cât elevul este mai activ și, prin urmare, cu atât mai bine. Una dintre limitele serioase de aici este motivarea activității elevului.

Cu o motivație ridicată, o scădere a măsurii de control duce la o creștere corespunzătoare a activității; cu motivație scăzută, dificultățile care apar reduc și mai mult interesul pentru subiect și pot duce, în general, la excluderea elevului din activitatea cu scop. A doua limitare este legata de nivelul de dezvoltare a personalitatii fiecarui elev, si mai ales de acele aspecte ale psihicului sau care afecteaza direct invatarea (gândirea, memoria). Desigur, nivelul de cunoștințe, abilități și abilități este, de asemenea, foarte semnificativ.

Așadar, subliniem încă o dată că nu maximul, ci activarea optimă este importantă, în funcție în primul rând de obiectivele de învățare (1), apoi de nivelul de dezvoltare a cursanților (2).

De obicei, vorbind despre activarea învățării, ele înseamnă în principal activarea gândirii cursanților. De aceea, în anii 1980, s-a răspândit cererea în general corectă ca școala memoriei să cedeze locul școlii de gândire. Problemele de activare sunt cel mai adesea asociate cu utilizarea elementelor problematice în învățare. Și această abordare este dincolo de orice îndoială: este gândirea care distinge o persoană de un animal, îi datorăm progresul în general și fiecare realizare specifică în viața materială, știință și cultură.

Modalitățile acestui optim depind de multe motive și, într-o măsură decisivă, de scopul educației. Dacă asimilarea este pe primul loc în ceea ce privește semnificația, atunci este necesară în primul rând activarea percepției și memoriei; dacă sarcinile dezvoltării prevalează, este necesară activarea gândirii. Dar din moment ce forța motrice este în orice caz nevoi, este necesar să se creeze (cauză) și apoi să se mențină motivația adecvată.

Se știe că una dintre trăsăturile esențiale ale adolescenței este dezvoltarea fizică și sexuală rapidă, care este realizată și experimentată de adolescenți. Dar la diferiți adolescenți, aceste schimbări apar în moduri diferite, ceea ce este în mare măsură determinat de modul în care adulții nu țin cont de impactul schimbărilor care apar în corpul adolescentului asupra psihicului și comportamentului său. La această vârstă se observă adesea iritabilitate crescută, sensibilitate excesivă, irascibilitate, asprime etc.

Dezvoltarea fizică și sexuală generează interesul unui adolescent pentru celălalt sex și în același timp sporește atenția asupra aspectului său. Dar adolescenții nu sunt pregătiți nici din punct de vedere social, nici psihologic să-și rezolve corect problemele (ceea ce le creează mari dificultăți). Iar comportamentul unui adolescent este determinat de modul în care adulții îl ajută să rezolve contradicțiile interne care apar.

Pentru fiecare vârstă și pentru fiecare copil este tipic propriul său sistem de relații cu mediul social, care determină direcția dezvoltării sale mentale și a succesului academic.

Particularitatea situației sociale a dezvoltării unui adolescent este că acesta este inclus într-un nou sistem de relații și generalizări cu adulții și camarazii, luând un nou loc printre aceștia, îndeplinind noi funcții.

În comparație cu un elev mai tânăr, un adolescent trebuie să stabilească relații nu cu unul, ci cu mulți profesori, ținând cont de caracteristicile personalității și cerințele lor (uneori contradictorii). „Toate acestea - notează L.I. Bozhovici - definește o poziție complet diferită a elevilor în raport cu profesorii și educatorii, parcă i-ar fi emancipat pe adolescenți de influența directă a adulților, făcându-i mult mai independenți. Dar cea mai importantă schimbare în situația socială a dezvoltării adolescentului, subliniază L.I. Bozovic, consta in rolul jucat in aceasta perioada de grupul de elevi, precum si de diverse organizatii extrascolare. Elevii sunt implicați în diferite tipuri de activități sociale utile, ceea ce extinde în mod semnificativ sfera comunicării sociale a unui adolescent, posibilitatea de asimilare a valorilor sociale, formarea gândirii personalității și activitatea cognitivă.

Deși predarea rămâne principala activitate pentru el, principalele neoplasme din psihicul unui adolescent sunt asociate cu interacțiunea socială. Acest lucru se datorează faptului că activitatea unui adolescent, asociată cu interacțiunea cu mediul social, satisface în cea mai mare măsură nevoile dominante ale epocii - nevoia de comunicare cu semenii și nevoia de autoafirmare.

Satisfăcând aceste nevoi, adolescenții învață moralitatea societății, își dezvoltă opinii asupra anumitor probleme, reguli de conduită.

Adolescenții sunt atrași nu numai de conținut, ci și de forma activității. Sunt atrași de romantism, le plac drumețiile, călătoriile, activitățile de cercetare. Pentru adolescenți, în general, dorința de „a dat” este caracteristică. Activitatea cognitivă la această vârstă crește, pe măsură ce se creează condiții pentru dezvoltarea curiozității, interesului prin forme organizaționale de lucru în clasă.

Adolescentul mai tânăr încearcă să-și arate activitatea cognitivă într-o atitudine pozitivă față de conținut și procesul de învățare, își dezvoltă capacitatea de a stăpâni eficient cunoștințele și metodele de activitate în timpul optim. Activitatea lor cognitivă se manifestă prin mobilizarea eforturilor morale și volitive pentru atingerea unui scop educațional și cognitiv.

Atunci când organizează munca cu adolescenții, profesorul trebuie să țină cont de faptul că comportamentul și activitățile acestora sunt influențate semnificativ de opinia camarazilor lor. În toate acțiunile și faptele, ei sunt ghidați, în primul rând, de această îndemânare.

Un profesor pentru adolescenți nu este o autoritate atât de incontestabilă ca pentru studenții mai tineri. Adolescenții au cerințe mari asupra activităților, comportamentului și personalității profesorului. Ei evaluează constant profesorul și își construiesc atitudinea față de el pe baza judecăților de valoare. Este foarte important ca opinia tovarășilor, a colectivului, a adolescentului însuși să coincidă sau să fie asemănătoare cu opinia educatorilor și a părinților. Numai în acest caz este posibil să se rezolve contradicțiile care apar și, prin urmare, să se creeze condiții favorabile pentru dezvoltarea normală a adolescentului.

Interacțiunea constantă a unui adolescent cu camarazii îi dă naștere dorinței sale de a ocupa un loc demn în echipă. Acesta este unul dintre motivele dominante pentru comportamentul și activitățile unui adolescent. Nevoia de autoafirmare este atât de puternică la această vârstă încât, în numele recunoașterii camarazilor, un adolescent este pregătit pentru multe: poate chiar să renunțe la opiniile și convingerile sale, să întreprindă acțiuni care sunt în contradicție cu principiile sale morale. .

Nevoia de autoafirmare poate explica și multe fapte de încălcare a normelor și regulilor de comportament de către așa-zișii adolescenți dificili. Pierderea autorității în ochii camarazilor, pierderea onoarei și a demnității cuiva este cea mai mare tragedie pentru un adolescent. De aceea, un adolescent reacționează violent la remarcile negative pe care un profesor i le face în prezența camarazilor săi. El consideră o astfel de remarcă drept o umilire a personalității sale (fenomene similare se observă și în reacțiile adolescenților la replicile camarazilor și părinților). Pe această bază, adesea apar conflicte între adolescenți și profesor, iar adolescentul devine dificil. Doar tratamentul cu tact al unui adolescent, doar asigurarea bunăstării sale emoționale în echipa școlii creează un teren favorabil din punct de vedere psihologic pentru o influență eficientă asupra unui adolescent.

Adolescentul caută activ prieteni adevărați, dar nu îi găsește întotdeauna. Aceasta este și dificultatea vârstei.

După cum arată studiile (M.A. Alemaskin), 92% dintre adolescenții „dificili” au fost printre școlari izolați. Acest lucru sugerează că astfel de adolescenți nu au o legătură puternică cu colegii de clasă, iar relațiile lor nu sunt prospere. Adică, unor astfel de adolescenți practic le lipsea una dintre sferele interacțiunii sociale. La rândul lor, izolați „dificili” nu numai că comunică între ei, dar formează și un grup mic la școală cu liderii lor și interesele comune.

La începutul adolescenței, apare o nouă poziție socială a individului - studenți, adică un participant direct la una dintre formele de activitate semnificativă din punct de vedere social - educațional, care necesită un efort mare. În această perioadă studentului i se prezintă noi cerințe, acesta are noi responsabilități. Noi tovarăși, noi relații cu adulții necesită, de asemenea, anumite eforturi morale și experiență de includere în relațiile de afaceri.

Psihologii consideră că, în general, nivelul de dezvoltare mentală și fizică a copiilor de 10-11 ani le permite să facă față cu succes muncii educaționale sistematice într-o școală de învățământ general. În același timp, trebuie să ținem cont de faptul că la această vârstă copiii sunt caracterizați prin excitabilitate crescută, emoționalitate, oboseală destul de rapidă, instabilitate a atenției și comportament situațional. Forma de clasă a muncii colective provoacă dificultăți psihologice pentru mulți copii.

Bunăstarea fizică și psihică a adolescenților se stabilizează de obicei. Dar acest lucru se întâmplă cu condiția ca adulții să țină cont de noua situație a copiilor, să acționeze cu o înțelegere a psihologiei dezvoltării lor și să utilizeze forme și metode școlare specifice de lucru.

Componenta importantă a interacțiunii sociale pe care o avem în vedere, care influențează dezvoltarea unui adolescent, este școala. În prezent, poziția sa s-a schimbat semnificativ. La începutul New Age, profesorul și-a „alocat” o parte din funcțiile parentale. Acum unele dintre funcțiile sale au devenit problematice. Școala rămâne cea mai importantă instituție publică, oferind copiilor o educație sistematică și pregătire pentru muncă și viața socială și politică. Cu toate acestea, mass-media și instituțiile extracurriculare, în timp ce extind orizonturile și gama de elevi și în acest sens completează școala, în același timp concurează într-un fel cu aceasta. Școala este acum rar în centrul întregii vieți culturale a adolescenților, care au la dispoziție cluburi, societăți sportive etc. Autoritatea unui profesor de astăzi depinde mai mult de calitățile sale personale decât de poziția sa. Anterior, când profesorul era cel mai educat, și chiar singurul alfabetizat din sat, îi era mult mai ușor.

Problema individualizării creșterii, formării și dezvoltării gândirii la adolescenți în cadrul unei școli de masă este de asemenea foarte complexă.

Sarcina este să nu se întoarcă școlii poziția unei „lumi în sine” autosuficiente - școala, ca și familia, nu a avut niciodată acest statut, iar visul ei este o utopie conservatoare pictată în tonuri patriarhale și sentimentale. - ci să-l facă organizatorul și coordonatorul întregului sistem de educare a tinerei generații. Dar eliminarea unei părți semnificative a muncii în afara clădirii școlii și cooperarea sistematică, și nu de la caz la caz, cu instituțiile extrașcolare - și nu numai pedagogice - înseamnă inevitabil o defalcare gravă a formelor obișnuite de educație. proces care s-au dezvoltat încă din secolul al XVII-lea, până în punctul de a fi organizate după principiul omogenității formale de vârstă a clasei școlare.

Astfel, în dezvoltarea gândirii atât a adolescenților mai în vârstă, cât și a celor mai tineri, rolul principal revine sistemului de relații sociale emergente cu ceilalți. Cu toate acestea, la adolescenți, activitatea cognitivă este mai intenționată și este orientată spre carieră.

Adolescenții pot gândi deja logic, se pot angaja în raționament teoretic și introspecție. Ei vorbesc relativ liber pe teme morale, politice și alte subiecte care sunt practic inaccesibile intelectului unui student mai tânăr. Copiii au capacitatea de a trage concluzii generale pe baza unor premise particulare și, dimpotrivă, de a trece la concluzii particulare pe baza unor premise generale, de ex. capacitatea de inducție și deducție. Cea mai importantă achiziție intelectuală a adolescenței este capacitatea de a opera cu ipoteze.

Până la vârsta școlară, copiii învață multe concepte științifice, învață să le folosească în procesul de rezolvare a diferitelor probleme. Aceasta înseamnă formarea gândirii lor teoretice sau verbal-logice. În același timp, se observă intelectualitatea tuturor celorlalte procese cognitive.

La începutul adolescenței au loc procese importante asociate cu restructurarea memoriei. Memoria logică începe să se dezvolte activ și ajunge în curând la un asemenea nivel încât copilul trece la utilizarea predominantă a acestui tip de memorie, precum și la memoria arbitrară și mediată. Ca o reacție la utilizarea practică mai frecventă a memoriei logice în viață, dezvoltarea memoriei mecanice încetinește.

Adolescența se caracterizează printr-o activitate intelectuală crescută, care este stimulată nu numai de curiozitatea naturală legată de vârstă a adolescenților, ci și de dorința de a se dezvolta, de a-și demonstra abilitățile altora și de a primi laude de la ei. În acest sens, adolescenții în public tind să își asume sarcinile cele mai complexe și prestigioase, manifestând adesea nu doar un intelect foarte dezvoltat, ci și abilități remarcabile. Ele se caracterizează printr-o reacție afectivă negativă emoțional la sarcini prea simple.

Adolescenții pot formula ipoteze, pot argumenta în mod prezumtiv, pot explora și compara diferite alternative între ei atunci când rezolvă aceleași probleme. Sfera intereselor cognitive, inclusiv educaționale, ale adolescenților depășește școala și ia forma activității cognitive de amator - dorința de a căuta și de a dobândi cunoștințe, de a forma abilități și abilități utile. Dorința de autoeducație - caracteristică proeminentă adolescent.

Gândirea unui adolescent este caracterizată de dorința de generalizări largi. În același timp, se conturează o nouă atitudine față de predare. Copiii sunt atrași de subiecte și tipuri de cunoștințe în care se pot cunoaște mai bine pe ei înșiși, dau dovadă de independență și dezvoltă o atitudine deosebit de favorabilă față de aceste cunoștințe. Împreună cu o atitudine teoretică față de lume, obiecte și fenomene, un adolescent dezvoltă o atitudine cognitivă deosebită față de sine, acționând sub forma dorinței și capacității de a-și analiza și evalua propriile acțiuni, precum și a capacității de a lua vedere asupra altei persoane, pentru a vedea și a percepe lumea din alte poziții, decât a ta.

Independența de gândire se manifestă în independența alegerii modului de comportament. Adolescenții acceptă doar ceea ce ei personal cred că este rezonabil, oportun și util.

Astăzi, aproximativ 40 de milioane de copii sub 18 ani trăiesc în Rusia, ceea ce reprezintă aproape 27% din populația totală. Într-o oarecare măsură sunt ostatici ai reformelor socio-economice aflate in desfasurare si sufera mai ales intr-o situatie de tranzitie, din moment ce apartin segmentelor cele mai vulnerabile social ale populatiei, majoritatea copiilor de astazi au abateri de sanatate sau sunt bolnavi. , numărul adolescenților care consumă droguri și alcool este în creștere, iar delincvența juvenilă este în creștere. Unul dintre motivele pentru aceasta din urmă este căderea spiritualității, dispariția unor îndrumări morale clare.

Copiii sunt lipsiți de dreptul de vot, au nevoie de protecție a drepturilor și intereselor lor. De aceea, comunitatea internațională a dezvoltat o nouă viziune asupra situației copiilor în lume, conform căreia interesele copilăriei sunt recunoscute ca o prioritate. Convenția ONU privind drepturile copilului (1989) se referă la dreptul copiilor la dezvoltarea culturală, educație și informare.

moral, intelectual, dezvoltare estetică copiii și adolescenții sunt direct legate de hrana spirituală pe care o primesc. Un rol uriaș în socializarea individului îl joacă mass-media și cartea. Intrarea unui copil în universul cărții se produce în primul rând cu ajutorul literaturii special create pentru copii. Este literatura pentru copii care hrănește mintea și imaginația copilului, deschizându-i noi lumi, imagini și tipare de comportament, fiind un mijloc puternic de dezvoltare spirituală a individului.

Studiile efectuate ne permit să spunem că ponderea lecturii în structura timpului liber a tinerelor generații este în scădere. Nu devine niciodată o activitate preferată pentru un număr mare de copii. diferite vârste. Între timp, în era autoeducației continue, este deosebit de important deveni o cultură dezvoltată a lecturii, alfabetizarea informațională - capacitatea de a găsi și de a evalua critic informațiile. Situația reformei școlare și a reînnoirii conținutului educației se caracterizează prin schimbarea nevoilor de informare și a repertoriului de citire în afaceri și îmbunătățirea alfabetizării școlarilor.

Problema relației dintre vorbire și gândire, rolul acesteia în comunicare și formarea conștiinței este poate cea mai importantă secțiune a psihologiei. O analiză a modului în care este construită o reflectare vizuală a realității, a modului în care o persoană reflectă lumea reală în care trăiește, a modului în care primește o imagine subiectivă a lumii obiective, este o parte semnificativă a întregului conținut al psihologiei. Lucrurile nu sunt doar percepute grafice, dar reflectate în lor legături și relații. O persoană nu numai că poate percepe lucrurile folosind analizatori, dar poate raționa, trage concluzii, chiar dacă nu are experiență directă de succes. Este caracteristic unei persoane că are nu numai cunoștințe senzoriale, ci și raționale, cu alte cuvinte, că, odată cu trecerea de la lumea animală la istoria umană, există un salt uriaș în acest proces. cunoaştere de la senzorial la raţional. Diferența fundamentală dintre conștiința umană și conștiința animală este capacitatea de a trece dincolo de limitele experienței vizuale, directe, către conștiința abstractă, rațională.

Perioada de la 11 la 15 ani se caracterizează prin formarea selectivității, a intenției percepției, formarea atenției stabile, voluntare și a memoriei logice. În acest moment, se formează activ gândirea abstractă, teoretică, bazată pe concepte care nu au legătură cu idei specifice, se dezvoltă procese ipoteco-deductive, devine posibilă construirea de concluzii complexe, formularea de ipoteze și testarea acestora. Este formarea gândirii, care duce la dezvoltarea reflecției - capacitatea de a face din gândul însuși subiectul gândirii cuiva, - oferă un mijloc prin care adolescentul se poate gândi la sine, de exemplu. permite dezvoltarea conștiinței de sine. Cea mai importantă în acest sens este perioada de 11-12 ani - timpul de trecere de la gândirea bazată pe operarea cu idei concrete la gândirea teoretică, de la memoria directă la cea logică. LA activitate intelectualășcolarii în timpul adolescenței, diferențele individuale cresc datorită dezvoltării gândirii independente, a activității intelectuale și a unei abordări creative a rezolvării problemelor, ceea ce face posibil să se considere vârsta de 11-14 ani ca fiind o perioadă sensibilă pentru dezvoltarea gândirii creative.

Astfel, activitatea cognitivă, ca proprietate a personalității unui elev, este cea mai eficientă la o vârstă care este o perioadă sensibilă pentru dezvoltarea gândirii creative și a activității cognitive. În această perioadă, diferențele individuale cresc, asociate cu dezvoltarea gândirii independente, a activității intelectuale și cognitive și a unei abordări creative a rezolvării problemelor.

Activitatea cognitivă ca proprietate a individului, care se manifestă în atitudinea pozitivă a elevilor față de conținutul și procesul de învățare, față de stăpânirea efectivă a cunoștințelor și metodelor de activitate în timpul optim, în mobilizarea scopului educațional și cognitiv. , se formează în adolescență.

Adolescența mai tânără este o perioadă sensibilă pentru dezvoltarea și formarea activității cognitive, deoarece în această perioadă cresc diferențele individuale, asociate cu dezvoltarea gândirii independente, o abordare creativă a rezolvării problemelor și activitatea cognitivă.

1.2 Condiții și mijloace de formare a activității cognitive

Activitatea principală a adolescenților mai tineri este studiul. În procesul de învățare are loc formarea calităților de bază ale personalității elevului.

Pentru implementarea cu succes a proceselor de activitate educațională, este necesar să se creeze anumite condiții:

-activitatea didactică a profesorului este și ea de natură educațională (dar în funcție de condiții, această influență educațională poate avea o forță mai mare sau mai mică, poate fi pozitivă sau negativă);

-relația dintre interacțiunea unui profesor și elev și rezultatele învățării (cu cât activitatea educațională și cognitivă a elevului este mai intensă, mai conștientă, cu atât calitatea educației este mai ridicată);

puterea de asimilare a materialului de învățământ depinde de repetarea sistematică a ceea ce a fost studiat, de includerea acestuia în materialul studiat anterior și în noul material;

Dependența dezvoltării abilităților elevilor de utilizarea metodelor de căutare, învățarea bazată pe probleme.

În pedagogie de astăzi nu există o definiție clară a conceptului de „instrument de învățare”. Unii autori îl folosesc în sens restrâns, referindu-se la mijloacele-instrumente care servesc la atingerea scopurilor educaționale și educaționale generale ale învățării. Alte mijloace de învățare, pe lângă mijloacele-instrumente materiale, includ mijloace intelectuale de desfășurare a activității mentale, care permit unei persoane să conducă cunoașterea indirectă și generalizată a realității obiective. Alții împart mijloacele didactice în mijloace didactice pe care studentul le folosește pentru a stăpâni materialul și mijloacele didactice propriu-zise, de exemplu. înseamnă că profesorul îl folosește pentru a crea condiții de învățare pentru elev. În al patrulea rând, considerând mijloacele de învățare într-un sens larg, acest termen desemnează întregul conținut și întregul proiect de învățare și mijloacele-instrumente efective de învățare.

Să încercăm să considerăm instrumentele de învățare ca un fel de sistem cel mai complet, ale cărui subsisteme diferite pot reprezenta una sau alta abordare.

Mijloacele didactice trebuie înțelese ca o varietate de materiale și instrumente ale procesului educațional, prin utilizarea cărora obiectivele stabilite ale învățării sunt atinse cu mai mult succes și într-un timp rațional redus. Scopul didactic principal al mijloacelor este de a accelera procesul de asimilare a materialului educațional, adică. apropie procesul de învățare de caracteristicile cele mai eficiente. P.I. Pidkasy înțelege un instrument de învățare ca un material sau obiect ideal care este folosit de profesor și elevi pentru a asimila cunoștințe. Această definiție este cea mai încăpătoare și într-o măsură mai mare reflectă punctul de vedere modern asupra mijloacelor didactice.

Se pot distinge două grupe mari de mijloace didactice: un mijloc - sursă de informare și un mijloc - un instrument de stăpânire a materialului educațional. Apoi putem spune că toate obiectele și procesele (materiale și materializate) care servesc drept sursă de învățare se numesc instrumente de învățare. informații educaționaleşi instrumente (de fapt mijloace) de însuşire a conţinutului materialului educaţional, de dezvoltare şi educare a elevilor.

Toate mijloacele didactice sunt împărțite în material și ideal. Materialele includ manuale, ghiduri de studiu, materiale didactice, cărți de sursă primară, material de testare, machete, suporturi vizuale, mijloace didactice, echipamente de laborator.

Sisteme de semne general acceptate, cum ar fi limba (vorbirea orală), scrierea (vorbirea scrisă), sistemul de simboluri ale diferitelor discipline (notație, aparate matematice etc.), realizări culturale sau opere de artă (pictură, muzică, literatură) , suporturi vizuale (diagrame, desene, desene, diagrame, fotografii etc.), programe educaționale pentru calculator, activitățile de organizare și coordonare ale profesorului, nivelul de calificare și cultura internă a acestuia, metode și forme de organizare a activităților educaționale, întregul sistemul de învăţământ, existent în acesta instituție de învățământ, sistemul cerințelor școlare generale. Trebuie remarcat faptul că învățarea devine eficientă atunci când mijloacele materiale și ideale de învățare sunt utilizate împreună, completându-se și susținându-se reciproc. Este evident că un profesor nu poate preda un copil doar prin cuvânt, fără a folosi material vizual în clasele primare și calculatoare, echipamente de laborator și industriale în pregătirea preprofesională și profesională. La acelasi timp, un număr mare de ajutoare vizuale, echipamente de laborator și calculatoare fără profesor, generalizările sale, controlul și influența personală nu vor oferi nici eficiență ridicată în stăpânirea educației. material. Mai mult, nu există o graniță clară între mijloacele de educație ideale și cele materiale. Gândul sau imaginea pot fi traduse în formă materială.

Punctele de plecare care au stat la baza clasificării mijloacelor didactice au fost propuse de V.V. Kraevsky. El consideră că conținutul este veriga principală în sistemul de învățământ. Acesta este nucleul peste care se construiesc metodele, formele de organizare a activitatilor educative si intregul proces de predare, educare si dezvoltare a copilului. Conținutul educației determină metoda de stăpânire a cunoștințelor, care necesită o anumită interacțiune a elementelor sistemului și determină compoziția și interconexiunile mijloacelor didactice.

Conținutul educației este format pe trei niveluri. Primul și cel mai apropiat nivel de profesor este lecția. Pe baza temei propuse și a cantității de material, profesorul construiește singur lecția. Încearcă să alcătuiască cât mai complet conținutul educației care este cuprins în tema acestei lecții și al cărui volum este mai mult sau mai puțin egal cu materialul prezentat în manual și setul de exerciții propus.

Al doilea nivel este o materie academică. Conținutul unei discipline educaționale este de obicei format pe baza cantității de ore alocate disciplinei și a semnificației sociale a acelor secțiuni și blocuri de material educațional care sunt selectate ca material educațional. Dacă conținutul materialului oferit de profesor într-o anumită lecție (primul nivel) depinde în mare măsură de factori subiectivi (sistemul de predare ales de profesor, gradul de pregătire al elevilor, calificările profesorului, situația care are dezvoltat pe parcursul cursului de formare, atunci când trecerea secundară a materialului este de asemenea posibilă), conținutul materialului subiectului în ansamblu este determinat de standarde și este dezvoltat de oameni de știință de la institutele de cercetare la ordinele Ministerului Educației din Rusia. . Adevărat, un profesor care lucrează la o școală de mulți ani și își predă materia în aproape toate clasele poate oferi elevilor mult mai mult decât ceea ce este prevăzut în standarde.

Al treilea nivel este întregul proces de învățare (de-a lungul tuturor anilor de studiu într-o instituție de învățământ general), acoperind întregul conținut, adică. disciplinele academice, numărul acestora și numărul de ore alocate fiecăreia dintre ele. Structura procesului de învățare, alcătuirea cantitativă și calitativă a disciplinelor academice sunt elaborate, pe baza ordinii sociale, a nevoilor societății și a capacităților de vârstă ale studenților, oamenilor de știință din institutele de cercetare. Profesorii nu iau parte la aceste evoluții.

La fiecare nivel, conținutul educației are propriile caracteristici care sunt unice acestui nivel. Dar dacă fiecare nivel are propriul său conținut specific, atunci mijloacele dezvoltării lor trebuie să aibă și caracteristici specifice. Pe măsură ce conținutul educației este modificat la fiecare nivel, se schimbă și mijloacele de instruire. Fiecare nivel de formare a conținutului educației trebuie să implice în mod inevitabil propriile sale mijloace didactice specifice.

Mijloacele de predare la primul nivel includ acele mijloace pe care profesorul le poate folosi pentru organizarea și desfășurarea lecției. Instrumentele de învățare de nivel al doilea includ instrumente care vă permit să organizați și să conduceți predarea unei discipline la nivelul necesar. Pentru a organiza întregul proces de educație în ansamblu, mijloacele folosite de profesor în lecție, excursie și lecție practică nu mai sunt suficiente. Chiar și mijloacele de organizare a studiului unui anumit subiect sunt insuficiente. Este deja nevoie de un întreg sistem de mijloace, care să determine subiectele studiate, relațiile și interconexiunile acestora. Astfel, avem un sistem de mijloace didactice pe trei niveluri.

Mijloace didactice ideale Mijloace didactice materiale La nivel de lecție · sisteme lingvistice de semne utilizate în vorbirea orală și scrisă; · opere de artă și alte realizări culturale (pictură, muzică, literatură); · ajutoare vizuale (diagrame, desene, desene, diagrame, fotografii etc.); · programe informatice educaționale pe tema lecției; · organizarea și coordonarea activităților profesorului; · nivelul de calificare și cultura internă a profesorului; · forme de organizare a activităţilor educaţionale în clasă. · texte individuale din manual, manuale și cărți; · sarcini separate, exerciții, sarcini din manuale, cărți de probleme, materiale didactice; · material de testare; · ajutoare vizuale (obiecte, machete de operare, modele); · ajutoare tehnice de instruire; · echipamente de laborator.La nivel de subiect · un sistem de simboluri pentru diverse discipline (notație, aparat matematic etc.); · un mediu artificial pentru acumularea de aptitudini la un subiect dat · piscina, · mediu lingvistic special pentru învățare limbi straine creat în laboratoarele de limbi străine); · programe informatice educaționale care acoperă întregul curs de studiu al disciplinei. · manuale și materiale academice; · materiale didactice; · dezvoltări metodologice (recomandări) pe subiect; · cărţi sursă primară La nivelul întregului proces de învăţare · sistem educational; · metode de predare; · sistemul de cerințe generale școlare · săli de studiu; · biblioteci; - cantine, bufete; · oficiu medical; · spații pentru administrație și profesori; cabine de proba;

Mijloacele de formare a activității cognitive sunt diverse tipuri de activități din lecție: munca independentă, exerciții, tipuri de învățare bazată pe probleme, chestionare, concursuri, discursul profesorului, jocuri și forme de joc de lucru în lecție.

Discursul oamenilor, în funcție de diferite condiții, capătă trăsături deosebite. În consecință, alocați tipuri diferite vorbire. În primul rând, există o distincție între vorbirea externă și cea internă. Discursul extern este oral și scris. La rândul său, vorbirea orală este monolog și dialogică.

Vorbirea externă servește la comunicare (deși în unele cazuri o persoană poate gândi cu voce tare fără a comunica cu nimeni), prin urmare principala sa caracteristică este accesibilitatea la percepția (auzul, viziunea) altor persoane. În funcție de utilizarea în acest scop a sunete sau semne scrise, se face distincția între vorbirea orală (vorbire vorbită obișnuită) și vorbirea scrisă. Discursul oral și scris au propriile lor caracteristici psihologice. În vorbirea orală, o persoană percepe ascultătorii, reacția lor la cuvintele sale. Discursul scris se adresează cititorului absent, care nu vede sau aude pe scriitor, va citi ceea ce este scris abia după un timp. Adesea autorul nici nu-și cunoaște deloc cititorul, nu menține contactul cu el. Lipsa contactului direct dintre scriitor și cititor creează anumite dificultăți în construcția vorbirii scrise. Scriitorul este lipsit de posibilitatea de a folosi mijloace expresive (intonație, expresii faciale, gesturi) pentru a-și exprima mai bine gândurile (semnele de punctuație nu înlocuiesc în totalitate aceste mijloace expresive), așa cum este cazul chiar și în vorbire. Deci, limbajul scris este de obicei mai puțin expresiv decât limbajul vorbit. În plus, discursul scris ar trebui să fie deosebit de detaliat, coerent, ușor de înțeles și complet, de ex. prelucrate. Și nu degeaba cei mai mari scriitori au acordat o atenție deosebită acestui lucru.

Dar vorbirea scrisă are un alt avantaj: spre deosebire de vorbirea orală, permite o muncă lungă și atentă asupra expresiei verbale a gândurilor, în timp ce în întârzierile vorbirii orale, timpul pentru lustruirea și finisarea frazelor este inacceptabil. Dacă te uiți, de exemplu, la proiectele de manuscrise ale lui L.N. Tolstoi sau A.S. Pușkin, ei sunt frapați de munca lor neobișnuit de temeinică și solicitantă privind exprimarea verbală a gândurilor. Discursul scris, atât în istoria societății, cât și în viața unui individ, apare mai târziu decât vorbirea orală și se formează pe baza ei. Importanța scrisului este extrem de mare. În ea este fixată întreaga experiență istorică a societății umane. Datorită scrisului, realizările culturii, științei și artei se transmit din generație în generație.

Cunoașterea legilor lumii înconjurătoare, dezvoltarea mentală a unei persoane se realizează prin asimilarea cunoștințelor dezvoltate de omenire în procesul dezvoltării socio-istorice și fixate cu ajutorul limbajului, cu ajutorul vorbirii scrise. Limba în acest sens este un mijloc de consolidare și transmitere din generație în generație a realizărilor culturii, științei și artei umane. Fiecare persoană din procesul de învățare asimilează cunoștințele dobândite de întreaga omenire și acumulate istoric.

Deci, una dintre funcțiile vorbirii este de a servi ca mijloc de comunicare între oameni.

O altă funcție importantă a vorbirii rezultă din propoziția discutată mai sus că gândirea se desfășoară sub formă de vorbire. Discursul (în special, vorbirea interioară - un proces intern de vorbire tăcută cu care gândim singuri) este un mijloc de gândire.

Să generalizăm conceptul de gândire în conformitate cu materialul de mai sus.

Gândirea este cea mai înaltă formă de reflecție a creierului lumii înconjurătoare, cel mai complex proces cognitiv cognitiv care este unic pentru om.

O persoană știe multe despre lumea din jurul său. El cunoaște compoziția chimică a stelelor îndepărtate, el cunoaște lumea particulelor elementare, el cunoaște legile superioare. activitate nervoasa, știe de existența razelor X, a ultrasunetelor, deși nu are capacitatea de a percepe toate acestea. O persoană reflectă în conștiință nu numai obiecte și fenomene, ci și conexiuni regulate între ele. De exemplu, oamenii cunosc relația naturală dintre temperatură și volumul corpului, cunosc relația dintre laturile unui triunghi dreptunghic, înțeleg relația dintre vânturile predominante, latitudine, altitudinea deasupra nivelului mării, distanța față de mare, pe de o parte. , și clima - pe de altă parte.

Posibilitățile de cunoaștere a lumii înconjurătoare cu ajutorul analizoarelor sunt foarte limitate. O persoană ar ști foarte puțin despre lumea din jurul său dacă cunoștințele sale s-ar limita doar la acele indicații date de vedere, auz, atingere și alți analizatori. Posibilitatea unei cunoașteri profunde și ample a lumii deschide gândirea umană.

Judecățile reflectă conexiunile și relațiile dintre obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare și proprietățile și trăsăturile acestora. O judecată este o formă de gândire care conține afirmarea sau negarea unei poziții cu privire la obiecte, fenomene sau proprietățile acestora.

Exemple de judecată afirmativă ar fi judecăți precum „Studentul știe lecția” sau „Psihicul este o funcție a creierului”. Judecățile negative includ astfel de judecăți în care se remarcă absența anumitor trăsături ale obiectului. De exemplu: „Acest cuvânt nu este un verb” sau „Acest râu nu este navigabil”.

Hotărârile sunt generale, particulare și singulare. În judecățile generale, ceva este afirmat sau negat în raport cu toate obiectele și fenomenele unite de concept.

Judecata dezvăluie conținutul conceptelor. A cunoaște orice obiect sau fenomen înseamnă a putea exprima o judecată corectă și semnificativă despre acesta, i.e. să poată judeca.

Inferența este o formă de gândire în care o persoană, comparând și analizând diverse judecăți, extrage o nouă judecată din acestea. Un exemplu tipic de inferență este demonstrarea formei unei propoziții.

O persoană folosește în principal două tipuri de raționament - inductiv și deductiv.

Inducția este un mod de raționament de la judecăți private la o judecată generală, stabilirea legilor și regulilor generale bazate pe studiul faptelor și fenomenelor individuale.

Deducția este un mod de a raționa de la o judecată generală la o judecată particulară, cunoașterea faptelor și fenomenelor individuale bazate pe cunoașterea legilor și regulilor generale.

Inducția începe cu acumularea de cunoștințe despre cel mai mare număr posibil de obiecte și fenomene omogene în ceva, ceea ce face posibilă găsirea unor lucruri similare și diferite în obiecte și fenomene și omiterea celor nesemnificative și secundare. Rezumând trăsături similare ale acestor obiecte și fenomene, ele fac o concluzie sau concluzie generală, stabilesc o regulă sau o lege generală.

Raționamentul deductiv oferă unei persoane cunoștințe despre proprietățile și calitățile specifice ale unui obiect individual, pe baza cunoașterii legilor și regulilor generale.

Orice activitate mentală începe cu o întrebare pe care o persoană și-o pune, fără a avea un răspuns gata la aceasta. Uneori, această întrebare este pusă de alți oameni (de exemplu, un profesor), dar întotdeauna actul de a gândi începe cu formularea unei întrebări la care trebuie să i se răspundă, o problemă care trebuie rezolvată, cu realizarea a ceva necunoscut care trebuie înțeles, clarificat. Utilizarea diferitelor tipuri de gândire a elevilor este utilizată în formele de lucru în timpul activităților de joc în limba rusă.

În acest sens, un test ca tip de joc este o combinație a tuturor tipurilor de vorbire de mai sus. Este necesar să se construiască întrebări tip test, ținând cont nu numai de nivelul de pregătire al școlarilor, ci și de abilitățile lor psihologice individuale.

Testul în sine implică prezența întrebărilor „dificile”. Acestea pot fi atât întrebări care necesită utilizarea cunoștințelor specifice pe care copiii le au și rezolvă problema alegerii singurului răspuns corect, cât și întrebări care îi fac pe copii să gândească, să analizeze și să descopere ceva nou pentru ei înșiși.

Profesorul trebuie să aibă în vedere că elevul uneori nu realizează problema, întrebarea, chiar și atunci când sarcina corespunzătoare îi este pusă înainte de către profesor. Întrebarea, problema trebuie înțeleasă clar, altfel elevul nu va avea la ce să se gândească.

Rezolvarea unei probleme mentale începe cu o analiză amănunțită a datelor, o înțelegere a ceea ce este dat, ceea ce are o persoană. Aceste date sunt comparate între ele și cu întrebarea, se corelează cu cunoștințele și experiența anterioară a persoanei. O persoană încearcă să se bazeze pe principii care au fost aplicate cu succes mai devreme în rezolvarea unei probleme similare cu una nouă. Pe această bază, apare o ipoteză (presupoziție), se conturează o metodă de acțiune, o cale de soluție. Verificarea practică a ipotezei, verificarea căii soluției poate arăta eroarea acțiunilor intenționate. Apoi caută o nouă ipoteză, un alt mod de acțiune și aici este important să înțelegem cu atenție motivele eșecului anterior, să tragem concluzii adecvate din aceasta.

Deci, legătura dintre vorbire și gândire nu numai că vă permite să pătrundeți mai adânc în fenomenele realității, în relația dintre lucruri, acțiuni și calități, dar are și un sistem de construcții sintactice care fac posibilă formularea unui gând, exprimarea unei hotărâre. Discursul are formațiuni mai complexe care oferă o bază pentru gândirea teoretică și care permit unei persoane să depășească experiența directă și să tragă concluzii într-un mod abstract verbal-logic. Aparatele gândirii logice includ și acele structuri logice al căror model este silogismul. Trecerea la forme complexe de activitate socială face posibilă stăpânirea acelor mijloace de limbaj care stau la baza celui mai înalt nivel de cunoaștere - gândirea teoretică. Această trecere de la senzual la rațional este principala trăsătură a activității conștiente umane, care este un produs al dezvoltării socio-istorice.

Ca mijloc de dezvoltare a gândirii logice, sarcini speciale, exerciții, Jocuri ale mintii. Sarcinile și exercițiile pot fi construite pe baza modelelor de sarcini ale testului de inteligență (de exemplu, testul Eysenck).

Foarte importante sunt exercițiile individualizate care vizează organizarea activității cognitive active a elevilor.

O importanță deosebită ar trebui acordată jocurilor ca mijloc de dezvoltare Ggândirea intelectuală a elevilor. Jocul antrenează principalele procese de gândire ale elevilor - memoria, gândirea logică.

Tema activității de joc în procesul pedagogic este foarte relevantă, deoarece. jocul este cea mai puternică sferă a „sinelui” unei persoane: autoexprimare, autodeterminare, autoexaminare, auto-reabilitare, auto-realizare. Datorită jocurilor, elevul învață să aibă încredere în sine și în toți oamenii, să recunoască ce ar trebui acceptat și ce ar trebui respins în lumea din jurul său.

Activarea procesului de învățare - îmbunătățirea metodelor și formelor organizatorice ale activităților educaționale, oferind activități teoretice și practice active și independente ale elevilor în toate părțile procesului de învățământ. Necesitatea intensificării procesului de învățare este dictată de cerințele sporite de formare și educație în legătură cu reforma în curs a școlii. Activarea procesului de învățare presupune o strânsă legătură între asimilarea cunoștințelor și aplicarea acesteia la rezolvarea unor probleme care impun elevilor să ia inițiativă, activitate, perseverență, gândire independentă etc.

Activitatea în învățare este un principiu didactic care impune profesorului să utilizeze astfel de metode și forme de organizare a procesului de învățare care să contribuie la stimularea inițiativei și independenței elevilor, la o asimilare puternică și profundă a cunoștințelor, la dezvoltarea deprinderilor și abilităților necesare, formarea si dezvoltarea abilitatilor lor.

Activitatea cognitivă este o proprietate a personalității elevilor, care se manifestă prin atitudinea sa pozitivă față de conținutul și procesul de învățare, față de stăpânirea efectivă a cunoștințelor și metodelor de activitate în timpul optim, în mobilizarea eforturilor morale și volitive de a atinge scopul educațional și cognitiv.

Metodele de predare active sunt metode de predare, atunci când se utilizează activitatea educațională creativă, se formează interesul cognitiv și gândirea creativă. Metodele de predare active includ o poveste cu probleme și o prelegere bazată pe probleme, o conversație euristică și de căutare a problemelor, ajutoare vizuale cu probleme, exerciții de căutare a problemelor, lucrări de laborator de cercetare, o metodă de învățare în dezvoltare, o metodă de jocuri cognitive, o metodă de crearea de situații de dispută cognitivă, o metodă de creare a situațiilor morale emoționale, metoda analogiilor, metoda creării de situații distractive la lecții, metoda analizei în lecțiile situațiilor de viață etc.

Metodele de activitate cognitivă a elevilor, spre deosebire de științifice, creativitatea elevilor în activitatea lor cognitivă se caracterizează prin următoarele caracteristici:

a) se află sub controlul profesorului și, în cursul desfășurării, poate fi corectat și reglementat de acesta cu îndrumări date și îndemnuri adecvate;

b) toate actele creative ale elevilor sunt pre-jucate de profesor în mintea și imaginația sa, pregătite cu grijă de acesta, i.e. rezultatele activităţii creatoare nu posedă noutate obiectivă şi o mare semnificaţie socială.

În consecință, profesorul nu poate doar să desfășoare un management sistematic și intenționat al activității cognitive a elevilor, ci și să îi pregătească special pentru modul creativ de asimilare a informațiilor științifice, în sistemul unei astfel de pregătiri. loc grozav aparține de a preda elevilor metodele unei anumite științe. În procesul de asimilare creativă a materialului teoretic, studenții se confruntă cu două sarcini consecutive. Primul este de a recunoaște fenomenul (obiectul), trăsăturile sale, aspectele, elementele constitutive, conexiunile și relațiile, algoritmii de transformare; a doua este de a o descrie, de a explica motivul sau modul de existență, de a formula o regulă (acolo unde este necesar) pentru transformare. Rezolvarea fiecăreia dintre cele două sarcini necesită utilizarea unui set adecvat de metode generale și specifice de cunoaștere. La rezolvarea primei probleme se folosesc următoarele metode (atât generale, cât și specifice):

recunoașterea semnelor și proprietăților esențiale, suficiente și necesare ale fenomenelor care se află la suprafață și nu necesită dovezi, folosind observație, transformări de probă, descompunere în părți componente (analiza) și combinarea lor (sinteză), comparație (comparație și distincție), analogie, opoziție, distragere a atenției;
recunoașterea legăturilor și relațiilor obișnuite cu ajutorul observației, transformări de încercare, scheme, idei și principii cheie, inducție și deducție, ascensiune de la abstract la concret, construirea de obiecte „ideale” și „potrivirea” acestora la cele empirice;
recunoașterea regulilor și algoritmilor de transformare a fenomenului folosind observație, transformări de probă și găsirea cheii algoritmului.

După cum puteți vedea, acest grup de metode are trei domenii de utilizare: zona de recunoaștere a caracteristicilor, zona de recunoaștere a conexiunilor și relațiilor, zona de recunoaștere a regulilor și algoritmilor.

La rezolvarea celei de-a doua sarcini - construirea, prezentarea și desfășurarea cunoștințelor - se folosesc următoarele: 1) Metoda de descriere a trăsăturilor recunoscute ale fenomenelor folosind definiții (descrieri pliate) și narativ (descrieri extinse); 2) Metoda de explicare a legăturilor și relațiilor recunoscute prin formularea de enunțuri, teze, legi, principii, teoreme, formule care relevă conexiuni și relații, și prin fundamentarea și demonstrarea caracterului regulat al legăturilor și relațiilor; 3) Metoda de derivare a prescripțiilor prin formularea de reguli, algoritmi, recomandări și aplicarea lor în practică folosind o varietate de metode, incl. după model, analogie etc.

Astfel, metodele generale și specifice utilizate în etapa de formulare a cunoștințelor teoretice au și domenii proprii de aplicare: descrieri, explicații, derivarea prescripțiilor și aplicarea lor în practică.

Formele jocurilor de lucru ajută profesorul să găsească un limbaj comun cu copiii, iar copiii să înțeleagă cunoștințele fără stres și cu interes.

Modul de rezolvare a dificultăților în activitate, transferul de informații despre activitatea reală pentru învățare, un joc este un mijloc de competiție, divertisment și îmbunătățire estetică.

Un joc este un fel de activitate, al cărei motiv nu constă în rezultate, ci în procesul în sine. Pentru un adolescent, jocul este un mijloc de auto-realizare și auto-exprimare. Îi permite să treacă dincolo de lumea limitată a creșei și să-și construiască propria lume. Jocul îi oferă bunăstare emoțională, îi permite să realizeze o varietate de aspirații și dorințe și, mai presus de toate, dorința de a se comporta ca adulții, dorința de a controla obiectele.

Jocul dezvoltă capacitatea de a imagina, gândirea imaginativă. Acest lucru se întâmplă datorită faptului că în joc copilul caută să recreeze sfere largi ale realității înconjurătoare care depășesc limitele propriei activități practice și poate face acest lucru cu ajutorul acțiunilor condiționate.

În joc, copilul dobândește și experiența comportamentului arbitrar, învață să se controleze, respectând regulile jocului, reținându-și dorințele imediate pentru a-și menține jocul în comun.

Deoarece jocul ocupă un loc imens în dezvoltare, a fost folosit de mult timp ca instrument pedagogic. Așadar, la sfârșitul secolului trecut, defectologii au început să folosească jocul în scopuri de dezvoltare: tratamentul copiilor bâlbâitori, retardați mintal etc.

Jocul din procesul pedagogic poate „contopește” cu alte activități, îmbogățindu-le. Deci, de exemplu, este bine cunoscut faptul că îmbinarea activităților de lucru și de joacă în copilărie are un efect pozitiv. În plus, jocurile didactice ocupă un loc aparte în pedagogie, îmbogățind semnificativ procesul de învățare.

Jocul ajută la stabilirea contactului cu copilul. Vorbind despre această metodă de stabilire a contactului, profesorii o numesc contactul comunității, co-crearea, cel mai bun mod de a intra într-o relație de încredere, prietenoasă cu un copil.

Jocul este, de asemenea, un mijloc excelent de diagnosticare atât a individului, cât și a grupului. Pe lângă dezvoltarea personală a copilului, jocul vă permite să stabiliți la ce aspiră copilul, de ce are nevoie, întrucât în joc caută să-și asume rolul dorit. Cu ajutorul jocului se pot desfășura activități evaluative, deoarece jocul este întotdeauna un test pentru profesor, permițându-i să se dezvolte, să diagnosticheze și să evalueze în același timp.

Dacă copilul nu vrea să lucreze, dacă nu este interesat să învețe, atunci jocul poate veni în ajutor, pentru că este un stimulent puternic.

Jocul este un fenomen complex și cu mai multe fațete. Se pot distinge următoarele funcții:

Funcția educațională este dezvoltarea abilităților și abilităților educaționale generale, cum ar fi memoria, atenția, percepția și altele.

Funcție de divertisment - crearea unei atmosfere favorabile pentru cursuri, transformând o lecție, alte forme de comunicare între un adult și un copil dintr-un eveniment plictisitor într-o aventură incitantă. Funcția comunicativă este unificarea copiilor și adulților, stabilirea emoțională , formarea deprinderilor de comunicare.

Funcția de relaxare - eliminarea stresului emoțional (fizic) cauzat de stresul asupra sistem nervos copil cu studiu intensiv, muncă.

Funcția psihotehnică - formarea deprinderilor de pregătire a stării psihofizice pentru o activitate mai eficientă, restructurarea psihicului pentru asimilare intensivă.

Funcția de autoexprimare este dorința copilului de a-și realiza abilitățile creative în joc, de a-și descoperi pe deplin potențialul.

Funcția compensatorie - crearea condițiilor pentru satisfacerea aspirațiilor care nu sunt fezabile (dificil de implementat) în viața reală.

Toate jocurile care sunt folosite în scopuri didactice pot fi împărțite în două tipuri în funcție de conținutul principal al acțiunilor de joc.

Într-un caz, baza jocului didactic este materialul didactic, acțiunile cu care sunt îmbrăcate într-o formă de joc. De exemplu, copiii, împărțiți în echipe, concurează în viteza de îndeplinire a unei sarcini, sau găsirea erorilor în cuvinte, sau amintirea eroilor istorici etc. Ei efectuează activitățile obișnuite de învățare - numărarea, verificarea greșelilor, reamintirea istoriei - dar efectuează aceste activități în joc.

Într-un alt caz, materialul didactic este introdus ca element în activitatea de joc, care este atât ca formă, cât și ca conținut principalul. Deci, în joc - o dramatizare cu un complot de basm, în care fiecare joacă un rol, se poate introduce material didactic: unele cunoștințe de geografie, biologie, matematică, istorie și alte subiecte.

Copiii își joacă rolurile și exersează numărătoarea, învață locația unor părți ale lumii și multe altele.

Este clar că în al doilea caz „încărcarea” didactică este mult mai mică decât în primul. Dar acest lucru este justificat de faptul că nu asimilarea materialului iese în prim-plan, ci sarcinile educaționale, utilizarea cunoștințelor în diverse situații. Astfel de jocuri sunt folosite mai des în școala primară pentru ca copiii să se relaxeze de la munca intelectuală intensă. În clasele primare, chiar stabilirea unei sarcini de învățare pentru copii poate fi realizată folosind momente de joc.

Desigur, de cele mai multe ori jocuri didactice sunt folosite atunci când se ține cont de cunoștințe. Clasa este împărțită în echipe care îndeplinesc anumite sarcini. Pentru a le evalua, puteți crea un juriu sau judecători. Echipele pot primi nume interesante care le plac copiilor.

În clasele mijlocii, jocurile sunt folosite mai rar la lecții decât la cele mai mici, datorită faptului că adolescenții se confruntă cu sarcini mai dificile în învățare, iar adolescenții înșiși au, desigur, o capacitate mai mare de muncă sistematică cu scop. Competițiile tradiționale, concursurile, olimpiadele au fost completate cu jocuri similare emisiunilor TV populare: „Ce? Unde? Când?”, „Câmpul Miracolelor” și altele. Baza competitivă a fost păstrată în ele, doar designul jocului s-a schimbat.

În liceu, posibilitatea utilizării jocurilor didactice este și mai restrânsă din cauza creșterii volumului și complexității materialului studiat. În același timp, abilitatea studenților înșiși de a interpreta destul de rapid materialul cu conținut foarte complex crește semnificativ.

În condiții moderne, în clasă, pe lângă jocuri - concursuri și dramatizare, se joacă jocuri - imitații care simulează anumite relații din lumea reală. De exemplu, o lecție este un congres, unde se ia o anumită problemă, se fac rapoarte despre ea, se poartă discuții, iar la final se sintetizează rezultatele.

Lecții - jocurile se caracterizează prin astfel de calități pozitive, motivație pronunțată a activității, voluntariat de participare și supunere față de reguli, incertitudine intrigantă a rezultatului și mai mare, în comparație cu lecțiile obișnuite, eficacitatea predării, dezvoltării și educaționale.

Utilizarea tuturor jocurilor în educație se caracterizează prin structura generală a procesului educațional, care include patru etape:

Orientare: profesorul introduce subiectul, oferă o descriere a jocului, o prezentare generală a cursului și regulilor acestuia.
Pregătirea pentru conduită: familiarizarea cu scenariul, repartizarea rolurilor, pregătirea pentru executarea acestora, asigurarea procedurilor de management al jocului.
Conducerea jocului: profesorul monitorizează evoluția jocului, controlează succesiunea acțiunilor, oferă asistența necesară, înregistrează rezultatele.
Discuția jocului: se face o descriere a performanței acțiunilor, se oferă percepția acestora de către participanți, se analizează aspectele pozitive și negative ale desfășurării jocului, se discută dificultățile apărute, se discută posibilele îmbunătățiri ale jocului, inclusiv modificări ale regulilor sale.

Desigur, utilizarea jocului în predare este asociată cu o serie de probleme și, mai presus de toate, cu eficiența educațională mai scăzută a jocului în comparație cu munca educațională obișnuită, a cărei bază este învățarea ca tip de activitate specială a elevilor. care vizează stăpânirea cunoștințelor, dezvoltarea abilităților și abilităților. În plus, nu toți profesorii sunt suficient de familiarizați cu jocurile educaționale, iar problema asigurării disciplinei și ordinii corespunzătoare în timpul jocului este de asemenea importantă datorită vioicității și emoționalității crescute a elevilor. Cu toate acestea, o atenție profundă a scopului educațional, o selecție rezonabilă a conținutului materialului educațional și asigurarea unui nivel ridicat de implicare a tuturor elevilor în joc, în care roluri cheie sunt jucate nu numai de cei care sunt puternici în învățare, fac este posibil să depășești aceste și alte probleme.

În ultimul deceniu, încet, dar destul de persistent, a început să se introducă practica școlară jocuri pe calculator Utilizarea episodică a computerului în majoritatea lecțiilor creează acum, în general, un mediu de joc, chiar dacă elevii lucrează conform programelor de instruire. Cu toate acestea, există și speciale programe de joc la diverse discipline: biologie, chimie și altele.

Valoarea specială a jocului pentru învăţământul modern constă în noile construcții logice și combinațiile lor în studiul lumii posibilităților, a cărei descoperire și dezvoltare aduce atâta plăcere și este atât de importantă pentru înțelegerea proceselor probabilistice din natură și societate.

Orice mijloc, chiar și cel mai perfect, poate fi folosit pentru bine și pentru rău. Și nici măcar bunele intenții nu asigură utilitatea utilizării mijloacelor: sunt necesare și cunoștințele și capacitatea de a folosi instrumentul într-un mod adecvat, astfel încât utilizarea lui să aducă beneficii necondiționate.

Studiul literaturii pedagogice moderne despre joc ne permite să formulăm următoarele cerințe de care profesorul trebuie să țină cont atunci când organizează jocuri în clasă:

Includerea liberă și voluntară a copiilor în joc: nu impunerea jocului, ci implicarea copiilor în el.
Copiii ar trebui să înțeleagă bine sensul și conținutul jocului, regulile acestuia, ideea fiecărui rol de joc.
Sensul acțiunilor de joc trebuie să coincidă cu sensul și conținutul comportamentului în situații reale, astfel încât sensul principal al acțiunilor de joc să fie transferat în activitatea din viața reală.
În joc, copiii ar trebui să se ghideze după normele morale acceptate în societate, bazate pe umanism, valori universale.
Jocul nu ar trebui să umilească demnitatea participanților săi, inclusiv și învinși.
Jocul ar trebui să influențeze pozitiv dezvoltarea sferelor emoțional-voliționale, intelectuale și rațional-fizice ale participanților săi.
Jocul trebuie organizat și dirijat, dacă este necesar, restrâns, dar nu suprimat, oferind fiecărui participant posibilitatea de a lua inițiativa.
În orele de adolescenți, este necesar să se încurajeze elevii să analizeze jocul jucat, să compare simularea cu zona corespunzătoare a lumii reale, să ajute la stabilirea unei legături între conținutul jocului și conținutul activităților practice de viață. sau cu conţinutul cursului de formare. Rezultatul discuției despre joc poate fi o revizuire a conținutului, regulilor și multe altele.
Jocurile nu trebuie să fie exagerat de (la dreptate) educative și exagerat de didactice: conținutul lor nu trebuie să fie obsesiv instructiv și să nu conțină prea multe informații (date, nume, reguli, formule).
Copiii nu ar trebui să fie implicați în jocuri de noroc, în jocuri pentru bani și lucruri, în jocuri care conțin în regulile lor acțiuni care încalcă standardele morale general acceptate.

Desigur, acestea sunt doar câteva dintre cele mai multe Cerințe generale. Fiecare joc are propriile reguli.

Un joc de afaceri este un model al unui proces real, pus în mișcare de deciziile luate de participanții săi. Un joc de afaceri poate fi considerat și ca o simulare a activității reale a unui specialist în condiții recreate artificial. Un joc de afaceri necesită participanții să aibă cunoștințe și abilități relevante.

Un joc de afaceri ca metodă de predare îți permite să „trăiești” o anumită situație, să o studiezi în acțiune directă. Există opt calități principale care se formează în timpul unui joc de afaceri.

1.capacitatea de a comunica pe o bază formală și informală pentru a interacționa eficient pe picior de egalitate.

2.capacitatea de a demonstra calitățile unui lider.

3.capacitatea de a naviga situatii conflictuale si rezolvati corect.

4.capacitatea de a primi și prelucra informațiile necesare, de a le evalua, compara și asimila.

5.capacitatea de a lua decizii în situații incerte.

.capacitatea de a-și gestiona timpul, de a distribui munca printre altele, de a le oferi autoritatea necesară și de a lua rapid decizii organizaționale.

7.capacitatea de a arăta calitățile de afaceri ale unui antreprenor: stabiliți obiective pe termen lung, utilizați oportunități favorabile.

.capacitatea de a evalua critic consecințele probabile ale deciziilor lor, de a învăța din greșelile lor.

Jocurile de afaceri sunt împărțite condiționat în trei categorii: producție, cercetare, instruire. Se obișnuiește să se distingă două tipuri de jocuri: hard și gratuit. Rigid - atunci când succesiunea acțiunilor la un moment fix este strict fixă.

Jocurile de afaceri nu pot sta la baza învățării, pot completa materialul teoretic, fiind, parcă, etapa finală a asimilării.

Fiind una dintre modalitățile active de învățare, jocurile de afaceri au următoarele caracteristici: activarea gândirii și comportamentului participanților, un grad ridicat de implicare în procesul de joc, interacțiunea obligatorie a participanților între ei și cu materialul de jocul.

Se notează funcțiile jocului de afaceri: informațional și educațional, organizațional și managerial, emoțional și educațional, profesional și adaptativ.

Jocul oferă o serie de sarcini de complexitate diferită pentru ca fiecare participant să găsească ceea ce poate și să facă față cu succes. Bucuria succesului este o componentă indispensabilă a activității de joc

Jocul de afaceri este un sistem deschis, nu există blocaje în el. Un joc de afaceri diferă de un joc de divertisment prin faptul că are „consecințe” - adică care este consecința socio-psihologică a participării la un astfel de joc. După ce am pierdut loteria, spunem - „ghinionist” - și uităm imediat de asta. După ce am făcut calcule greșite într-un joc de afaceri, ne gândim mult timp: „Nu știu ceva, nu știu cum, nu înțeleg”. Super-sarcina jocului este tocmai realizarea efectului de autodezvoltare, autoeducare, autoreglare. În acest lucru, și nu în procesul în sine, ar trebui văzut principalul său avantaj.

Rezumarea rezultatelor jocului poate fi diferită ca formă, dar include în mod necesar o analiză a jocului și o evaluare a activităților participanților săi.

În joc, copilul este pe deplin dezvăluit și materialul pe care trebuie să-l învețe devine mai interesant și mai ușor. În timpul jocului, profesorii îi învață pe copii să fie mai amabili, să asculte pe ceilalți oameni, să respecte părerile altora, să lupte pentru cunoaștere - să înțeleagă ceva nou. Acest lucru este atât de necesar la vârsta adultă.

Cu ajutorul jocului, profesorilor le este mai ușor să ia legătura cu elevii, să stabilească relații bune cu aceștia și să-i învețe să se respecte reciproc.

S.A. Shmakov, autorul uneia dintre cele mai semnificative monografii despre problemele jocului: „Jocuri elevilor – un fenomen al culturii”, ca idee conceptuală, consideră că în joc copiii fac totul ca și cum trei dintre ei: mintea lor, subconștientul lor, fantezia lor - toate acestea sunt implicate în auto-exprimarea jocului a unei persoane în creștere. Jocul dezvăluie nevoia copilului de auto-dezvoltare. Jocul, potrivit lui Shmakov, este, pe de o parte, un model, un model de viață, maturitate socială și, pe de altă parte, o sursă de distracție, veselie, bucurie, un ton major de viață.

Valoarea educațională a jocului, influența sa cuprinzătoare asupra dezvoltării copilului este greu de supraestimat. Jocul este inerent din punct de vedere organic în copilărie și, cu îndrumarea pricepută a adulților, poate face minuni. Ea îl poate face pe leneș harnic, pe neștiutor - cunoscător, pe ineptul - un meșter. de parca bagheta magica, jocul poate schimba atitudinea față de ceea ce li se pare uneori prea obișnuit, plictisitor, plictisitor.

Jocul este important și pentru formarea unei echipe prietenoase de copii, pentru formarea independenței și pentru formarea unei atitudini pozitive față de muncă și pentru corectarea unor abateri în comportamentul individual al copiilor și pentru multe alte lucruri. Dacă copiii din echipă au toate aceste calități, atunci procesul de învățare va merge mai interesant, mai rapid, mai bine. Nu va fi nevoie ca copiii să fie forțați să facă ceva, să predea, va fi interesant pentru ei înșiși, vor începe să se străduiască pentru cunoaștere.

Astfel, pentru formarea activității cognitive la adolescenții mai tineri, este necesar să se creeze condiții și mijloace pentru însușirea materialului educațional. Pentru a face acest lucru, este necesar să folosiți metode de stimulare și motivare a interesului pentru învățare.

Utilizarea tehnologiilor de joc contribuie suficient la formarea acestor funcții. În ea, scopurile, conținutul și metodele de predare sunt doar stimulente indirecte pentru acest proces. Jocul evocă o experiență valoroasă, este axat pe acumularea de „sensuri”, pe posibilitatea de asimilare a unor abordări alternative. În timpul jocului, elevul se manifestă, există posibilitatea unor relații deschise și depline. Jocul este valoros pentru autorealizarea personală, experiențe, roluri vii. Există o schimbare a sensului propriu, acceptarea unuia nou.

Jocul actualizează funcțiile individului. Dacă procesul educațional tradițional este asociat cu transmiterea și primirea de informații, cu procesarea unui anumit sistem de abilități reproductive, atunci în joc participantul își stabilește în mod clar un obiectiv, selectează materialul în mod intenționat, în timp ce el este responsabil nu numai pentru comportamentul său, dar el poartă povara responsabilității pentru succesul întregului grup. În joc există reflecție, autorealizare, elevul ia o decizie de care este responsabil.

Astfel, condiţiile de formare a activităţii cognitive a adolescenţilor mai tineri sunt: activitatea didactică a profesorului;

relația dintre interacțiunile profesor-elev și rezultatele învățării;
puterea de asimilare a materialului și dependența acestuia de repetarea și utilizarea sistematică în procesul de cunoaștere;
dependența dezvoltării abilităților elevilor de utilizarea metodelor de căutare, învățarea bazată pe probleme.

Mijloacele de formare a activității cognitive sunt instrumente care servesc la atingerea scopurilor educaționale generale.

Pentru formarea activității cognitive a adolescenților mai tineri, cele mai eficiente sunt mijloacele care servesc: muncă de căutare independentă cu un manual sau alte materiale, exerciții, toate tipurile de învățare bazată pe probleme, discursul profesorului, chestionare, concursuri, jocuri și joc forme de lucru în lecție.

Activitatea cognitivă activă este un tip special de activitate mentală și practică care implică un sistem de acțiuni și operații de natură transformatoare și cognitivă incluse în ea. Sunt evidențiate și studiate activități teoretice, practice și o serie de tipuri intermediare de activități care conțin atât acele operații, cât și alte operațiuni.

Problema optimizării activității educaționale este legată de activarea acesteia.

Adolescentul mai tânăr își arată activitatea cognitivă într-o atitudine pozitivă față de conținut și procesul de învățare, își dezvoltă capacitatea de a stăpâni eficient cunoștințele și metodele de activitate în timpul optim.

Activitatea cognitivă, ca proprietate a personalității unui elev, este cea mai eficientă la o vârstă care este o perioadă sensibilă pentru dezvoltarea gândirii creative și a activității cognitive. În această perioadă, diferențele individuale cresc, asociate cu dezvoltarea gândirii independente, a activității intelectuale și cognitive și a unei abordări creative a rezolvării problemelor.

Pentru a forma activitatea cognitivă a adolescenților mai tineri, este necesar să se creeze condiții și mijloace propice dezvoltării inițiativei, perseverenței, activității și gândirii independente.

Activarea procesului de învățare poate fi realizată prin utilizarea integrată a metodelor de învățare bazate pe probleme și de dezvoltare, conversații euristice, jocuri de rol, antrenamente, tehnici de evaluare întârziată, individualizare, diferențiere a învățării etc.

2. Lucrare experimentală privind formarea activității cognitive a adolescenților mai tineri

.1 Sistem de lucru privind formarea activității cognitive

Lucrările experimentale privind formarea activității cognitive a adolescenților mai tineri au fost efectuate pe baza școlii Kurumochen cu elevi din clasa a IV-a.

Experimentul a implicat elevi din clasa a IV-a „G” - 25 de persoane.

Sistemul de lucru privind formarea activității cognitive a elevilor în procesul de activități de joc include munca în lecțiile de rusă limbă și activități extrașcolare în limba rusă.

Distracția în învățare este un factor de creștere a interesului pentru orele de limbi străine, se desfășoară în procesul de învățare folosind diverse materiale distractive, jocuri, material ilustrativ, demonstrații, fictiune, arte plastice, muzică. Aceste fonduri afectează sfera emoțională, dezvoltă interese cognitive. Totuși, nu totul în educație poate fi distractiv: procesul de învățare trebuie asociat cu depășirea dificultăților, cu munca sistematică, cu asimilarea de material științific serios.

Materiale de divertisment pe limba rusă - materiale didactice care contribuie la distracția învățării: elemente ale istoriei limbii, etimologia cuvintelor și unităților frazeologice; comparații tipologice între două sau mai multe limbi; elemente de cercetare, de exemplu, toponime locale, nume și prenume, înregistrări ale dialectelor locale; atragerea de literatură populară suplimentară; sarcini distractive, non-standard, problematice în gramatică, ortografie, vocabular, frazeologie; jocuri de limbă, puzzle-uri, șarade, ghicitori, cuvinte încrucișate, anagrame etc.

Activitatea în predarea limbii ruse - intensitatea concentrării elevului asupra activităților de învățare este un principiu didactic care impune o astfel de formulare a procesului de învățare, în care elevul devine subiectul activității cognitive, ceea ce aduce inițiativa, independența în asimilare. de cunoștințe, deprinderi și abilități, în dezvoltarea gândirii, vorbirii, memoriei, imaginației creatoare. Activitatea de învățare este asigurată prin utilizarea metodelor, metodelor de lucru, echipamentelor și manualelor adecvate. Activitatea în învățare este înțeleasă ca „dobândirea” cunoștințelor, ca studiu al elevului însuși; la Aceasta introduce conceptul de „grad de activitate cognitivă și independență”. Următoarele metode și tehnici sunt recunoscute ca fiind cele mai eficiente din punct de vedere al activității în învățare: rezolvarea situațiilor problematice, munca creativă (eseuri etc.), tipuri de analiză a limbajului cu elemente de cercetare, construirea de algoritmi pentru rezolvarea problemelor ortografice și gramaticale, text variat. exerciții, lucrul cu dicționare și alte literaturi de referință, îmbunătățirea (editarea) textului scris etc. Gradul de activitate al elevului poate fi sporit prin creșterea independenței la efectuarea exercițiilor obișnuite: dictare, înșelăciune cu teme, analiză gramaticală, comentariu ortografic, constructiv exerciții etc., precum și construirea de tabele, diagrame, modele, referințe etc.

Jocurile în limba rusă sunt un tip de material didactic folosit în sala de clasă și în activitățile extracurriculare cu scopul de a crește interesele cognitive ale elevilor, ele conțin nu numai material de divertisment, ci și îmbogățirea elevilor cu noi cunoștințe și abilități. Exemple de jocuri: chestionare, puzzle-uri, cuvinte încrucișate, ghicitori, logografii, anagrame. Jocuri de cuvinte („Ghicește cuvântul!”, „Continuați cuvântul pe care l-ați început!”, Ridicați cuvinte cu o literă!”), loto verbal, jocuri de cuvinte, epigrame etc.

Fiecare joc poate fi definit, de exemplu, o anagramă - Joc - o sarcină de a rearanja literele dintr-un cuvânt, de obicei în versuri:

Copiii studiază geografia cu mine la școală

Dați ordinea literelor este diferită -

Și mă veți găsi în bufet (Atlas - salată).

Ponderea jocului în procesul educațional este mare în clasele primare și scade pe măsură ce elevii cresc: de la joacă la cercetare și creativitate.

Muncă extracurriculară în limba rusă - intenționată, organizată pe bază de voluntariat, pe baza intereselor cognitive ale elevilor, cursuri de limbă cu aceștia care depășesc lecțiile și, uneori, dincolo de program, pentru a aprofunda cunoștințele, abilitățile, consolidarea abilităților, dezvoltarea abilităților și activității sociale copiilor. Tipuri de muncă extracurriculară în limba rusă: cercuri ale limbii ruse (de exemplu, pentru studiul toponimelor locale, pentru istoria cuvintelor și unităților frazeologice, pentru studiul limbii scriitorilor, pentru studiul limbilor străine, cercuri literare și creative, teatrale, tânăr jurnalist etc.); întâlniri cu scriitori, bibliotecari, critici literari, lingviști; olimpiade și concursuri în limba și literatura rusă, în limbi străine; colecții de lucrări literare și creative ale elevilor, reviste și ziare școlare, conferințe. În procesul de lucru extracurricular în limba rusă se folosesc materiale distractive despre limbă, jocuri de limbă și literare, puzzle-uri, cuvinte încrucișate etc.

Diagnosticarea proceselor cognitive în predarea limbii ruse face posibilă fundamentarea științifică a stabilirii cauzelor anumitor deficiențe, erori, lacune în cunoștințe: erori de ortografie de un tip sau altul, ajută la prevenirea erorilor, elimină cauzele care le provoacă, și, de asemenea, vă permite să preziceți posibile neajunsuri sau fenomene pozitive de rău răspunsuri. Nu te gândi prea mult la întrebări. Pe foaia de răspunsuri din partea de sus, scrieți numele, prenumele și clasa. Când răspundeți la o întrebare, notați numărul acesteia și răspunsul „+” dacă sunteți de acord cu ea sau „-” dacă nu sunteți de acord. (Chestionar vezi Anexa 1).

Prelucrarea și interpretarea rezultatelor

La procesarea rezultatelor, sunt selectate întrebări, răspunsurile la care nu se potrivesc cu cheia de testare. De exemplu, copilul a răspuns „Da” la cea de-a 58-a întrebare, în timp ce în cheie această întrebare corespunde cu „-”, adică. raspunsul este nu. Răspunsurile care nu se potrivesc cu cheia sunt o manifestare a anxietății. Procesarea numără:

Numărul total de nepotriviri pentru întregul test. Dacă este mai mare de 50%, putem vorbi despre anxietatea crescută a copilului, dacă mai mult de 75% din numărul total de întrebări de testare - despre anxietate mare;

Numărul de potriviri pentru fiecare dintre cele opt sindroame (factori) de anxietate evidențiate în text. Nivelul de anxietate este determinat în același mod ca în primul caz. Se analizează starea emoțională internă generală a elevului, care este în mare măsură determinată de prezența anumitor sindroame (factori) de anxietate și numărul acestora.

Sindrom (factor) Întrebarea numărul1. Anxietate generală la școală2, 4, 7,12,16,21,23,26, 28, 46, 47, 48, 49, 50,51,52, 53,54, 55, 56, 57, 58 = 222. Experiență stres social5, 10, 15,20, 24, 30, 33,36,39, 42, 44 =113. Frustrarea nevoii de a atinge succes1,3,6, 11, 17, 19, 25.29, 32.35, 38.41.43 =134. Frica de autoexprimare27,31,34,37,40,45 = 65. Frica de o situație de testare a cunoștințelor 2,7,12,16,21,26 = 66. Teama de a nu îndeplini așteptările celorlalți 3,8,13,17,22 = 57. Rezistență fiziologică scăzută la stres9,14,18,23,28 = 58. Probleme și temeri în relațiile cu profesorii2,6,11,32,35,41,44,47 E=8

Rezultate:

Numărul de nepotriviri de semne ("+" - "da", "-" - "nu"

pentru fiecare sindrom (factor) - numărul absolut de discrepanțe în

procent:< 50%; >cincizeci%; > 75%. Pentru fiecare respondent:

Numărul de nepotriviri pentru fiecare dimensiune pentru întreaga clasă (valoare absolută):< 50%; > 50%; > 75%.
Numărul de studenți cu numărul de nepotriviri pentru un anumit sindrom (factor): > 50% și > 75% (pentru toate sindroamele (factorii).
Prezentarea rezultatelor comparative în măsurători repetate.

Informații complete despre fiecare elev (în funcție de rezultatele testelor).

Anxietatea generală la școală este starea emoțională generală a copilului asociată cu diferite forme includerea lui în viața școlii.

Experiența stresului social este starea emoțională a copilului, față de care se dezvoltă contactele sale sociale (în primul rând cu semenii).

Frustrarea nevoii de a obține succesul este un fond mental nefavorabil care nu permite copilului să-și dezvolte nevoile de succes, obținând un rezultat înalt etc.

Frica de auto-exprimare - experiențe emoționale negative ale situațiilor asociate cu nevoia de auto-dezvăluire, prezentarea altora, demonstrarea capacităților proprii.

Pentru elevii clasei experimentale s-au susținut 4 ore „d” în forme educaționale și extrașcolare în condiții special organizate (la fiecare lecție au fost selectate exerciții speciale de joc, jocuri didactice și distractive care dezvoltă activitatea cognitivă a elevilor).

Experimental – munca experimentală s-a desfășurat în trei etape. eu uhtap - experiment de constatare

Scopul acestei etape este de a determina atitudinea elevilor față de învățare, activitate în lecțiile de limba rusă. Etapa II - un experiment formativ.

Scopul experimentului este de a forma activitatea cognitivă a elevilor în lecțiile de limba rusă în procesul de activitate de joc. Prin includerea în procesul educațional de exerciții de divertisment, jocuri didactice, metode de stimulare a activităților educaționale ale elevilor, tipuri de activități extracurriculare în limba rusă, materiale de divertisment în limba rusă, rebusuri, cuvinte încrucișate. Etapa III - control.

Scopul experimentului este de a identifica nivelul activității cognitive după experimentul formativ, de a determina atitudinea față de activitățile de învățare și nivelul de alfabetizare în clasă, de a testa corectitudinea ipotezei.

În timpul experimentului au fost utilizate următoarele metode.

1.Testul Phillips (definiția anxietății școlare - vă permite să determinați atitudinea adolescenților mai tineri față de școală și de învățare.

.Scopul lucrării este de a studia nivelul și natura anxietății legate de școală la adolescenții mai tineri.

2.Testul constă din 58 de întrebări. La fiecare întrebare trebuie să se răspundă fără echivoc: „da” sau „nu”.

.Instrucțiune: „Băieți, acum vi se va oferi un chestionar, care constă în întrebări despre cum vă simțiți la școală. Încercați să răspundeți sincer și sincer, nu există răspunsuri corecte sau greșite, bune sau rele.

.Frica de o situație de verificare a cunoștințelor - o atitudine negativă și anxietate în situații de verificare a cunoștințelor (în special publice), realizărilor și oportunităților.

.Frica de a nu îndeplini așteptările celorlalți - concentrați-vă pe semnificația celorlalți în evaluarea rezultatelor, acțiunilor și gândurilor lor, anxietate cu privire la evaluări.

.Rezistența fiziologică scăzută la stres - caracteristici ale organizării psihofiziologice care reduc adaptabilitatea copilului la situații de natură stresantă, cresc probabilitatea unui răspuns adecvat, distructiv la un factor de mediu alarmant.

.Problemele și temerile în relațiile cu profesorii reprezintă un fond emoțional general negativ al relațiilor cu adulții la școală, ceea ce reduce succesul educației copilului.

1.Metodologie de analiză a nivelului de formare a aptitudinilor intelectuale și a activității elevilor (propusă de N.I. Shevandrin).

Scop: identificarea nivelului de formare a abilităților intelectuale și a activității elevilor.

Nivelul de formare a aptitudinilor intelectuale se apreciaza prin urmatoarele puncte: 2 - priceperea este pronuntata; 1 - deprinderea are loc; 0 - priceperea nu este formată.

.Elevul este capabil să asculte

explicațiile profesorului care nu se bazează pe mijloace vizuale 2, 1, 0
explicațiile profesorului pe baza mijloacelor vizuale 2, 1.0
întrebările profesorului „la mijloace vizuale” 2, 1, 0

4) întrebări ale profesorului despre legăturile dintre fenomene prezentate sub formă vizuală 2, 1, 0

) răspunsurile camarazilor în timpul sondajului 2, 1.0

) evaluați-vă propriul răspuns, de ex. ascultă-te pe tine 2, 1.0

2.Elevul este capabil să vizualizeze:

1) formulați întrebări la fapte și fenomene ilustrate 2, 1, 0

2) schematizați textul, prezentați-l într-un tabel, schema 2, 1, 0

3)face independent un ajutor vizual bazat pe citirea 2,1,0

4)dați o justificare pentru momentul în care poate fi utilizat un ajutor vizual 2,1,0

) dați o explicație vizuală și logică a materialului pe baza ajutoarelor vizuale realizate de dvs. 2, 1, 0

)formulați întrebări pentru ajutoare vizuale și evaluați-le 2,1,0

3.Elevul este capabil să lucreze cu text:

1.spuneți textul cu propriile cuvinte2, I, 0

2.împărțiți textul în părți logice și faceți un plan 2,1,0

.sistematizarea materialului educațional2, 1, 0

.faceți o introducere în mesajul dvs.2, 1, 0

.construiește o poveste completă din punct de vedere logic2, 1, 0

.dezvăluie material în comparație 2, 1, 0

4.Studentul este capabil să opereze cunoștințele:

utilizați literatura de referință 2,1,0
pe baza unui număr de fapte afirmate pentru a face o generalizare 2,1,0
formulați sarcina cognitivă cuprinsă în textul 2, 1, 0
își exprimă propria atitudine față de fapte și evenimente 2, 1, 0
formulați în mod independent întrebările 2, 1, 0
compara material nou cu fapte deja cunoscute, prevederi

5.Elevul este capabil să dea dovadă de independență creativă în învățare:

1)la rezolvarea problemelor educaţionale propuse de profesor în lecţia 2,1,0

2)la rezolvarea problemelor educaționale, efectuarea temelor 2,1,0

)efectuează cercetări elementare pe baza mai multor

)surse (documente, observații, experimente) 2, 1, 0

)analiza, compara, contrastează 2, 1, 0

6)trage concluziile 2,1,0

7)faceți generalizări pe baza unui set de fapte, afirmații

6.Studentul este capabil să aplice cunoștințele în practică:

1) formulați o ipoteză într-o căutare de cercetare 2,1,0

) schițați modalități de testare a ipotezei 2,1,0

) efectuează cercetări elementare în legătură cu implicarea material suplimentar la tema studiată 2,1,0

) efectuează transferul cunoștințelor dobândite anterior pentru a lua în considerare fapte noi, fenomene 2,1,0

) efectuează transferul de cunoștințe la luarea în considerare a evenimentelor curente 2, 1.0 6) aplică cunoștințele în activitățile lor sociale (la școală și în afara acesteia) 2.1.0

Metodologia de mai sus poate fi folosită de către studenți pentru introspecția nivelului de formare a abilităților lor intelectuale în subiectele care sunt cel mai și mai puțin dificil de stăpânit pentru ei. O astfel de introspecție, la rândul său, poate contribui la transferul abilităților intelectuale de la un subiect la altul.

2.Determinarea nivelului de alfabetizare pe baza rezultatelor eseului „Cum am petrecut (a) vara”.

Scop: determinarea nivelului de alfabetizare al elevilor.

Cunoașterea practică a muncii elevului este evaluată pe baza verificării întregii lucrări în ansamblu (ținând cont de prevederea privind erorile brute și negru, similare). Criteriile de evaluare a alfabetizării unui elev sunt prezentate în tabel (vezi Anexa 2).

Când se evaluează alfabetizarea (G 1-G4), trebuie luat în considerare volumul eseului. Dacă volumul eseului este de 30 - 50 de cuvinte, atunci o astfel de lucrare este evaluată conform criteriilor prezentate în tabel.

Dacă volumul eseului este mai mic de 30 de cuvinte, atunci o astfel de lucrare este evaluată cu zero puncte conform criteriilor D 1-D 4.

La evaluarea unui eseu cu un volum de la 30 la - 40 de cuvinte, numărul de erori admisibile de toate cele patru tipuri scade: se acordă 1 punct conform criteriilor G 1, G 2, G 4 dacă nu s-au făcut mai mult de 3 erori în munca; conform criteriului G 3 - nu mai mult de 1.

Punctajul maxim pe care un student îl poate primi pentru finalizarea întregii lucrări este de 32 de puncte.

Notele școlare (indiferent de modelul ales) pot fi stabilite pe o scară de cinci puncte în conformitate cu următoarele recomandări:

Tabelul 1.

Nota școlară „2” „3” „4” „5” Scor primar 0-89-1718-2728-32 alfabetizare dintre punctele minime pentru efectuarea tuturor lucrărilor scrise (eseu) D 1- D 4467

Rezultatele experimentului de constatare sunt prezentate în tabele.

Tabelul 2. Nivelul de anxietate (testul Philips)

Factori Scoruri medii % 4 „g” 1 Anxietate generală la școală 38% 2 Experiență de stres social 37% 3 Frustrare față de nevoia de a obține succes 44% 4 Teama de o situație de testare a cunoștințelor 47% 5 Teama de a nu îndeplini așteptările alții 42% 6 Rezistență fiziologică scăzută la stres 47% 7 Probleme și temeri în relațiile cu profesorii 46% 8 Frica de a se exprima 43%

Clasa 4 "g"

nivel inalt anxietate - 7d. - 35%

nivelul mediu de anxietate - 7d. - 35%

nivel scăzut de anxietate - 6d. - treizeci%.

Astfel, rezultatele studiului fac posibil să spunem că copiii au rezistență scăzută la stres - 47% din totalul copiilor, există probleme și temeri în relațiile cu profesorii - 46%, și deci un nivel ridicat de anxietate - 35%, la o treime dintre copiii clasei. Copiii se străduiesc să obțină succesul la școală, iar când acest lucru nu se întâmplă, există un sentiment de frustrare - 44%.

Astfel, copiii trebuie să folosească forme de activitate în lecție care să le permită să se relaxeze și să se simtă încrezători. Învinge frica, reduce anxietatea.

Tabelul 3. Nivelul de formare a abilităților intelectuale și activitatea elevilor

Factori Media puncte % 4 „g” 1 Abilitatea de a asculta 38% 2 Abilitatea de a lucra cu claritate 37% 3 Abilitatea de a lucra cu text 44% 4 Abilitatea de a opera cu cunoștințe 47% 5 Abilitatea de a demonstra independență creativă în învățare 42% 6 Abilitatea de a aplică cunoștințele în practică 47%

Clasa 4 "g"

Activitatea se pronunță - 4d. - 20%

Activitatea are loc - 11d. - 55%

Activitatea nu se formează - 5d. - 25%

Conform datelor obținute din studiul nivelului de activitate al elevilor, doar 4 copii din întreaga clasă sunt destul de activi, 11 copii sunt activi, dar nu reușesc, sau activitatea nu este intenționată, la 5 copii activitatea. nu se formează deloc, copiii din lecție se comportă dezinteresat, este greu să-i captivezi, se plictisesc.

Rata de alfabetizare

Copiii clasei a IV-a = invitați să scrie un eseu „Cum am petrecut vara”.

Se obțin următoarele rezultate

Clasa 4 „g”.

Numărul maxim de puncte - 9 - 76. - 3d. - cincisprezece%

Scorul mediu este 6-46. - 12d. - 60%

Scor scăzut - 5d. - 25%

Nivelul de alfabetizare al elevilor în limba rusă este inacceptabil de scăzut, un sfert din toți studenții au primit un scor scăzut - 5 copii - 25% din total. La scrierea eseului „Cum mi-am petrecut vara” – s-au făcut atât greșeli de ortografie, cât și de sintaxă.

Doar 3 copii din clasă și-au făcut corect munca, eseurile au fost scrise într-un limbaj interesant folosind epitete, emoțional, în conformitate cu cerințele pentru nivelul de cunoștințe al elevilor de clasa a IV-a.

Toate studiile folosind metodele de mai sus au fost efectuate în condiții naturale pentru copii. - (în timpul studiilor).

Efectuarea unui studiu în prima etapă a experimentului folosind metodele prezentate a făcut posibilă tragerea următoarelor concluzii:

Nivelul de formare a activității cognitive în rândul elevilor clasei a IV-a „G” este insuficient.

Pe baza datelor obținute a fost construit un sistem de lucru privind formarea activității cognitive la elevii de clasa a IV-a.

Experimentul formativ a presupus includerea în procesul educațional a exercițiilor de divertisment, a jocurilor didactice, a metodelor de stimulare a activității educaționale a elevilor, a tipurilor de muncă extrașcolară în limba rusă - materiale de divertisment în limba rusă, rebusuri, cuvinte încrucișate.

În timpul experimentului formativ s-au efectuat următoarele lucrări.

A fost întocmit un plan de lucru pe termen lung privind limba rusă cu elevii clasei a IV-a „G”.
A fost elaborat un plan de lucru extracurricular în limba rusă.

Plan de lucru pe termen lung pentru limba rusă în clasa a 4-a „G” - pentru prima jumătate a anului universitar 2012-2013. al anului

№ p/nTemăNumăr de oreJocuri1Ofertă. Membrii principali și secundari ai propoziției 1 Găsiți și demonstrați Distribuiți în grupuri mesajul lui Znayka 2 Membrii secundari ai propoziției. Circumstanțele 1 Prindeți baza gramaticală Istoria frazeologiei Aflați circumstanțele 3 Membrii secundari ai propoziției. Definiții10 Ce a spus Znayka? Călătorie prin schemă Confuzie gramaticală4 Membrii secundari ai propoziției. Adăugiri1 Mesaj Znayka Catch a bug Confuzia gramaticală A cui schemă este mai bună sau intonații de enumerare1 Ce litere au scăpat? (p. 88) Metagrame (p. 89)11 Legătura membrilor omogene ai unei propoziții. O virgulă între membrii omogene ai unei propoziții 1 Numiți persoana (pag. 109) Cine este cel mai atent (pag. 111) 12 O virgulă între membrii omogenei ai unei propoziții 1 Alegeți o alianță Alegeți o rimă 13 Semnele de punctuație în propoziții cu omogene membri legați de sindicat m. 1 Cine are mai multe sinonime? Locuri eronate14 Propoziții cu membri omogene legați prin uniuni. Propoziții afirmative și negative1Găsiți o greșeală Întoarceți pierderea15Membri omogenei ai unei propoziții4Mesajul lui Znayka Cursa de ștafete de gramatică (pag. 238)16 Lucrare de testare (test)1Rezolvați rebus Ieșire pereche (pag.239)17Dictare1Memorie Etimolog181 Baza de selecție4 (Selectare de lucru). 19Propoziții simple și complexe (p.3Scări (p.3) 66-67) cine are mai multe puncte? 20 PRODUCȚIE121 Lucrați asupra erorilor1222222-vorbit direcționat selectați un sinonim și unghiul de deplasare al unui nod 23 Plaintless23 cine este mai mult (pag. 73) 29Exercițiu de declinare a substantivelor și recunoașterea formei de caz1Ridicați cuvintele Cine are mai mult?30Recunoașteți cazurile substantivelor2Ridicați tratamentul Îndepărtați dușmanul31Substantivele nominative și acuzative x1 Fiecare a lui (p. 119) Eliminați excesul Vom schimba locuri32Lucrare de testare1Cuvântul sfărâmat Glume - ghicitori33Principalele tipuri de declinări ale substantivelor1Duel de semne Rebus34Prima declinare a substantivelor135A doua declinare a substantivelor236Expoziția1Pătrate distractive (p. 122-123) 37 Lucrează greșelile 1 Dictează unui prieten Cine este mai rapid? 1, 2, 3 declinație1 Cine este mai rapid? Curiozitate43Terminațiile substantivelor din declinațiile 1 și 3 în cazurile R., D., P.1Cine este cel mai rapid Mare sau mic?44Terminațiile substantivelor singulare3Opriți „ghicitori” Citiți propoziția (p. 128)45Scrierea terminațiilor substantivelor în caz acuzativ146Scrierea terminațiilor numelor substantive instrumentale147Terminații substantive singulare1Recoltarea Potriviți un cuplu (pag. 129)48Dictarea1Ghicește cuvântul (p.130) Triunghi magic49Corectarea greșelilor150Terminații substantive singulare251Tbelul pregătitor al cuvântului Z dictarea1251Înțelegerea cuvintelor la singular 251Ce poate completa mesajul pregătitor al numelui la singular Patru câte cinci (p. 138) 53 Expoziția 1 Recoltarea A treia este de prisos (p. 140) 54 Lucrul la greșeli 1 Cifre interesante (p. 141) Prinde-ți cuvântul (p. 141) 55 Ortografierea terminațiilor de caz ale substantivelor la plural 1 Cine e mai rapid? (p. 137) Ghicirea56Alegerea înșelăciunii1Rebus Introduceți un cuvânt (p.143)57Scrieți terminații ortografice ale substantivelor la plural2Cine este acesta? (p. 152) Ghici - ghici (p. 153) 58 Generalizarea cunoștințelor despre substantiv (lecție-joc) 1 Întrebări complicate (p. 40) Cursa de ștafetă (pag. 40-41) 59 Control dictat pentru prima jumătate a anul 1 Să numărăm (p. 41) Cum se numește maeștri (pag. 68-69)60Lucrarea greșelilor161Rezervați lecția1Înlocuiți cuvântul Climbers

În timpul orelor extrașcolare, munca s-a desfășurat conform următorului plan.

Plan de lucru extrașcolar privind formarea activității cognitive

Tema evenimentului Responsabil cu desfășurarea Timp Suport metodologic 1 Călătorie a jocului prin țară „Limba rusă” Profesor, bibliotecar 23 septembrie Arsiry A.T. materiale distractive despre limba rusă. M., 1995 Davydova M.M. „Jocuri educative pentru copii”. M., 1998 Shkatova L.A. „Gândește și răspunde” Cuvinte încrucișate pentru copii / Comp. Kurdyumov V. - M., 1996. Otkupshchikov Yu.V. la originile cuvântului. - M, 1986.2 „Ziua substantivului” Profesor din fiecare echipă 1 elev 14 octombrie Artemova S.I. Concursuri, puzzle-uri, șarade. M., 2005 Danilova A.D. Învață să gândești. M., 1999 Literatură distractivă3KVN în limba rusă limbaProfesor responsabil de echipa8 noiembrieLapshina L.A. „Mini - KVN”. M., 2007 Duzhnikova S.A. Slovo, M., 19994 „Ziua unui păianjen competent” Profesor, lider de echipă noiembrie 181. Lecții distractive. / Orlova S.A. Davydova M.M. Jocuri educative pentru copii. M., 1998 2. Distractiv, inteligent, interesant / Ed. Isakova L.A., M. 2004

Următoarele evenimente au fost cele mai de succes: „Jocul este o procesiune în întreaga țară în limba rusă”, „Ziua unui păianjen competent”, „Ziua numelui substantiv."

Să luăm în considerare unul dintre ele mai detaliat -

călătorie prin țară „limba rusă”

Scopul jocului: extinderea și sistematizarea cunoștințelor elevilor din clasa a V-a cu ceea ce s-a studiat în clasa a IV-a, să trezească interesul pentru limba rusă.

Obiectivele jocului: a) extinderea cunoştinţelor elevilor în domeniul lexicologiei, foneticii, sintaxei; b) să dezvolte gândirea logică și imaginativă a elevilor; c) să cultive respectul pentru limba maternă.

Instrumentare pedagogică: fișe de sarcini, fișe, fișe de întrebări, diagrame, puzzle-uri, cuvinte încrucișate, expoziții de carte, caiete de lucru.

Descrierea jocului. Înainte de începerea jocului se formează două echipe. Fiecare echipă este împărțită în participanți (5 persoane) și fani (toți ceilalți). Diferența dintre ele este că participanții lucrează la tablă, fanii răspund de pe locurile lor. Fanii își pot ajuta camarazii să răspundă la bord dacă le este greu. Toate sarcinile scrise se fac în caiete de lucru.

Pentru fiecare răspuns corect și sarcină completată corect, echipa primește un punct, iar participantul primește un jeton. La rezumarea rezultatelor, se calculează numărul de puncte primite și se determină echipa câștigătoare. Jocul este conceput pentru o oră de studiu.

Introducere de către profesor.

Astăzi ne-am adunat aici pentru a merge într-o călătorie interesantă prin țara limbii ruse. Mulți dintre voi percepeți limba rusă doar ca pe o materie școlară. Probabil, pentru unii pare puțin plictisitor, dificil, necesită mult timp și atenție. Dar nu este așa. Dacă te uiți la ea din cealaltă parte, se dovedește că limba rusă este o țară uimitoare în care există multe lucruri misterioase, necunoscute și foarte interesante.

Două echipe pleacă astăzi într-o excursie. Să salutăm membrii echipei! Și fanii? De asemenea, merg într-o excursie cu echipele și participă activ la rezolvarea unor probleme controversate, dar foarte interesante legate de studiul limbii ruse. Traseul nostru va trece prin orașele: Zvukovograd, Leksikograd, Chasgerechensk, Syntaxisgrad, Ugadaisk. Trebuie să fii foarte atent pentru a putea nota toate cele mai interesante și noi lucruri pe care le vei descoperi și învăța astăzi, ce îți va plăcea și despre ce, desigur, vrei să le spui prietenilor tăi.

Jocul ZUKOGRAD

1. Câte sunete [w] în propoziție:

Nu cel bun care este frumos la față, ci cel bun care este bun de muncă?

2. Câte sunete [ts] în propoziție:

Studenta noastră Kunitsyna va merge (să meargă la Bratsk?

3.Metagramele sunt ghicitori în care trebuie să ghiciți un cuvânt prin înlocuirea unui sunet (litera) cu altul. (Copiii scriu cuvântul metagrama în caiete.)

)Cu sunetul [s] nu sunt gustos.

Dar toată lumea are nevoie de mâncare.

C [m] ferește-te de mine, nu asta

Voi mânca atât rochia cât și haina.

(Sare, mol.)

)Cu [k] sunt la școală pe perete. - Munții, râurile sunt pe mine.

C [n] - Nu mă voi ascunde de tine - și eu stau în clasă.

(Hartă, birou.)

) Deși sunt mic, dar uite:

Reflectez întreaga lume în mine.

Dar [k] la [c] se schimbă

Mă plimb prin mlaștină.

(Picura, stârc.)

) | Cu [b] sunt dureros,

Cu [m] devorez haine

Cu [r] actorul are nevoie de mine,

C [c] este important pentru un bucătar.

(Durere, aluniță, rol, sare.)

Logogriff - din cuvintele grecești logos „cuvânt” și gryphos „mister”. Aceasta este o ghicitoare în care cuvântul intenționat poate avea semnificații diferite ca urmare a adăugării, săriturii sau rearanjarii sunetelor (litere). (Copiii notează cuvântul logogrif în caiete)) Gata să vă dea apă de băut,

Dar [e] adăugați la început,

Și mă voi aduna înaintea mea

eu spectatori în apartament, în sală. (Macara, ecran.)

) Bătrânul mă poartă cu greu.

Dar dacă adaugi, instantaneu

Îi va veni în ajutor.

Cine mă poartă cu ușurință. (povara, tinere)

LEXICOGRAD

1.Cuvintele de reținut sunt scrise pe tablă.

2.metagrama, cuvinte încrucișate,

Logograf, rebus,

.antonime, criptogramă.

Sinonime.

(Copiii ar trebui să scrie cuvintele într-un caiet, să-și amintească ortografia lor și ce înseamnă.)

Cuvinte încrucișate. scrie Sinonime pentru cuvinte:

grăbește-te - (grabă), preda - (studie), alergă - (grabă),

biruiește - (depășește), știri - (știri), surpriză - (uimește),

fantezie - (vis).

Pe tablă sunt scrise următoarele:

DINmers pe jos Și3 ÎNVĂȚĂ Hmânca Oultimul Hvegetal Și3 Ucide M CITIT

3. Antonime.

)Sunt un antonim pentru cuvântul căldură,

Sunt în râu, la umbra groasă

Și într-o sticlă de limonada, Și numele meu este...

(Rece.)

2)Eu sunt antonimul cuvântului vară,

Îmbrăcat într-o haină de zăpadă.

Chiar dacă îmi place frigul.

Pentru că eu...

3)Eu sunt antonimul râsului.

Nu din bucurie, confort, -

mi se întâmplă involuntar

Din nenorocire și din durere.

Din resentimente, eșec.

Ghicit? Aceasta…

4)Sunt antonimul zgomotului, ciocănii,

Fără mine vei suferi noaptea,

Sunt pentru odihnă, pentru somn. Sunt chemat...

CHASTERECHENSK

Fiecare echipă alege cartonașe cu sarcini pentru ea însăși (se acordă un minut pentru reflecție):

.Definiți un substantiv.

Definiți un pronume.

Definiți o prepoziție.

. Definiți uniunea.

Definiți verbul.

. Definiți un adjectiv.

SYNTAXGRAD

Faceți sugestii conform schemelor:

Pune semne de punctuație, dă o descriere a propoziției, desenează o diagramă:

A) Într-un câmp dintr-o pădure dintr-o pădure, răsunau voci de păsări.

(Descriptiv, neexclamativ, simplu, în două părți, comun, complicat de circumstanțe omogene.)

b) Razele soarelui inundă patul de flori cu liliac verde închis și

poteci de grădină.

(Descriptiv, neexclamativ, simplu, în două părți, comun, complicat de adăugiri omogene.)

Construirea orală a sentințelor cu apel. (Elevii iau carduri cu întrebări.)

a) Faceți o cerere, cu un salut.

Băieți, vă rugăm să deschideți manualul de la pagina 43. - Stimati domni! Vă urez bun venit la întâlnirea de astăzi a cercului nostru.

b) Pune o întrebare, cu apel:

Ivan Ivanovici, cât este ceasul acum?

Cat e ceasul acum?

Dragi baieti! Vă îndemn să participați la competiții sportive în cinstea școlii.

UGADAYSK

Sarcini (cartele „C” și „P”):

Dictarea terminologică:

membrii principali ai propunerii;
părți de vorbire de serviciu;

societate mixtăPredicat Uniune Sufix Substantiv Expresie Subiect Prepoziție Prefix Adjectiv Propoziție

„Cercul magic”
Câte cuvinte pot fi citite în acest cerc?

Criptogramă (copiii scriu într-un caiet) - o inscripție realizată prin una dintre metodele de scriere secretă (criptografie „scriere secretă”), cripto (de origine greacă) - „secret, ascuns”.

Există un proverb: „Cine citește mult știe multe”.

1234536378291022328453631159102

Completați propozițiile cu cuvinte cheie pentru a vă ajuta să citiți proverbul.

1, 5, 8, 6, 9 - cel mai bun prieten al omului.
Anul acesta a fost frig 11, 8, 4, 9.
11, 9, 7, 10, 4 ai făcut-o?
Copiii au ascultat basmul „1, 3, 2 în cizme”

(Carte, iarnă, de ce, pisică)

Rebus (din latinescul res „lucru”) este o ghicitoare în care cuvântul sau expresia dorită este reprezentată printr-o combinație de cifre, litere, semne. (Scrieți cuvântul în caiet.)

Rezumând jocul.
Ultimul cuvânt al profesorului

Lumea cunoașterii este imensă și o persoană nu trebuie să se oprească aici, ar trebui să meargă din ce în ce mai departe, să facă descoperiri, să învețe lucruri noi, interesante și, bineînțeles, să călătorească. Călătorie fericită!

Referinte:

Arsyriy A.T. Materiale distractive despre limba rusă. - M., 1995

Davydova M.M. Jocuri educative pentru copii. - M., 1998.

Cuvinte încrucișate pentru copii / Comp. Kurdyumov V. - M., 1996.

Otkupshchikov Yu.V. La originile cuvântului. - M, 1986.

Shkatova L.A. Gândește și răspunde. - M., 1989

Utilizarea elementelor de divertisment în lecțiile de limbă rusă atunci când se studiază diverse subiecte, precum și diferite forme de conducere a lecțiilor, măresc activitatea cognitivă a elevilor.

Acest lucru este deosebit de important la începutul cursului în clasa a 4-a. Dacă elevii înțeleg importanța sarcinii care le sunt atribuite și iubesc subiectul nostru, atunci succesul în învățare este aproape garantat.

Cu elevii din clasa a 4-a, lecția începe cu o conversație despre limba rusă. Pe lângă afirmațiile despre limba rusă ale lui L. Uspensky, K.G. Paustovski, care sunt date în manualul de clasa a V-a se folosesc enunţuri M.V. Lomonosov, I.S. Turgheniev.

Elevii, sub îndrumarea unui profesor, au realizat un album în care au fost decorate colorat declarațiile despre limba rusă ale multor oameni de stat și scriitori de seamă, au fost așezate portretele lor.

Cu toate acestea, după cum a arătat studiul, succesul în continuare va depinde de modul în care profesorul își poate menține interesul pentru subiect de la lecție la lecție, de la clasă la clasă. De mare importanță este o explicație științifică plină de viață, populară, a noului material; o explicaţie în care fapte necunoscute elevilor sunt prezentate sub forma unei povestiri interesante care convinge școlari că a stăpâni limba înseamnă a îmbunătăți cu adevărat cultura vorbirii, a înțelege secretul limbii, a învăța să vorbească și mai corect și mai luminos. În cazurile în care materialul este într-o oarecare măsură familiar elevilor, acesta trebuie completat cu astfel de informații pe care copiii nu le bănuiau. De exemplu, când studiezi genul substantivelor, le poți spune elevilor de clasa a cincea că substantivele nu au trei genuri în toate limbile. Există limbi care au doar 2 genuri; există limbi în care substantivele nu sunt deloc distribuite pe gen. În prezent, nu ne este clar de ce un cuvânt masculin, alta femeie sau mijlocie.

În antichitate, categoria de gen era de înțeles. Invitați elevii să „inventeze” un cuvânt. „Întoarceți” substantivul lampă, obținem cuvântul „apmal” care nu există în limbă. Îi determinăm sexul - masculin. De ce? Pentru că în limba rusă modernă, genul substantivelor este cel mai adesea determinat de terminații. Toate substantivele se termină cu o consoană masculină solidă.

În toate etapele lecției, puteți folosi o varietate de forme distractive de învățare: jocuri, exerciții, concursuri, concursuri, dictaturi tăcute, cărți de semnalizare, jocuri de călătorie, chestionare, ghicitori, glume.

În clasa a IV-a, pentru o mai bună asimilare a temei „Substantive animate și neînsuflețite”, se folosesc desene colorate, imagini cu diverse obiecte, o ghicitoare, elevii ghicesc obiectul.

Ce roșcată

Își ascunde coada în spatele unui ciot?

Ieși afară - nu mi-e frică

eu împărtășește un morcov.

Băieții răspund: „Este o veveriță”. Vă arăt o poză cu o veveriță. Elevii pun întrebări despre cuvântul proteină. OMS?

Pahom stă călare.

Citește o carte, dar nu știe să scrie.

Ce este asta? "Ochelari".

Puteți reînvia lecția, crește valoarea ei cognitivă, insufla dragostea pentru limbă folosind lucrări de artă populară orală în activități educaționale: proverbe, zicători, basme, ghicitori.

Ghicitorile sunt o formă comună și preferată de artă populară pentru copii. A ghici ghicitori nu este doar divertisment, ci și un test de inteligență. Ghicitoarea dezvoltă mintea, ingeniozitatea, trezește gândirea.

Ghicirea ghicitorilor dezvoltă la un copil capacitatea de a compara obiecte și fenomene naturale. Puteți folosi ghicitori la verificarea și consolidarea materialului studiat, precum și la explicarea și munca independentă. Ghicitorile sunt adesea folosite pentru dictarea vocabularului, atunci când elevii notează doar presupuneri. Când se studiază subiectul „Substantive compuse”, se folosesc ghicitori pentru dictarea dicționarului.

Serviciul miraculos în fața noastră

Cu mâinile greblate

Pe apucat un minut

Uriaș zăpadă.

— Este un plug de zăpadă.

Avem un robot în apartamentul nostru,

Are un portbagaj imens.

Robotului iubește curățenia

Și bâzâie ca o căptușeală TU.

"Un aspirator".

Râul negru sub pământ

Curgând sute de kilometri.

„Conductă”.

Studiind subiectul „Ortografierea terminațiilor de caz ale substantivelor”, folosim ghicitori pe care elevii le notează în întregime și, de asemenea, le ghicesc, evidențiază terminațiile substantivelor.

Născut pe câmp, preparat la fabrică, dizolvat pe masă.

Stă pe o lingură cu picioarele atârnate.

Pe pagina manualului sunt 33 de eroi. Fiecare om alfabetizat îi cunoaște pe înțelepții-bogatyrs.

"Alfabet".

Pentru subiectul „Ortografia sufixelor substantivelor”, am preluat următoarele ghicitori:

Un pisoi roșu aleargă de-a lungul bibanului. "Foc".

Un băiat cu un deget, haine albe și o pălărie roșie. "Ciupercă".

Un iepuraș alb sare pe un câmp negru. Cretă și tablă.

Cinci băieți - cinci dulapuri, fiecare băiat are dulapul lui.

„Mănuși”.

Un stejar ascuns într-o minge de aur. "Ghindă".

Piatra albă s-a topit

a lăsat urme pe tablă. "Cretă".

Nici un miel și nici o pisică,

Poartă o haină de blană tot timpul anului.

Blana gri - pentru vara.

Pentru iarnă - o culoare diferită. "Iepure de câmp".

Următoarele ghicitori sunt potrivite pentru subiectul „Litera O după substantive care șuieră în sufixe”:

Sub pini, sub copaci

Pune o pungă de ace. "Arici".

Teremok colorat de aproximativ un inch lățime.

Surorile locuiesc în turn.

Ghici care sunt numele lor.

"Chibrituri".

Următoarele ghicitori au fost selectate pentru subiectul „Particulă NU cu substantive”:

Rotund, nu o lună, galben, nu soare!

Dulce, nu zahăr, cu coadă, nu șoarece cu nap

Ce este fata asta?

Nu croitoreasă, nu meșteșugărească.

Nu coase nimic

Și în ace pe tot parcursul anului.

Nu o fată, dar privind în oglindă,

Nu o bătrână, dar capul ei este argintiu. "Salcie".

Ser, dar nu lup, cu urechi lungi, dar nu iepure, cu copite, dar nu cal.

La subiectul „Nume adjectiv. Descărcări de adjective, adjective scurte „am selectat astfel de ghicitori:

Labe de catifea, zgârieturi pe labe. "Pisică".

Este amar la fân și dulce la îngheț. Ce este o boabe? „Rowan”.

Roșu, dulce, parfumat, crește jos, aproape de pământ. "Căpșună".

Când studiați subiectul „Substantiv” și subiectul „Adjectiv”, dictările selective sunt efectuate folosind carduri. Am citit textul, băieții scriu doar expresiile substantiv + adjectiv. Verific astfel: unul dintre elevi citește combinațiile de cuvinte scrise, iar toți ceilalți ridică cartonașe cu litera care indică cazul. Cu o astfel de verificare, este imediat clar cărui elevi îi este greu să determine cazurile substantivelor și, prin urmare, greșește la terminații. O astfel de muncă este efectuată pentru a verifica asimilarea declinării substantivelor, a ortografiei sufixelor adjectivelor.

Jucăm adesea jocuri gramaticale. Cu plăcere, băieții joacă „The Fourth Extra”: printre cuvintele numite, trebuie să găsiți un substantiv sau un adjectiv „extra” și să explicați cum diferă de restul. Dictează cuvinte:

sobă de ploaie

şoarece de cuţit

da naștere

doctor reed

Elevii pot finaliza cu ușurință sarcina.

După studierea temei „Adjective calitative și relative”, se folosește și jocul „Al patrulea extra”. Citind din nou:

rosu de vară

zahăr

verde sticlă albastru rural Băieții găsesc cuvinte „în plus” și își explică ortografia. Când studiez subiectul „Adjective complexe”, joc jocul „Într-un cuvânt”. Elevii au primit sarcina de a înlocui definițiile mai multor cuvinte cu un singur adjectiv: „uzina în care sunt construite mașini este o fabrică de mașini”. Jocul folosește un element de competiție, se notează cine va finaliza sarcina mai repede.

La repetarea ortografiei adjectivelor cu sufixe -sk, -k, am jucat jocul „Cine cunoaște mai bine orașele din regiunea noastră”. Elevii au scris în caiete într-o coloană cu numele orașelor, iar în cealaltă - adjective formate din ele.

Pyatigorsk - Pyatigorsk

Kislovodsk - Kislovodsk

Stavropol - Stavropol etc.

Pe același subiect, conduc jocul „Cine cunoaște harta mai bine?” Elevii notează numele statelor celebre într-o coloană, iar adjectivele formate din acestea în cealaltă.

Polonia - poloneză

Franța franceză

Anglia - engleză etc.

De asemenea, desfășoară jocuri pentru a dezvolta abilitățile de observație la elevi. Când fixez subiectul „Adjective calitative și relative”, folosesc jocul „Cine este mai atent?” Copiii notează în caiete numele obiectelor din clasă. Substantivele cu adjective calitative sunt scrise într-o coloană, iar cu adjective relative în cealaltă. Câștigătorii au notat aproximativ 30 de combinații de substantiv + adjectiv.

Jocul „Cine este mai atent?” dezvoltă atenția elevilor, îmbunătățește vorbirea. Când repet sufixele adjectivelor și substantivelor, joc jocul „Adăugați cuvântul”. Elevii pregătesc acasă benzi goale de hârtie. În clasă, pe benzi mari, s-au notat rădăcinile cuvintelor: economie, stat, societate, pânză, piele, mașină, sufixe și desinențe erau scrise pe fâșii mici:

enn-th, an-th, yan-th, in-th. Elevii s-au distrat făcând cuvinte din două benzi. Băieții scriu și ei de bunăvoie un dictat - tăcere. Arătăm imagini care înfățișează diverse obiecte, iar elevii notează cuvintele: ciupercă, morcov, scară, creion, arici, paznic, iepure de câmp etc.

La studierea temei „Fonetică” se țin și jocuri.

1.Cine va nota cuvinte mai repede și mai mult, în care sunt mai multe litere decât

cal, eșuat, cuptor.

2.Cine va veni cu mai multe cuvinte cu litera a, b, o etc.

3.„Prin scrisoare”. Sugerez studenților să ia în considerare una dintre scrisorile prin, i.e. stând într-un anumit loc, veniți cu și scrieți următoarele cuvinte:

râu, cântec, pădure etc.

Se pot pune glume:

Cum se termină ziua și noaptea? (semn moale).
Ce este în mijlocul pământului? (Scrisoarea M).
Ce este la începutul cărții? (Scrisoarea K).

Repetând subiectul „Sinonime și antonime”, propun jocul „Cine este mai mult?” În 5 minute, elevii ar trebui să scrie perechi antonimice:

1.indicând timpul:

devreme tarziu,

dimineata seara.

zi noapte;

2.denota spatiu:

îndepărtat, aproape

ridicat scăzut,

pe scurt;

2.care denotă sentimente, starea de spirit a unei persoane:

vesel - trist,

cam supărat,

sănătos – bolnav.

Câștigă prima persoană care notează cele mai multe antonime.

Mai bine decât acești doi tipi

Nu o vei găsi în lume.

Ele sunt de obicei denumite ca:

„Nu poți să vărsați apă”.

Propun o întrebare comică: ce se poate face cu un nas obișnuit? (Răsește-ți nasul, atârnă-ți nasul, nu vezi mai departe de nasul tău, stai cu nasul, bagă-ți nasul în treburile altora).

Jocul „Cine este mai mult?” Îl folosesc când studiez subiectul „Cuvinte compuse”. Pe tablă notez rădăcinile, care sunt prima parte a cuvintelor compuse: apă, pădure, cinema, radio, fotografie. Temă pentru elevi: într-un timp stabilit, notați cel mai mare număr de cuvinte compuse cu aceste rădăcini.

Când studiez tema „Formarea cuvintelor” petrec jocul „Semafor”. Elevii notează proverbe și zicători sub dictat. Când se întâlnesc cu o anumită ortografie, ei ridică un cartonaș cu litera dorită. Dacă toată clasa a răspuns corect, țin în sus un cartonaș cu un cerc verde. „Semafor” este deschis, puteți continua să vă mutați (adică să scrieți mai departe); în cazul unei erori, arăt un cartonaș cu cerc roșu: „semaforul” este închis. Cei care greșesc explică ortografia, evidențiază partea din cuvânt în care apare această ortografie. Lucrările continuă.

Utilizarea cardurilor activează munca elevilor, face posibilă monitorizarea constantă a fiecărui elev în timpul lecției. Jocul „Găsiți un cuvânt înrudit”. Pe tablă sunt scrise cuvintele: rezervor, seeing off, inundație, rasă, cascadă, ghid, șofer, fabrică, inundație. Clasa este împărțită în 2 echipe. Elevii primei echipe scriu cuvinte cu o rădăcină care înseamnă „apă”; a doua comandă este cuvinte cu rădăcină care înseamnă „plumb”. Rădăcinile sunt evidențiate, sensul cuvântului este explicat oral, echipa care scrie corect toate cuvintele unei rădăcini și le explică câștigă.

Jocul „Deși sunt o vocală neaccentuată, nu sunt de acord cu greșeala”. Reprezentanții din două rânduri vin la consiliu, iar al treilea rând judecă. Eu numesc două combinații. Fiecare elev trebuie să scrie o frază, să evidențieze rădăcina, să ridice un cuvânt înrudit. Copiii scriu în caiete. Lemn de foc despicat. Rupe fierul de călcat. Împărțiți recoltele. Descărcați pistolul. Trage dintr-un tun. Udă grădina. Scârțâie ușa. Atașați foi. Câștigă rândul cu cele mai puține greșeli. Scopul acestui joc este de a consolida abilitatea de a verifica vocalele neaccentuate.

Pentru dezvoltare generală joc util „Voi începe, iar tu continui”, care se bazează pe material pentru lectură extracurriculară. Încep să citesc poezii cunoscute de studenți, iar aceștia le continuă pe rând. Cuvintele cu o anumită ortografie sunt scrise în caiete. Respondentul spune regula, dă exemple. Câștigă rândul cu cele mai puține greșeli.

Eu fac aceeași muncă când studiez sintaxa. Am citit un citat dintr-o lucrare, elevii trebuie să stabilească titlul lucrării și autorul acesteia, să deseneze un contur de propoziție, să indice semnele de punctuație. De asemenea, puteți introduce aici un element de competiție: reprezentanții din fiecare rând desenează scheme de propoziții pe tablă și desemnează punctograme în ele. Câștigă rândul al cărui reprezentant îndeplinește mai bine această sarcină.

„Găsiți modelul potrivit”. Le împart cartonașe cu propoziții tuturor elevilor. Elevul își citește cu voce tare propoziția și găsește printre schemele desenate anterior pe tablă pe cea care corespunde propunerii sale. Am citit trei propoziții, dintre care două au aceeași structură, iar a treia este diferită (în plus). Elevii trebuie să deseneze o diagramă cu propoziții cu aceeași structură, apoi să noteze propoziția „în plus”, să indice ce este și să explice semnele de punctuație.

Când studiez tema „Propoziții nominative”, conduc jocul „Propoziții proprii”. În zece minute, elevii ar trebui să noteze cât mai multe propuneri nominale. De exemplu, Dimineața. Zi de iarnă. Casa mea. Şcoală.

După înregistrare, un elev își citește propozițiile, în timp ce alții bifează același tip. Câștigă cel cu cele mai multe oferte „proprii”.

Același joc poate fi jucat la repetarea temei „Membri omogene ai propunerii”. În 10 minute, elevii alcătuiesc propoziții cu membri omogene. Elevul își citește propozițiile, restul sunt tăiate cu aceiași membri omogene. Câștigă cel cu cele mai multe oferte „proprii”.

Aceste jocuri nu trebuie abuzate. Desigur, aceasta nu este singura metodă de consolidare a cunoștințelor și de dezvoltare a abilităților și abilităților. La serviciu, trebuie să folosești diverse metode si trucuri.

eu. Gruparea și scrierea cuvintelor după ortografie. Elevii notează cuvintele dictate nu în ordinea în care sunt oferite, ci în grupuri, în conformitate cu caracteristicile ortografice ale cuvântului. Le dau elevilor cuvinte cu vocale neaccentuate neverificabile:

peșteră, planetă, lămâie, țânțar, dragon, melancolie, caiet, căpitan; Propun să le notez pe coloane. Într-o coloană a cuvântului cu o vocală neaccentuată A, în a doua - cu E, în a treia - cu I, în a patra - cu O. Rezultă înregistrarea:

planetnotebookgiantcomardagooncavelemontosca

II. Selectarea cuvintelor cu o singură rădăcină - alte părți de vorbire. Când studiez consoanele dublate, sugerez să notezi cuvintele și să le ridici cuvinte inrudite altă parte a vorbirii. grup, grup, grup; clasa, cool, clasifica; ilustrare, ilustrare, ilustrare.

III. Compararea și înregistrarea cuvintelor cu grafii „opuse”.

Scriem cuvintele în două coloane:

Cavalerie de artilerie

teritoriu coridor

trasatros

aleegalerie

antenă sufragerie. Completarea tabelelor de ortografie.

Se propune completarea tabelelor folosind dicţionar de ortografie, cuvinte cu vocale necontrolate

aoeiaparagraffrostysergeantsignal

La fixarea unui anumit subiect, se efectuează o dictare de dicționar cu o sarcină complexă. Întrebările pot fi diferite, de exemplu:

1.Cum determinați cărei părți de vorbire îi aparține un cuvânt?

De ce cuvintele roșu și roșu, care denotă culoare, sunt legate de diferite părți ale vorbirii?
De ce două reguli „Ortografie vocalele o-e după sibilant și q în terminațiile substantivelor” și „Ortografia vocalelor o-e după sibilant și q în terminațiile adjectivale” pot fi combinate într-una singură?
Ce au în comun substantivele, adjectivele, verbele?
Numiți cuvinte cu o singură ortografie, două, trei.

Aceste tehnici și metode ar trebui utilizate pe parcursul activității lor.

Este necesar să se exerseze mai des noi forme de predare:

lectie-conferinta, lectie-excursie, lectie-seminar, lectie-dezbatere, lectie-preleg, lectie-test.

Toată munca variată din lecțiile de limba rusă face posibilă insuflarea studenților dragostea pentru limba lor maternă și înțelegerea secretelor acesteia, care este atât de necesar pentru toată lumea în viață.

Una dintre cele mai interesante lecții pentru copii, unde aceștia au fost activi pe tot parcursul lecției, a fost lecția

Dezvoltarea activității cognitive a elevilor este o sarcină importantă a profesorului.

Vinnitskaya Tamara Grigorievna,

profesor de școală primară,

Școala Gimnazială MBOU nr. 5,

Noyabrsk, YNAO

Problema activității cognitive este una dintre problemele eterne ale pedagogiei. Profesorii din trecut și din prezent au încercat și încearcă în diferite moduri să răspundă la vechea întrebare: „Cum să faci un copil să învețe cu voință și dorință?” Fiecare epocă, datorită caracteristicilor sale socioculturale, a oferit o soluție proprie. in linie solutii moderne Această problemă este evidențiată printr-o abordare pe niveluri a învățării.

Consider activitatea cognitivă ca un fenomen pedagogic ca un proces în două sensuri interconectate: pe de o parte, este o formă de autoorganizare și autorealizare a elevului; pe de altă parte, este rezultatul eforturilor deosebite ale profesorului în organizarea activităţii cognitive a elevului. Totodată, rezultatul final al eforturilor profesorului este formarea și dezvoltarea propriei activități a elevului (educativă, cognitivă, creativă, socială etc.).

Nu este un secret pentru nimeni că studenții diferiți sunt caracterizați printr-un grad sau intensitate diferit în cogniția activă. Totuși, profesorul trebuie să lucreze cu elevul care acceptă pasiv cunoștințe, și cu cel care „include” din când în când în procesul de învățare, în funcție de situația de învățare, și cu cei pentru care o poziție activă în procesul de învățare. a devenit un obicei.

Un profesor cu experiență încă de la primele lecții dintr-o clasă nouă poate împărți mental elevii în funcție de gradul de activitate cognitivă. Există însă și indicatori obiectivi ai nivelului activității cognitive. Acestea includ: stabilitate, sârguință, conștientizare a învățării, manifestări creative, comportament în situații de învățare non-standard, independență în rezolvarea problemelor de învățare etc.

Toate acestea fac posibilă evidențierea următoarelor niveluri de manifestare a activității: 1) zero, 2) relativ activ, 3) executiv-activ, 4) creativ.
Gradul de manifestare a activității elevului în procesul de învățământ este un indicator dinamic, schimbător. Este în puterea profesorului, educatorului și educatorului să ajute elevul să treacă de la nivelul zero la cel relativ activ și apoi la activ executiv. Și, în multe privințe, depinde de profesor dacă elevul va atinge nivelul creativ sau preferă să stea în Kamchatka.

I. Activitatea unui profesor într-o clasă cu predominanţă a elevilor de nivelul zero de activitate cognitivă are ca scop crearea unei atmosfere emoţionale deosebite a lecţiilor, care pune la cale includerea elevilor în procesul de învăţare. Atunci se naște un lanț: o stare de confort, deschidere - lipsă de frică - un sentiment de încredere - așteptarea unei întâlniri cu acest profesor - așteptarea lecțiilor pe care le predă acest profesor. Acest lucru creează premisele pentru a trece la un nivel superior.

II. Pentru elevii cu un nivel relativ activ de activitate cognitivă, aceștia sunt interesați doar de anumite situații de învățare legate de o temă (conținut) interesantă a lecției sau de metode de predare neobișnuite. Astfel, implicarea în activități este asociată cu atractivitatea emoțională, dar nu este susținută de eforturi voliționale și intelectuale.
Trebuie remarcat faptul că acești elevi sunt adesea caracterizați de grabă. Prin urmare, ei au nevoie de capacitatea de a folosi planul de răspuns, desene-sugestii (cheat sheets), tabele, să se bazeze pe semnale de referință, să creeze algoritmi pentru o anumită acțiune educațională etc. În plus, elevii sunt mai dispuși să folosească acele scheme pe care le-au făcut. pe cont propriu (sau împreună cu profesorul) .

III. Elevii cu o atitudine executiv-activă față de activitatea cognitivă, de regulă, sunt iubiți de profesori. Acești elevi își fac sistematic temele și sunt ușor incluși în formele de muncă pe care le oferă profesorul. Ei percep în mod destul de conștient sarcina educațională, sunt implicați de bunăvoie în activități educaționale, oferă adesea soluții originale și lucrează în mare parte independent. Principalele avantaje ale acestor elevi sunt stabilitatea și constanța.

Cu toate acestea, acești studenți au propriile lor probleme. Aceștia sunt numiți „înghesuitori” pentru perseverență și sârguință. Mulți oameni cred că învățarea este ușoară pentru copiii cu un nivel cognitiv activ. De asemenea, ușurința aparentă este rezultatul eforturilor anterioare ale elevului: capacitatea de a se concentra asupra sarcinii, de a se familiariza cu condițiile sarcinii, de a activa cunoștințele existente, de a alege cele mai multe opțiune bună, iar dacă este necesar, repetați întregul lanț. Acest grup îi include și pe cei care gândesc cu „insights”, insights.

Acești elevi încep să se plictisească la lecție dacă materialul studiat este suficient de simplu, dacă profesorul este ocupat cu elevii mai slabi. Treptat, se obișnuiesc să se limiteze la sarcina de învățare și nu mai doresc sau își pierd obiceiul de a căuta soluții nestandardizate. De aceea problema activării activității cognitive a unor astfel de elevi este destul de relevantă.

IV. Lucrul cu elevii care au un nivel creativ de activitate cognitivă diferă de toate cele de mai sus.
Este bine cunoscut faptul că abilitățile speciale sau talentul depind de înclinațiile înnăscute. Problema nu este doar să îi evidențiem pe acești studenți capabili (apropo, psihologii spun că nu a fost creată o metodologie universală pentru acest caz), ci și să îi ajutăm pe alți elevi să descopere în ei înșiși abilități despre care nu le cunoșteau anterior. . Prin urmare, munca pedagogică cu acești elevi este axată pe tehnici speciale care stimulează activitatea creativă a elevilor în ansamblu.

Tehnicile pedagogice speciale ajută la crearea unei atmosfere creative în sala de clasă. O tehnică importantă (și în același timp o condiție) a activității creative este crearea unui sentiment de surpriză, noutate, precum și dorința de a accepta o întrebare non-standard, o soluție non-standard.
Pentru a-i interesa pe elevi, folosesc materiale distractive din cărțile lui V. Volina „Merry Grammar”, T.Yu. Ugrovatova „Sfaturi pentru fiecare zi”, S.M. Bondarenko „Secretele ortografiei”, din revistele „Limba rusă la școală”. Sarcinile sunt jucăușe și creative. Basmele gramaticale, poeziile amuzante, ghicitorii, puzzle-urile îi ajută pe copii să-i învețe să iubească și să simtă limba lor maternă.

Am observat că poveștile gramaticale, de exemplu, sunt interesante de ascultat atât elevilor clasei I, cât și celor a IV-a. Ea a povestit povești precum „Verbul face parte din vorbirea țării”, „Cum au apărut participiile”, „Cum s-au împrietenit participiile cu adjective”, „Pe membri omogene propuneri și relațiile lor de bună vecinătate” și multe altele.
După ce au ascultat aceste povești, copiii au vrut să le scrie pe ale lor.

Elevii sunt foarte pasionați de a compila cuvinte încrucișate în limba rusă și de lectură literară, iar lumea din jurul lor, participă cu plăcere la KVN, le place să pună în scenă povești, fabule, basme în lecțiile de lectură literară.

Toți studenții, fără excepție, participă la aceste evenimente, toată lumea are un loc de muncă.

Cei care au cunoștințe mai slabe învață de la camarazii lor, iar studenții puternici, inspirați de succes, scotocește prin dicționare cu și mai multă plăcere, citesc literatură suplimentară, creează prezentări, folosesc în mod activ internetul, reînnoindu-și cunoștințele.

Predarea este o muncă grea. Și de aceea învățarea ar trebui să fie interesantă.

Când este interesant să studiezi, este ușor să studiezi, vrei să studiezi, este bucuros să studiezi. Iar un copil fericit este mai ușor de predat și educat, este mai ușor să-și dezvolte potențialul spiritual, să crească un creator.

Activitatea este o calitate mentală, o trăsătură a caracterului unei persoane, exprimată în creșterea activității umane.

Activitatea cognitivă (educativă) a elevului se exprimă în dorința de a învăța, depășirea dificultăților în calea dobândirii cunoștințelor, în aplicarea maximă a eforturilor și energiei volitive proprii în munca mentală. Nu este vorba doar de activitatea exterioară (ridicarea mâinilor, copierea, răsfoitul necugetat al unei cărți etc.), ci mai ales despre activitatea internă, mentală a elevului, despre gândirea creativă.

Psihologii convin că activitatea cognitivă a unui școlar nu este o calitate înnăscută și permanentă, ea se dezvoltă dinamic, poate progresa și regresa sub influența școlii, prietenilor, familiei, muncii și a altor factori sociali. Nivelul de activitate este puternic influențat de relația profesorului și de stilul său de comunicare cu elevii în clasă, de progresul și de starea de spirit a elevului însuși (succesul la studii și emoțiile pozitive cresc activitatea cognitivă). Prin urmare, pentru același elev la diferite lecții, activitatea cognitivă se schimbă dramatic, în funcție de ce profesor predă, ce predă și cum predă, cum știe să activeze clasa.

Profesori inovatori Sh.A. Amonashvili, I.P. Volkov, E.N. Ilyin, S.N. Lysenkova, V.F. Shatalov, adepții lor și alți profesori cu experiență demonstrează practic că doar o cooperare autentică între profesor și elevi asigură activitatea de învățare activă a clasei la lecție. De exemplu, atunci când lucrează cu semnale de referință, elevii percep, înțeleg, memorează, aplică cunoștințe și controlează învățarea de bună voie și cu sârguință.

Prin activarea activității cognitive se înțelege activitatea pedagogică intenționată a profesorului de a crește nivelul (gradul) activității educaționale a școlarilor, pentru a le stimula activitatea educațională. Acțiunile profesorului, care încurajează elevii la învățare diligentă, contribuie la crearea unei atitudini pozitive față de munca de învățare și cunoaștere, sunt mijloace de activare.

Desigur, gradul de activitate cognitivă a elevilor depinde și de ei înșiși, de educația, conștiința, curiozitatea, eforturile volitive ale acestora, deoarece elevul nu este doar un obiect, ci și un subiect al procesului educațional.activitatea elevilor, și depinde de profesor, de capacitatea lui de a le activa. Gradul de activitate al școlarilor este o reacție la metodele și tehnicile muncii profesorului, un indicator integrator al aptitudinilor sale pedagogice.

G.I. Shchukina consideră activitatea cognitivă ca „o educație personală valoroasă și complexă a unui elev, formată intens în timpul anilor de școală”, care „exprimă o stare specială a elevului și atitudinea sa față de activitate”.

Definiția lui I. Shamova face ecou acestei interpretări a activității cognitive: „Activitatea în învățare... nu este doar starea de activitate a elevului, ci calitatea acestei activități, în care personalitatea elevului se manifestă prin atitudinea sa față de conținut, natură. a activitatii si dorinta de a-si mobiliza eforturile morale si volitive pentru atingerea scopurilor educative si cognitive.

Accentul definițiilor enumerate mai sus este de remarcat: toate caracterizează poziția studentului, deoarece vorbim despre activitatea lor cognitivă . Între timp, activarea activității cognitive este un proces în două sensuri. Condițiile care activează procesul de cunoaștere sunt create, în primul rând, de către profesor, iar elevul demonstrează rezultatul acestor condiții - activitatea cognitivă propriu-zisă.

Procesul de cunoaștere în sine este prezentat de obicei ca un lanț secvenţial: percepţie -> memorare -> conservare -> reproducere -> interpretare a cunoştinţelor dobândite. Evident, activarea cunoașterii poate fi realizată în toate etapele succesive. Dar starea de activitate ca răspuns al elevului la condițiile create de profesor se poate manifesta și în oricare dintre etape.

S.L. Rubinstein a remarcat că „unul și același proces poate fi (și se întâmplă de obicei) atât intelectual, cât și emoțional și volitiv”. Datorită diferențelor individuale și de vârstă, pentru unii elevi procesul de învățare se bazează mai ales pe o bază emoțională, pentru alții - pe o bază intelectuală, pentru alții - pe una cu voință puternică etc.

Așadar, unii școlari sunt implicați activ doar în anumite etape ale procesului cognitiv, în timp ce alții rămân atenți, interesați și independenți pe tot parcursul lecției, diferența se reflectă în nivelurile (gradele) activității cognitive identificate de diverși autori.

G.I. Schukina identifică activitatea reproductivă-imitativă, de căutare-performanță și creativă, oferind astfel o bază metodologică pentru îmbunătățirea activității cognitive a elevilor. Aici, împărțirea nivelurilor activității cognitive corespunde uneia dintre clasificările metodelor de predare.

Metodele de predare active ar trebui numite acelea care maximizează nivelul de activitate cognitivă a școlarilor, îi încurajează la învățare diligentă. Cu metode active, toți elevii din clasă lucrează intens la lecție, cu interes și dorință: ascultă cu atenție - gândesc, observă - gândesc, citesc - gândesc, îndeplinesc sarcini practice - gândire.

În practica școlară și în literatura metodologică, se obișnuiește în mod tradițional să se împartă metodele de predare în funcție de sursa cunoștințelor în trei grupe: verbale (povestire, prelegere, conversație, lectură), vizual (demonstrație de ajutoare naturale, ecran și alte ajutoare vizuale, experimente). ) și practice (lucrări de laborator și practice). Fiecare dintre ei poate fi mai activ și mai puțin activ, pasiv. Fiecare metodă de predare în funcție de sursa cunoștințelor are potențiale de activare, a căror implementare depinde de creativitatea profesorului, de exemplu, de capacitatea acestuia de a crea o situație problemă în lecție.

În general, metodele de predare sunt complexe, multifactoriale, se transformă unele în altele, granițele dintre ele sunt relative. De aceea pedagogia modernă în cadrul fiecărei grupe tradiționale prin metoda distinge două subgrupe (două opțiuni) de metode în funcție de gradul de activitate cognitivă a elevilor: problema-căutare și reproductivă (explicativ - ilustrativ). Zverev I.D. si un. Myagkova, descriind prelegerea școlii, povestea profesorului, lucrul cu ajutorul ecranului și fișele de biologie, scrie că aceste metode „sunt folosite atât în termeni explicativi-ilustrativi, cât și problematici”

TI. Shamova distinge și trei niveluri de activitate cognitivă, dar le definește nu prin metode de predare, ci prin modul de acțiune: reproducere, interpretare și activitate creatoare. Fiind la primul nivel de activitate cognitivă, elevul trebuie să învețe să reproducă, dacă este necesar, cunoștințele sau aptitudinile dobândite. Numele nivelului interpretativ vorbește de la sine: având deja anumite cunoștințe, este necesar să înveți cum să le interpretezi în condiții noi de învățare, pornind de la tipare familiare.

Nivelul creativ al activității cognitive este tipic pentru elevii care nu numai că învață legăturile dintre subiect și fenomene, dar încearcă și să găsească o nouă cale în acest scop. În ambele clasificări, vorbim despre un elev care demonstrează constant activitate (de diferite niveluri) în stăpânirea cunoștințelor. Elevii au grade diferite de implicare în procesul de învățare. Este imposibil de ignorat poziția elevului care acceptă pasiv cunoștințele (în sociologie, aceasta este o acceptare unilaterală), și a celui a cărui activitate este inclusă din când în când în procesul cognitiv, în funcție de situația de învățare. De aceea se propune o altă abordare a activității cognitive, în care se evidențiază un nivel zero de activitate, care se caracterizează nu printr-o respingere a activității educaționale, ci mai degrabă printr-o atitudine indiferentă față de aceasta, activă situațional ca etapă de tranziție de la zero la activitate stabilă, performantă în procesul educațional; si creative, unde pozitia subiectiva a elevului poate fi dezvaluita pe cat posibil. Astfel, activitatea cognitivă poate fi caracterizată ca personal proprietate, care se dobândește, se consolidează și se dezvoltă într-un mod special, într-un proces organizat de cunoaștere, ținând cont de caracteristicile individuale și de vârstă ale elevilor, dezvoltându-se la anumite niveluri (tabelul 1.)

activitate cognitivă tehnologie pedagogică

Tabelul 1 – Niveluri de activitate cognitivă a elevilor

Baza clasificării
Abordare metodică (conform lui G.I. Shchukina)	Etape ale procesului cognitiv (după T.I. Shamova)	Gradul de implicare a elevilor în procesul de învățare
Activitate zero. Pasivitatea elevului, preferă modul de presiune din partea profesorului
Activitate reproductiv-imitativă. Experiența activității educaționale se acumulează prin asimilarea de eșantioane, în timp ce nivelul activității proprii a individului este insuficient.	activitate de reproducere. Elevul trebuie să înțeleagă, să-și amintească și să reproducă cunoștințele, să stăpânească metodele de aplicare a acestora conform modelului	activitate situațională. Activitatea elevului se manifestă doar în anumite situații de învățare (conținut interesant al lecției, metode de predare etc.), este determinată în principal de percepția emoțională.
Activitati de cautare si executie. Elevul nu acceptă doar sarcina, ci el însuși caută mijloacele de implementare a acesteia.	activitate interpretativă. Identificarea sensului, dorinta de a cunoaste legatura dintre fenomene	Desfășurarea activității. Evoluțiile prin metodele obișnuite ale acțiunilor educaționale oferă o percepție rapidă a învățării. sarcini și independență în cursul rezolvării.
activitate creativă	activitate creativă	activitate creativă
Sarcinile pot fi stabilite de elevul însuși, se aleg soluții nestandardizate	Încercarea de a găsi o nouă soluție	Pregătirea studentului va fi inclusă în contul non-standard. situație, căutați noi mijloace de rezolvare a problemelor.

E. N. Lekomtseva, A. S. Pikin

Formarea activității cognitive a unui elev mai tânăr

Articolul prezintă caracteristicile programului „Planeta Bucuriei”, care este conceput pentru elevii de școală primară. Scopul programului este de a crea condiții pentru dezvoltarea activității cognitive a unui școlar junior, o atitudine emoțională și valoroasă față de lume, fenomene ale vieții și artă. Activitatea cognitivă a elevilor mai mici este un factor important de îmbunătățire și, în același timp, un indicator al eficacității procesului de învățare, deoarece stimulează dezvoltarea independenței, o abordare de căutare și creație a stăpânirii conținutului educației și încurajează auto-învățarea. -educaţie.

Cuvinte cheie: activitate cognitivă, școlar junior, activități extracurriculare, program, nevoi, interes.

E. N. Lekomtseva, A. S. Pikin

Formarea Activității Informative a elevului mai mic

Caracteristica programului „Planeta Bucuriei” care este conceput pentru elevii claselor primare este prezentată în articol. Scopul programului este de a crea condiții pentru dezvoltarea activității informative a elevului mai mic de școală, a relației emoționale și valoroase cu lumea, fenomenele vieții, arta. în același timp un indicator al eficacității procesului de formare deoarece stimulează dezvoltarea independenței, o căutare și abordare creativă a stăpânirii conținutului educației, induce la autoeducare.

Cuvinte cheie: activitate informativă, elev, activități extracurriculare, program, cerințe, interes.

Noua paradigmă a educaţiei consideră formarea poziţiei subiective a elevului ca una dintre condiţiile necesare dezvoltării elevului. La vârsta școlii primare, înțelegerea subiectului este asociată cu calități ale personalității sale precum activitatea, independența și capacitatea de a acționa.

Termenul „activitate este identificat de unii oameni de știință cu activitate, vigoare, dinamism, alții cu rezultatul activității, alții consideră activitatea într-un sens mai larg decât activitate”.

În cadrul studiului nostru, ne bazăm pe opinia lui A. N. Leontiev, pentru care activitatea este un concept care indică capacitatea ființelor vii de a produce mișcări spontane și de a se schimba sub influența stimulilor externi și interni - stimuli.

La vârsta școlii primare, tipul principal de activitate este educațional, de aceea este important să luăm în considerare termenul „activitate” în combinație cu un alt concept - „cognitiv”.

Astăzi, „activitatea cognitivă” este interpretată în lucrările lui G. I. Shchukina, V. S. Ilyin, T. I. Zubkova, T. I. Shamova. Auto-

Considerăm acest concept din punctul de vedere al calității activității elevului care vizează atingerea scopului educațional și cognitiv.

Cea mai interesantă definiție, în opinia noastră, a activității cognitive este dată de E. A. Krasnovsky: „manifestarea tuturor aspectelor personalității unui student mai tânăr: acesta este un interes pentru nou, dorința de succes, bucuria de a învăța, aceasta este și o atitudine față de rezolvarea problemelor, a cărei complicare treptată stă la baza procesului de învățare”.

Astfel, problema dezvoltării interesului apare în contextul unei varietăți de activități studențești, care vă permite să formați și să dezvoltați interesele elevilor, îmbogățirea personalității și educarea unei atitudini active față de viață.

Pe baza studiilor teoretice ale lui D. B. Elkonin, dezvoltarea activității cognitive se realizează prin acumularea de experiență educațională și cognitivă pozitivă. După punctul de vedere al lui A. N. Leontiev, activitatea cognitivă este motivată de nevoia unui elev mai tânăr. Dezvoltarea activității cognitive este opțiunea ideală atunci când formarea acesteia are loc treptat, uniform, în conformitate cu

cu logica cunoașterii obiectelor lumii înconjurătoare și logica autodeterminării individului în mediu.

Analiza literaturii științifice și a experienței practice în formarea activității cognitive a făcut posibilă determinarea structurii activității cognitive: sfera emoțională, sfera volitivă, sfera motivațională, componenta conținut-procedurală și componenta orientării sociale.

Activitatea cognitivă a elevilor mai mici este un factor important de îmbunătățire și, în același timp, un indicator al eficacității procesului de învățare, deoarece stimulează dezvoltarea independenței, o abordare de căutare și creație a stăpânirii conținutului educației și încurajează auto-învățarea. -educaţie. Activitățile extracurriculare sunt parte integrantă a organizării procesului de învățământ și una dintre formele de organizare a timpului liber al elevilor.

Activitățile extrașcolare sunt înțelese astăzi ca activități educaționale cu scop organizate în timpul liber de la lecții de socializare a copiilor și adolescenților de un anumit nivel. grupă de vârstă formarea nevoii lor de participare la practici semnificative din punct de vedere social și autoguvernare, crearea condițiilor pentru dezvoltarea trăsăturilor pozitive semnificative de personalitate, implementarea activității lor creative și cognitive în tipuri variate activități, participarea la petrecerea timpului liber semnificativ.

Pentru a forma interesul cognitiv al școlarilor mai mici, în cadrul studiului, a fost creat un program de activități extracurriculare „Planeta Bucuriei”, întocmit pe baza următoarelor documente legale:

Legea federală „Cu privire la educația în Federația Rusă” (adoptată Duma de Stat 21 decembrie 2012. Aprobat de Consiliul Federaţiei din 26 decembrie 2012).

Standardul educațional de stat federal al învățământului general primar (clasele 1-4) (aprobat prin Ordinul Ministerului Educației și Științei din Rusia din 6 octombrie 2009 nr. 373; astfel cum a fost modificat prin ordinele din 26 noiembrie 2010 nr. 1241, din data de 26 noiembrie 2010 nr. 22 septembrie 2011 Nr. 2357).

Conceptul pentru dezvoltarea educației suplimentare pentru copiii din Federația Rusă (aprobat la 4 septembrie 2014 nr. 1726-r)

Plan de acțiune pentru 2015-2020 pentru punerea în aplicare a Conceptului de dezvoltare suplimentară

educația copiilor, aprobată prin ordinul Guvernului Federației Ruse din 4 septembrie 2014 nr. 1726-r (aprobat la 24 aprilie 2015 nr. 729-r).

Decretul medicului șef sanitar de stat al Federației Ruse din 4 iulie 2014 nr. 41, Moscova „Cu privire la aprobarea SanPiN 2.4.4.3172-14 „Sanitar

cerințe epidemiologice pentru dispozitivul, conținutul și organizarea programului de lucru al instituțiilor de învățământ de învățământ suplimentar pentru copii ”(Înregistrat la Ministerul Justiției al Federației Ruse la 20 august 2014, Nr. de înregistrare 33660).

Programul este conceput pentru elevii de școală elementară (6-11 ani). Această perioadă este cea mai importantă pentru dezvoltarea percepției estetice, a creativității și formarea unei atitudini morale și estetice față de viață, care se fixează într-o formă mai mult sau mai puțin neschimbată pentru viață.

În școala elementară, un elev mai tânăr dezvoltă forme de gândire care asigură asimilarea în continuare a diverselor cunoștințe, dezvoltarea gândirii. În activitățile educaționale ale unui elev mai tânăr

tipuri private precum scrisul, cititul, lucrul la computer, activitatea creativă etc.

Este important procesul de trecere de la familie și grădiniță la școală, adică elevul are o schimbare a autorităților dominante, printre care profesorul din școala primară devine principala. Activitatea de joc, împreună cu cea educațională, în rândul elevilor de școală primară rămâne lider. Având în vedere această împrejurare, profesorul ar trebui să folosească posibilitățile de autoorganizare și autodisciplină ale elevului, care sunt stimulate de jocurile de grup, curiozitatea, interesul care apar spontan pentru tot felul de activități creative. Asemenea manifestări trebuie susținute, dezvoltate, conectate la sistemul de activități organizate pedagogic și cu scop.

Programul „Planeta Bucuriei” vizează autodeterminarea socială și culturală, autorealizarea creativă a personalității copilului, integrarea acesteia în sistemul cultural mondial și domestic, este un mijloc de formare a atitudinii copilului față de realitate, morală și educația mentală a individului.

Scopul programului este de a crea condiții pentru dezvoltarea activității cognitive a unui elev mai tânăr, o atitudine emoțională și valoroasă față de lume, fenomene ale vieții și artă.

Puneti bazele pentru organizarea timpului liber semnificativ;

Să se familiarizeze cu istoria și varietățile artei teatrale, muzicale și circului;

Dezvoltați sferele intelectuale și emoționale ale personalității elevului, creativității;

Să-și formeze interesul pentru artele teatrale, muzicale, circului, științele naturii;

Implicarea elevilor în activități de istorie locală;

Să dezvolte la elevi nevoia de completare constantă a cunoștințelor, de ridicare a nivelului cultural;

Pentru a educa calități morale, disciplină, responsabilitate, colectivism.

Modul de desfășurare a cursurilor are următoarea variabilitate: orele se pot ține o dată pe săptămână (timp de un an 36 de ore) și de 2 ori pe săptămână (pentru un an 72 de ore) în funcție de interesul copiilor, de sarcina totală de predare.

Forma de conducere a orelor: grupa.

La selectarea conținutului se ține cont de principiul structural-sistemic, în care materialul studiat este construit cu o complicație treptată. Cu toate acestea, în procesul de stăpânire a materialului de către copii, profesorul poate varia ordinea și succesiunea subiectelor în funcție de vârsta și caracteristicile individuale ale percepției copiilor asupra conținutului programului.

Tipuri de ocupatii:

Cursuri-excursii, permițând extinderea spațiului educațional al elevului, contribuind la dezvoltarea activității lor motrice.

Cursuri literare și creative. Aici capacitatea de a exprima ceea ce se dorește se dobândește în limbajul teatrului, cinematograful este ascultarea și punerea în scenă a basmelor, vizionarea de desene animate, filme, scrierea poveștilor.

Cursuri pentru activitate vizuală- aceasta este crearea de desene după vizitarea teatrului, excursii, realizarea decorurilor, non-

ocolit după scenariu, făcând păpuși și

În timpul lecțiilor pot fi folosite diverse metode de lucru.

Metode de desfășurare a cursurilor: conversație, poveste, joc, muncă practică, muncă independentă, apărarea lucrărilor de creație, mini-concert, consultație.

Metode de control: consultarea, protecția operelor de creație, spectacol, expoziție, prezentare, participare la concursuri de lucrări creative.

Tehnologii, metode:

Diferențierea nivelului;

Învățare cu probleme;

Activitate de modelare;

Activitate de căutare;

Tehnologiile informației și comunicațiilor;

Tehnologii de salvare a sănătății.

În programul de lucru sunt planificate activități pentru formarea UUD: personale, de reglementare; cognitiv, comunicativ.

Pentru implementarea procesului educațional în cadrul programului Planet of Joy, sunt necesare următoarele:

O selecție de clipuri video;

Selecție de ediții tipărite și materiale mass-media, Internet;

Computer, proiector multimedia.

Rezultatele muncii elevilor mai tineri vor fi

prezente la apărări „competitive” special organizate ale lucrărilor creative și proiectelor creative.

Programul cuprinde următoarele secțiuni: „Lumea întreagă este un teatru”, „Călătorie în trecut”, „Tururi educaționale în colțurile Patriei noastre”, „Muzica sufletului”, „Viața sub cupolă. Creativitate și inteligență”, „Uimitor este în apropiere”.

Secțiunea „Întreaga lume este un teatru” implică studiul artei teatrale, tipurile de teatru, regulile de conduită în teatru. În plus, este planificată nu numai participarea la spectacole, urmată de o discuție, ci și reprezentații în scenă ale participanților la program.

Secțiunea „Călătorie în trecut” prezintă caracteristicile muncii muzeale, se pregătește pentru excursii la muzee, crearea unui muzeu de clasă mobilă.

Secțiunea „Tururi educaționale în colțurile Patriei noastre” include excursii de istorie locală.

Studiind secțiunea „Muzica sufletului”, copiii vizitează muzee de artă muzicală, concert

sala filarmonicii. Elevii mai tineri merg acolo unde sună muzica.

Secțiunea „Viața sub cupolă. Creativitate și inteligență” este împărțit în două părți – „Arta circului” și „Planetarium” - și presupune participarea la spectacole de circ și prelegeri interactive din planetariu, compilarea de declarații orale, de exemplu, pe tema „Ce animal și de ce mi-ar plăcea să fac. face dacă eu artist de circ.

Secțiunea „Amazing Nearby” încheie anul universitar cu un eveniment educațional – o întâlnire cu artiști, oameni de știință, artiști și alți oameni celebri.

Astfel, formarea activității cognitive a elevului mai tânăr, atitudinea emoțională și valorică față de lume se realizează prin includerea sa într-o varietate de activități care sunt interesante și distractive pentru el și, prin urmare, aduc bucurie și surpriză.

Lista bibliografică

1. Zubkova, T. I. Formarea activității cognitive a elevilor de școală primară cu performanță scăzută [Text]: autor. dis. ... cand. ped. Științe / T. I. Zubkova. - Ekaterinburg, 1993. - 24 p.

2. Ilyin, V. S. Formarea personalității elevului: un proces holistic [Text] / V. S. Ilyin. - M.: Pedagogie, 1984. - 144 p.

3. Krasnovsky, E. A. Indicatori în educație [Text] / E. A. Krasnovsky // Standarde și monitorizare în educație. - 2002. - Nr 5. -S. 53-57.

4. Leontiev, A. N. Prelegeri despre Psihologie generala[Text] / A. N. Leontiev. - M. : Sens, 2001. - 511 p.

5. Martsinkovskaya, T.D. Istoria psihologiei copilului [Text]: un manual pentru studenții educaționali. universități / T. D. Martsinkovskaya. - M. : VLADOS, 1998. - 272 p.

6. Implementarea modelelor variabile de interacțiune în rețea de general, suplimentar și învăţământul profesional ca parte a organizării activităților extracurriculare [Text]: metodic

7. Shamova, T. I. Activarea învățământului școlarilor [Text] / T. I. Shamova. - M.: Pedagogie, 1982. -209 p.

8. Schukina, G. I. Problema nevoilor cognitive în pedagogie [Text] / G. I. Schukina. - M.: Pedagogie, 2001. - 351 p.

9. Elkonin, D. B. Despre problema periodizării dezvoltării psihologice în copilărie [Text] / D. B. Elkonin // Questions of psychology. - 2001. - Nr 4. - S. 6-20.

Bibliograficheskij spisok

1. Zubkova, T. I. Formirovanie poznavatel "noj aktivnosti slabouspevajushhih uchashhihsja nachal" nyh klassov: avtoref. dis. ... cand. ped. nauk / T. I. Zubkova. - Ekaterinburg, 1993. - 24 s.

2. Il "in, V S. Formirovanie lichnosti shkol" nika: celo-stnyj process / V. S. Il "in. - M. : Pedagogika, 1984. - 144 s.

3. Krasnovskij, Je. A. Pokazateli v obrazovanii / Je. A. Krasnovskij // Standarty i monitoring v obrazovanii. - 2002. - Nr 5. - S. 53-57.

4. Leont "ev, A. N. Lekcii po obshhej psihologii / A. N. Leont" ev. - M. : Smysl, 2001. - 511 s.

5. Marcinkovskaja, T. D. Istorija detskoj psihologii: uchebnik dlja studentov ped. vuzov / T. D. Marcinkovskaja. - M. : VLADOS, 1998. - 272 s.

6. Realizacija variativnyh modelej setevogo vzai-modejstvija obshhego, dopolnitel "nogo i professional" nogo obrazovanija v ramkah organizacii vneurochnoj deja-tel "nosti: metodicheskie rekomendacii / pod red. A. V. Zolotarevoj. - Jaroslavl" : Izd. --201GPU Izd. --201GPU. 312s. S.24.

7. Shamova, T. I. Aktivizacija uchenija shkol "nikov / T. I. Shamova. - M. : Pedagogika, 1982. - 209 s.

8. Shhukina, G. I. Problema poznavatel "noj potrebnosti v pedagogike / G. I. Shhukina. - M. : Pedagogika, 2001. - 351 s.

9. Jel "konin, D. B. K probleme periodizacii psiholog-icheskogo razvitija v detskom vozraste / D. B. Jel" konin // Voprosy psihologii. - 2001. - Nr 4. -S. 6-20.

Articol pedagogic pe tema: „Formarea activității cognitive a elevilor mai tineri”.

Problema formării activității cognitive a elevilor mai tineri în procesul de învățare este una dintre cele mai importante în știința pedagogică modernă, deoarece. de rezoluția acesteia depinde în mare măsură îmbunătățirea calității educației, motivarea elevilor pentru a obține rezultate educaționale și creative. Activitatea cognitivă este studiată de psihologi și educatori din diverse unghiuri, dar orice studiu este considerat ca parte a problemei generale a educației și dezvoltării. Astăzi, problema interesului este din ce în ce mai mult studiată în contextul unei varietăți de activități studenților, ceea ce permite profesorilor și educatorilor creativi să formeze și să dezvolte cu succes interesele elevilor, îmbogățind personalitatea și cultivând o atitudine activă față de viață. Activitatea cognitivă este o orientare activă asociată cu o atitudine pozitivă colorată emoțional față de studiul unui subiect cu bucuria de a învăța, depășirea dificultăților, crearea de succes, cu autoexprimarea unei personalități în curs de dezvoltare (I.V. Metelsky). Activitatea cognitivă este o orientare selectivă a personalității, îndreptată către domeniul cunoașterii, spre subiectul acesteia și chiar procesul de stăpânire a cunoașterii (G.I. Shchukina).
Nivelurile activității cognitive ale elevilor.

Nivel zero - elevul este pasiv, reacționează prost la cerințele profesorului, nu manifestă dorință de muncă independentă, preferă modul de presiune din partea profesorului.

Nivel scăzut- activitate de reproducere.
Se caracterizează prin dorința elevului de a înțelege, aminti și reproduce cunoștințele, de a stăpâni metoda de aplicare a acesteia conform modelului. Acest nivel se caracterizează prin instabilitatea eforturilor volitive ale elevului, lipsa de interes a elevilor pentru aprofundarea cunoștințelor și absența întrebărilor de genul: „De ce?”
Nivelul mediu este activitatea interpretativă.
Se caracterizează prin dorința elevului de a identifica sensul conținutului studiat, dorința de a cunoaște legăturile dintre fenomene și procese, de a stăpâni modalitățile de aplicare a cunoștințelor în condiții schimbate.
Un indicator caracteristic: o mai mare stabilitate a eforturilor volitive, care se manifestă prin faptul că elevul caută să finalizeze munca pe care a început-o, nu refuză să finalizeze sarcina în caz de dificultate, ci caută soluții.
Nivel înalt - creativ.
Se caracterizează prin interes și dorință nu numai de a pătrunde profund în esența fenomenelor și a relațiilor lor, ci și de a găsi o nouă cale în acest scop.
În centrul structurii dezvoltării intelectuale generale a copiilor mai mici varsta scolara Există anumite principii pentru implementarea cu succes a activității cognitive:
- principiul subiectivității - asistența maximă a profesorului la dezvoltarea capacității copilului de a-și realiza propriul „eu” în relație cu alte subiecte ale comunității și ale lumii în ansamblu;
- principiul independenţei, datorită formei unei atitudini active faţă de materialul studiat. Independența cognitivă a unui elev mai tânăr este un complex de următoarele calități: interes pentru activitatea cognitivă, orientare emoțională și volitivă, dezvoltarea activității cognitive, capacitatea de a analiza și corecta munca, capacitatea de a utiliza cunoștințele și abilitățile existente într-o situație nouă. , capacitatea de a găsi informații suplimentare etc.;
- principiul creativității, care ajută nu numai la perceperea activă a materialului educațional de către elevi în procesul de prezentare a acestuia de către profesor, ci și la transformarea sa creativă.
- principiul orientării spre autorealizare, inclusiv asigurarea confortului psihologic în sala de clasă; crearea de relații de dialog profesor-elev; încrederea pe experiența personală a elevilor ca una dintre sursele de activare a activității cognitive; individualizarea și diferențierea educației; luarea în considerare a emoțiilor și orientărilor valorice ale elevilor; stimularea constantă a activității cognitive și a independenței creatoare etc.
- principiul suportului pedagogic - un sistem special de activitate pedagogică care relevă potențialul individual al fiecărui elev ca proces de determinare în comun cu copilul a propriilor interese, scopuri, oportunități și modalități de depășire a obstacolelor (problemelor) care îl împiedică să realizeze; rezultatele dorite în învățare, autoeducare, comunicare, un stil de viață sănătos.
Formarea și dezvoltarea activității cognitive la elevii mai mici este favorizată de următoarele condiții: diversitatea, emoționalitatea, strălucirea materialului educațional, fezabilitatea și oportunitatea acestuia, legătura cu cunoștințele dobândite anterior, verificarea și evaluarea frecventă a muncii școlarilor, implicarea acestora în proces. de căutare independentă, rezolvarea problemelor de natură problematică și altele
Activitatea cognitivă este înțeleasă în mod tradițional ca tot felul de atitudine activă față de învățare și față de cunoaștere; prezența semnificației pentru copilul predării ca cunoaștere; tot felul de motive cognitive (dorința de noi cunoștințe, mijloacele de dobândire a acestora, dorința de autoeducare); obiective care realizează aceste motive cognitive și le servesc emoțiile.
După ce am studiat problema îmbunătățirii activității cognitive a elevilor mai tineri în procesul de învățământ pe baza faptelor teoretice și a rezultatelor aplicării lor în practică, am fost convinși că această problemă este relevantă în școala modernă. Cele mai eficiente modalități și mijloace pentru dezvoltarea activității cognitive sunt exercițiile distractive. Activitatea cognitivă cu organizarea pedagogică corectă a activităților elevilor și activitățile educaționale sistematice și cu scop poate și ar trebui să devină o trăsătură stabilă a personalității elevului și are o influență puternică asupra dezvoltării acestuia.
Activitatea cognitivă vizează nu numai procesul de cunoaștere, ci și rezultatul acestuia, iar acesta este întotdeauna asociat cu dorința unui scop, cu realizarea lui, cu depășirea dificultăților, cu tensiune și efort volițional. activitatea cognitivă nu este inamicul efortului volitiv, ci aliatul său fidel. Interesul include, prin urmare, procesele volitive care contribuie la organizarea, fluxul și finalizarea activităților. Când profesorul ține cont de tipul de temperament, elevul dezvoltă mai multă activitate cognitivă și, ca urmare, are loc o asimilare mai productivă a materialului.

Articole similare

Discuta:

Cod bonus reutilizabil în World of Tanks: Actualizat (25-10-2019, 20:46): T2 Light Tank Fiecare jucător din World of...
Evaluarea site-ului Armor așa cum este considerată: Pentru mulți jucători care nu se adâncesc în diferitele statistici ale contului lor, ...
Cum să folosiți bug-ul la iluminarea eternă a inamicului „Front Line” World of Tanks: Capacitatea de a vă rezervor corespunzător este cu siguranță foarte importantă și utilă....
Cel mai bun jucător din World of Tanks Cel mai bun extra din World of Tanks:În jocul World of Tanks, statisticile jucătorilor World of Tanks au cea mai mare influență.