Conceptul de tip de activitate de citire corectă. Introducere. Caracteristicile cursului „Lectură literară”
Nazarovo la ora 13.00
Participanti:
Profesori din clasele primare.
Scop:
Pentru a actualiza cunoștințele despre textul standardului educațional de stat federal de educație, conceptul de „alfabetizare în lectură”, principalele grupuri de abilități de citire.
Exersați corelarea sarcinilor cu principalele grupuri de abilități de citire care se formează.
1. PARTEA TEORETICĂ.
Pe baza subiectului desemnat al clasei de master , vă rugăm să formulați (ți) obiectivul pentru dvs., la ce vă așteptați, la ce rezultat veți lucra.
Să ne întoarcem la un extras din textul standardului educațional de stat federal:
Rezultatele meta-subiectului stăpânirii principalelor program educaționalÎnvățământul general primar ar trebui să reflecte:
Grupuriabilitati de citire
Acțiunea elevului
Stăpânirea abilităților de citire semantică a textelor diverse stiluriși genuri în conformitate cu scopurile și obiectivele; construiește în mod conștient un enunț de vorbire în conformitate cu obiectivele comunicării și compune texte în forme orale și scrise.
Să ne oprim asupra conceptului„Competență pentru lectură”:
Alfabetizarea citirii – capacitatea unei persoane de a înțelege și de a folosi texte scrise, de a se gândi la ele și de a se angaja în lectura pentru a-și atinge obiectivele, pentru a-și extinde cunoștințele și capacitățile și pentru a participa la viața socială (PISA International Program, 2009)
Din punct de vedere istoric termenul "alfabetizare" înseamnă deținerea unui instrument (mijloc cultural) care permite primirea și transmiterea informațiilor sub formă de text scris.
Cuvânt "alfabetizare" provine din grecescul „grammata” - citit și scris.
Vorbind despre alfabetizarea citirii , dorim să subliniem caracterul activ, intenționat și constructiv al utilizării de către elevi a lecturii în diferite situații și în scopuri diferite.
Alfabetizarea citirii include o gamă mult mai largă de competențe - de la decodare de bază, cunoaștere a cuvintelor, gramatică, structura textului până la cunoștințe despre lume.
Pe baza acestei definiții, selectăm componentele principale ale activității de lectură a școlarilor:
Situații – diverse scopuri și contexte de lectură în care este necesară navigarea pe baza textului.
Text - o varietate de materiale de lectură.
Abilitati de citire – moduri de lucru cu textul.
Vom repeta, de asemenea, principalele grupuri de abilități de citire:
Ideea în curs de dezvoltare a alfabetizării citite ca unul dintre rezultatele planificate ale învățământului primar îl confruntă pe profesor cu sarcina noua. Aceasta este sarcina stăpânirii metodei de dezvoltare a abilităților de citire în practica educațională. Ofer metode de lucru care vizează dezvoltarea competenței de citire a elevilor din ciclul primar.
2.PARTEA PRACTICĂ
Publicul este împărțit în 4 grupuri.
Grupurile primesc sarcini:
Lucrați cu texte care vizează dezvoltarea diverselor abilități (capacitatea de a-și exprima gândurile oral și în scris, capacitatea de a citi cu înțelegere, capacitatea de a asculta cu înțelegere);
Grupul corelează textul cu grupul de abilități de citire folosind tabelul „Abilități de citire”.
Grupul determină abilitățile în curs de dezvoltare conform tabelului „Rezultatele meta-subiectelor planificate în lectura literară”;
3. PARTEA REFLECTIVĂ:
Corelați rezultatele muncii dvs. cu obiectivele pe care le-ați formulat pentru dvs. la începutul cursului de master.
Recepție „Pyaterochka”
Urmează-ți mâna. Fiecare deget este o poziție asupra căreia îți poți exprima opinia.
Degetul mare - acest lucru este important și interesant pentru mine.
Index – asta a fost dificil și de neînțeles pentru mine.
Medie - informații insuficiente.
Nenumit – starea mea de spirit (fie că a fost confortabilă sau nu).
Degetul mic este propunerea mea, dorința mea.
Aplicație:
1. Lucrul cu tabelul „Abilități de citire”
Grupuriabilitati de citire
Acțiunea elevului
Căutarea informațiilor specificate în mod explicit:
Găsește informații specifice;
Găsește semnificația cuvintelor și expresiilor;
Identifică tema sau ideea principală dacă este prezentată explicit în text;
Stabilește timpul și locul poveștii.
Formularea concluziilor directe și a concluziilor pe baza faptelor din text:
Stabilește o legătură între evenimente; (De ce?)
Înțelege ce substantiv înlocuiește pronumele găsit în text;
Înțelege (identifică) generalizări găsite în text;
Obține un sens general pe baza unei serii de argumente.
Interpretarea și sinteza informațiilor:
Recunoaște ideea generală sau tema unui text;
Descrie relația dintre personaje;
Compară și contrastează informațiile evidențiate din text;
Înțelege starea de spirit și tonul general al poveștii;
Găsește aplicarea practică a informațiilor din text.
Evaluează credibilitatea evenimentelor descrise;
Evaluează caracterul complet sau claritatea informațiilor prezentate în text;
2. Lucrul cu tabelul „Rezultatele meta-subiectelor planificate în lectura literară”
Lectură literară CLASA a II-a
UUD (comunicativ)UUD (lucrarea cu informații)
Determinați ideea principală, personajele lucrării, tema
Numiți evenimentele principale și stabiliți-le succesiunea
Selectați un titlu care se potrivește cu conținutul și sensul general al textului
Răspunde la întrebări și pune întrebări despre conținutul lucrării
Găsiți informațiile solicitate în text (informații specifice, fapte date explicit)
Selectați ilustrații pentru ceea ce citiți
Faceți un plan de imagine
UUD (de reglementare)
citește lin, continuu, silabă cu silabă, cu voce tare și în tăcere
repovesti textul
UUD (cognitive)
citire semantică, declarații orale voluntare și conștiente
căutați și explicați cuvintele dificile din text
citește selectiv, citește după rol
UUD (personal)
Să-și exprime propria opinie asupra conținutului textelor cu sens educațional cu sens personal
3.Lucrați cu text:
Primul grup.
-Alcătuiește 5 propoziții din aceste cuvinte, notează-le și titlul textului:
1. nu departe, râul, băieți, a amenajat un tobogan
2.după, școală, tobogan, distracție, alergare, zăpadă, copii
3. sanie, zbor, tobogan, boom
4.bun, zbură, înghețat, potecă, pe, sanie
5. întreg, râu, auzit, sunet, voci, copii, zi
-Pregătește o repovestire concisă a textului (3 propoziții) cu propriile cuvinte.
- În perechi, verificați unul pe celălalt. Evaluează-l pe tabela de marcaj.
Pune „+” dacă partenerul tău a îndeplinit condiția.
Puneți „-” dacă condiția nu este îndeplinită.
A doua grupă.
Citiți textul și puneți întrebări despre el, folosind cuvinte cheie după text.
Pe calea supraviețuirii, fiecare plantă și animal depășește multe obstacole, luptă cu foamea, clima, bolile, prădătorii, concurenții - concurenți pentru aceeași hrană. Cel care se dovedește a fi mai slab în această luptă se stinge sau nu lasă urmași.
Și din moment ce nu există două organisme absolut identice - așa funcționează natura și aceasta se numește variabilitate - atunci întotdeauna, dintr-un motiv oarecare, o creatură se dovedește a fi puțin mai adaptabilă decât alta. Doar o mică parte din descendența plantelor sau animalelor sălbatice supraviețuiește. Aceasta este partea cea mai adaptată.
Cum să dovedesc?
Cum se explica?
Cum?
De ce?
In care caz?
A treia grupă. A patra grupă.
Compuneți o poveste scrisă, denumiți-o, folosind întrebări și cuvinte schițate pentru a construi răspunsuri.
1.Unde locuiește Sasha?
2.Unde este situat satul?
3. Pe cine are Alioşa?
4. Pentru cine lucrează?
5.Ce îi place Alyosha?
6. cand vin fratii la stupina?
7.Cum arata stupina?
8.Ce fac frații?
9.Cum decurge ziua ta?
În satul Sosnovka, repede, ajutați, pe malul râului Bystritsa, fratele mai mare, dimineața devreme, apicultor, stupi, albine, pregătirea ramelor, curățarea intrărilor.
Evaluează-ți munca în funcție de scala criteriilor de evaluare. Pune „+” dacă ai făcut-o corect, Pune „-” dacă nu ai făcut-o corect.
Criterii de evaluare
Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos
Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.
postat pehttp://www.allbest.ru/
Introducere
Scopul muncii noastre de curs: înțelegerea și sistematizarea varietății formelor de organizare a activității de lectură a elevilor, identificarea motivelor care influențează activitatea acestei activități.
Articol: tehnici şi forme de organizare a activităţilor de lectură ale elevilor.
Un obiect: specificul activității de lectură și influența acesteia asupra dezvoltării abilităților creative ale școlarilor.
Sarcini:
1) Analizați metodele de organizare a activității de lectură a profesorilor de limbi străine;
2) Să urmărească dependența situațiilor problematice dintr-o lecție de literatură și perioadele de dezvoltare a unui cititor-elev;
3) Înțelegerea cercetărilor privind îmbunătățirea activității de lectură a elevilor în interacțiunea dintre școală, familie și bibliotecă;
4) Demonstrați că învățarea citirii operelor de ficțiune în procesul de dialog influențează semnificativ activarea activității de lectură a elevilor.
ÎN lumea modernă un profesor de literatură are în arsenalul său cea mai bogată moștenire, cea mai influentă învățătură asupra sufletului unui copil despre Bine, cele mai minunate pagini despre copilărie de la Aksakov și Tolstoi până la Shmelev și mai departe până la E. Nosov și V. Belov. Acesta este un puternic gard spiritual împotriva răului dacă este construit corect.
Profesorul de limbă la școală este figura principală în formarea orientărilor valorice ale copilului. În spatele lui stau Pușkin, Gogol, Tolstoi, Dostoievski, Tyutchev și alți giganți ai literaturii noastre ruse, ale căror lucrări reprezintă o moștenire deosebită și semnificativă a Rusiei, dezvăluind sensul civilizației sale.
Din păcate, în epoca noastră importanța literaturii a scăzut. Acest lucru se întâmplă, în primul rând, datorită faptului că astăzi s-a transformat într-o marfă (de calitate înaltă sau scăzută, dar o marfă) și, în al doilea rând, viață nouă a redus drastic numărul de cititori. Nu există timp și nu se mai acceptă citirea - au apărut o mulțime de alte surse de orice informație.
Noile condiții socioculturale în care se află societatea modernă se caracterizează prin faptul că idealurile anterioare sunt distruse, liniile directoare morale sunt estompate, deformarea personalității unui tânăr care nu face distincția între bine și rău, unde frumosul și unde urâțenia, și viu, a devenit amenințător, de fapt, în captivitatea valorilor false („Nu carnea, ci spiritul a fost corupt în zilele noastre.” F. Tyutchev). Toate acestea îl pun pe profesorul de literatură într-o situație dificilă de alegere. Cum, folosind potențialul literaturii clasice, să dam orientări valorice unei noi generații de cititori? Ce ar trebui să devină astăzi? materie scolara literatură pentru a forma conștiința valorică a unei persoane în creștere cu puterea cuvântului artistic?
Dezvoltarea literară și activitatea de lectură a școlarilor de diferite vârste au fost studiate în știința metodologică (lucrări ale lui N.D. Moldavskaya, N.I. Kudryashev, S.A. Gurevich, V.G. Marantsman, O.Yu. Bogdanova etc.). Rezultatele cercetării au fost luate în considerare la crearea standardelor temporare pentru educația literară și programele variabile.
Scopul principal al educației literare este de a introduce elevii în bogățiile clasicilor autohtoni și mondiali, de a forma o cultură a percepției artistice și de a educa pe această bază moralitatea, gustul estetic și cultura vorbirii. La baza conținutului educației literare se află lectura și studiul textelor literare, ținând cont de componentele literare, etico-filosofice și istorico-culturale.
Bazele abordării personal-active au fost puse în lucrările psihologice ale lui L.S. Vygotsky, A.N. Leontyeva, S.L. Rubinshteina, B.G. Ananyev, unde personalitatea a fost considerată ca subiect de activitate, care ea însăși, formându-se în activitate și în comunicare cu alți oameni, determină natura acestei activități și comunicare.
Învățarea orientată personal oferă posibilitatea fiecărui elev de a se realiza în cunoaștere, în activități educaționale, pe baza înclinațiilor și intereselor sale, capacităților și abilităților, orientărilor valorice și experienței subiective. Abordarea personală ține cont de unicitatea individualității în educația copilului, determină formarea relațiilor subiect-subiect în procesul de creștere și recunoaște poziția sa activă. Abordarea personală conduce în organizarea procesului educațional; necesită cunoașterea structurii personalității și a elementelor acesteia, a legăturilor dintre ele.
Din ce în ce mai mult, un profesor de limbaj ascultă cuvintele psihologilor despre teoria atitudinii, despre formarea personalității unui student, despre arta comunicării, despre învățarea centrată pe elev (I.S. Kon, A.V. Mudrik, I.S. Yakimanskaya etc.) .
Cultura lecturii a școlarilor este un indicator semnificativ al potențialului spiritual al societății. Extinderea gamei de lectură a unui elev, atât de dorită de mulți, este legată de originile culturii spirituale și de îmbogățirea cunoștințelor umanitare.
Dezvoltarea activității de lectură este una dintre cele mai importante sarcini ale școlii. Programele anilor 90 dați profesorului libertatea de a alege cărți pentru a citi, a vorbi și a studia. Preferințele de lectură ale școlarilor ne convinge de importanța crescândă a influenței familiei și casei asupra dezvoltării personalității elevului. Nu trebuie să uităm de influența pieței cărții și a limbajului televiziunii asupra naturii percepției literaturii și a prelucrării informației artistice. Există atât tendințe pozitive, cât și negative. Prin urmare, mulți profesori sunt preocupați să reducă decalajul dintre studiul literaturii ghidat de profesor și lectura independentă a elevilor.
În a lui munca de curs am folosit aceeași lucrare
S.A. Gurevich „Organizarea lecturii pentru elevii de liceu”, M.G. Kachurin „Influența analizei asupra percepției operelor de artă de către elevii clasei a IV-a”, N.D. Moldavskaya „Experiența în studierea percepției lecturii a elevilor de liceu”. Colecția „Percepția elevilor asupra unei opere literare și metode de analiză școlară” editată de A.M.Dokusov.
În plus, în munca noastră am folosit materiale de la cercetătorii ruși biblioteca de stat pentru copii pentru o lungă perioadă de timp angajat în cercetare în domeniul activității de lectură: V.P. Chudinova - vicepreședinte al interregionalului organizatie publica„Asociația Rusă de Lectură”, Ph.D. ped. Științe, profesor asociat al Centrului Interuniversitar pentru Studiul Lecturii și Culturii Informației (la Universitatea Lingvistică de Stat din Moscova), șef. Departamentul de Cercetări Sociologice al Bibliotecii de Stat pentru Copii din Rusia; E.I. Golubev - specialist șef al departamentului de cercetare sociologică a Bibliotecii de stat pentru copii din Rusia, lucrător onorat al culturii al Federației Ruse; N.N. Smetannikova, vicepreședinte al organizației publice interregionale „Asociația Rusă de Lectură”, președinte al filialei Moscove a Asociației Internaționale de Lectură, Ph.D. psiho. stiinte, profesor; M.N. Nedvetskaya, profesor asociat al departamentului de pedagogie, Institutul Pedagogic Umanitar din Moscova, candidat la pedagogie. Sci.
Capitoleu. Antrenament pentru citire- prima etapă de formarecititor activ
Antrenament pentru citire-- ce este? Din punct de vedere profesional, răspunsul este clar - aceasta este formarea în masă și autoformarea persoanelor de orice vârstă în activități creative individuale, care vizează în mod special dezvoltarea aspirațiilor și abilităților lor, comunicând în limba cărții, mai întâi cu cât mai larg posibil, apoi cu un cerc select de felul lor și „însușindu-și „În procesul de învățare, experiența pe care au acumulat-o deja, pentru a se crea ei înșiși. Și din moment ce lectura este o activitate vorbire, atunci ei participă întotdeauna la ea doar doi individ: transmiterea experienței sale vorbitorși ascultându-l ascultare. Acest adevăr simplu trebuie cu siguranță înțeles și acceptat, deoarece neglijarea lui (din cauza neatenției, ignoranței sau intenționat) este plină pentru profesor cu incapacitatea de a învăța pe cineva să citească, iar pentru elevi - indiferență sau o reticență clară de a învăța să „ citește - gândește, a citi înseamnă a simți, a citi înseamnă a trăi...
Definiția de mai sus, care delimitează cu exactitate scopul lecturii în soarta fiecărei persoane, aparține, după cum se știe, metodologului rus. V.A. Flerov. A fost „scrisă și pusă în uz general” la începutul secolului al XX-lea, adică. acum aproape 100 de ani. În rândul specialiștilor, este percepută ca o expresie „înaripată”, figurativă, dar, din păcate, așa cum arată practica, sensul acestei expresii nu este înțeles de mulți în măsura necesară specialiștilor, adică. neînțeles profesional. Prin urmare, să ne luăm libertatea de a o explica.
Cine ar trebui să învețe și să se obișnuiască „să citească – să gândească, să citească – să simtă, să citească – să trăiască”? Cel care alege un interlocutor și, în timp ce citește, în primul rând îl ascultă activ în ordine auzi ce s-a spus. Altfel, nu va fi nimic la care să te gândești, nimic de simțit și, cel mai important, nu va exista ceva cu care să poți și să ai nevoie să trăiești și care până acum – până în acest moment de comunicare – îți lipsea pentru viață.
Cine ar trebui să evoce în mod firesc în „ascultător” gânduri (făcându-l să gândească!), sentimente (prin stârnirea emoțiilor și evocarea experiențelor!), precum și dorința de a folosi critic experiența acumulată în procesul lecturii - comunicare în a lui viaţă? Doar cel care " vorbeste" cu limbajul citit-ascult al cărţii.
Dar în procesul de citire și comunicare, „vorbitorul” însuși este întotdeauna absent, deși el este cel care acționează ca subiect de predare. Cel de-al doilea subiect de comunicare este cel care, în timp ce citește, ascultă și trebuie să audă pe vorbitor, poate fi implicat în procesul citirii-comunicare numai în măsura în care până la momentul lecturii. general Este instruit și obișnuit să se pregătească pentru o întâlnire cu cineva care pare să lipsească, dar cu care trebuie să conducă un dialog: să se acorde la o conversație; exprimați discursul vorbitorului, nu în orice fel, ci cât mai adecvat posibil pentru modul în care ar fi putut fi exprimat de vorbitor însuși; ascultați și gândiți-vă profund la discursul altcuiva, amintiți-vă ce se spune pentru a nu distorsiona sensul și nu înlocuiți acest sens este deja disponibil cititorului-ascultător în momentul comunicării cu cartea a lui experiență, ci să-și imagineze, să experimenteze și să evalueze critic, în raport cu timpul și cu sine, exact ceea ce îi spune cartea interlocutorului, fără a rata nici un detaliu din cele spuse. Numai în acest caz cel care citeşte acţionează cu adevărat în procesul citirii-comunicare şi ca subiect, dar subiect de autoînvățare.
După cum vedem, citirea-comunicarea pentru cititor este întotdeauna un proces, în primul rând, reclamă: cititorul intră în comunicare cu cartea și apoi cu siguranță creează acestea. creează în imaginație atât interlocutorul, cât și lumea care este creată de „vorbitor” și în care își prezintă mental „ascultătorul” ca participant la evenimente, gânduri, mișcări mentale și intenții sau acțiuni ulterioare. În al doilea rând, citirea-comunicarea este un proces pentru cititor-ascultător spontan, acestea. spontan, deoarece nu este cauzat de influențe externe, ci de motive interne: la urma urmei, dacă nu vreau să-mi ascult și „aud” interlocutorul, nimeni nu mă va obliga să fac asta!...
Și cine „lansează” procesul de interacțiune creativă între cei doi subiecți ai vorbitorului și a ascultătorului - cartea și cititorul? Cine dă spontaneitate acestui proces? Această sarcină este rezolvată de o persoană cu totul specială, care este, parcă, un străin procesului de lectură. Această persoană nu poate și nu trebuie să fie inclusă niciodată în procesul de citire și comunicare, adică. într-o conversație creativă spontană între două subiecte principale. Dar organizează întâlnirea lor, îl învață pe „ascultător” limba în care „vorbitorul” comunică cu el și îl obișnuiește pe „ascultător”, ghidat de propriul său motiv și scop de citire-comunicare, să investească în acest proces, pentru parte, tot ce are. acest moment putere și cunoștințe și mă controlez tot timpul: aud ce îmi spun ei și cum o spun, îmi imaginez ce se spune, înțeleg ce s-a spus și înțeleg corect, îmi imaginez clar , vreau să ascult și să continui conversația? etc.
Din cele spuse, rezultă a treia concluzie: pentru oricare dintre noi - adult sau copil - performanţă de citire-comunicareîntotdeauna strict individual. Depinde de prezența a două calități la subiect-ascultător: dorința de a auzi interlocutorul-carte și talentul de citire.
În ceea ce privește a doua dintre aceste calități - talentul de citire - nu există încă un consens în știința modernă. Unii experți cred că talentul de citit este dat de natură: o persoană fie îl are, fie nu și nu poate fi dezvoltat prin niciun exercițiu. Se știe că acest punct de vedere a fost deținut de Belinsky. Alții cred că elementele talentului de lectură, de ex. Fiecare elev are capacitatea de a citi și de a comunica creativă, deoarece doar în comunicare o persoană se formează ca persoană și individualitate. Ele pot și ar trebui dezvoltate prin formare și educație, deși nivelul de percepție a vorbirii interlocutorului în procesul de citire și comunicare, desigur, este diferit pentru fiecare cititor, iar adecvarea percepției „vorbirii altora”. ” în procesul de citire și comunicare este cu adevărat un fenomen unic. Profesorul care organizează procesul de predare a copiilor să citească și să comunice, i.e. ajută fiecare copil, la maximum abilitățile și capacitățile sale individuale, să „învețe singur să învețe să citească” (această definiție potrivită aparține DOMNIȘOARĂ. Shaginyan), trebuie să avem în vedere fenomenul talentului de citit. Dar ar trebui să se concentreze pe dezvoltarea tuturor copiilor aspiratii Mereu ascultați și auziți cartea-interlocutorîn procesul lecturii și comunicării, deoarece numai asta pricepere(și obiceiul) și, în cele din urmă, le va oferi fiecăruia posibilitatea de a găsi (alege din lumea cărților) un cerc de cărți interlocutoare pentru ei înșiși, i.e. cei de care ai nevoie și pe care vrei să-i asculți și să-i auzi, pentru că ai nevoie de experiența lor.
De ce are nevoie un profesor pentru a influența metodic corect procesul de includere a unui interlocutor de carte în viața unui elev de școală primară și pentru a nu înlocui interlocutorul de carte cu el însuși este acum pe deplin cunoscut. În primul rând lui avem nevoie de cărți bune și diferite pentru interlocutori, accesibil copiilor de o anumită vârstă și nivel de pregătire, pentru a-i învăța pe copii să comunice cu ei sub îndrumarea și supravegherea sa (a profesorului), iar acesta să nu fie un set arbitrar de cărți pentru copii, ci un sistem de cărți verificat didactic, care să fie obligatoriu pentru însuşirea materialului educaţional. Cititorii revistei știu că un astfel de sistem a fost dezvoltat, prevăzut cu manuale metodologice, și chiar în 1995-1999. sub forma unei „Biblioteca unui școlar junior” a fost publicată ca supliment al revistei, dar din anumite motive nu a ajuns încă la școala de masă. De ce nu ai ajuns acolo? Pot fi multe răspunsuri posibile... Un lucru este cert: catre cinevaÎn ciuda tuturor grijilor inactiv legate de copiii care nu citesc, nu este nevoie de un cetățean copil dezvoltat creativ și cu gândire independentă. Dar cine nu are nevoie: profesorul, părinții, țara?... Până la urmă, nimeni nu are și nu se poate îndoi că să învețe și să se obișnuiască cu propriul impuls de a apela la lumea cărților și a citi cărți. pentru a ne gândi la ele cât mai bine și pentru a extrage din ele experiența lipsă, fara carti prezentat în sistem, este imposibil, la fel cum este imposibil să înveți să cânți la un instrument fără instrument, să patinezi fără patine, să coasi fără ac sau pungă. etc.
Mai departe. Pentru ca copiii să învețe să citească competent din punct de vedere metodologic, este necesar profesor instruit în citire-comunicare, cunoștințe despre cărțile pentru copii și tehnologia predării și muncii educaționale în lecțiile de lectură, deoarece este imposibil să predați eficient ceea ce nu știți și nu puteți face singur. Aceasta este o axiomă.
În fine, pentru metodic organizatie competenta procesul de predare a lecturii într-o școală publică este absolut se cere vointa acestea. dorinta constienta si reala (si nu imaginara, in cuvinte) de a eficientiza acest proces la nivelul realizarilor stiinta moderna despre formarea cititorului. Și acest lucru ar trebui făcut de persoane învestite cu puteri guvernamentale și administrative, desigur, dacă sunt interesate de producerea potențialului creativ, moral și intelectual al țării.
Ce ne dă dreptul să vorbim despre subiectul în discuție atât de clar și aspru? Ne este oferită de cunoașterea legilor formării cititorilor obținute în decursul a aproape 50 de ani de cercetare.
La urma urmei, ce este legea? Legea este obiectivă acestea. indiferent de persoană conexiunea necesară și esențială existentă între obiectele și fenomenele lumii reale sau o sferă, zonă separată, în acest caz sfera (zona) formării unui cititor calificat.
Despre cum, de către cine, de ce și de ce aceste conexiuni sunt deschise în acest moment, de exemplu. devin „deodată” evidente, deși au existat chiar și atunci când nu erau deschise și evidente; aproape nimic nu se știe până astăzi. Dar istoria arată că descoperirea unei legi aproape niciodată nu aduce omului de știință la care „a înțeles” altceva decât griji, necazuri și chiar consecințe tragice (amintiți-vă Copernic). Dar cunoașterea legilor este foarte necesară pentru societate și stat, deoarece numai pe baza cunoașterii conexiunilor necesare și esențiale dintre obiecte și fenomene dintr-unul sau altul domeniu al vieții, membrii societății pot acționa inteligent, prevăzând consecințele lor. acțiuni, iar în cazul utilizării precise a legilor, obținerea rezultatelor preplanificate.
Până când legile care guvernează dependențele esențiale ale obiectelor și fenomenelor sale constitutive nu sunt descoperite și formulate într-un anumit domeniu al cunoașterii, nu există știință care să reprezinte nivelul de dezvoltare a acestui domeniu al cunoașterii și să reglementeze activitățile practice asociate acestuia. Astfel, până de curând, până când legile formării cititorului au fost descoperite, formulate și testate, a existat și nu putea exista o metodologie de predare a lecturii ca știință, deoarece știința, după cum se știe, acesta este un istoric stabilit și în continuă dezvoltare pe baza practicii sociale sistem de adevărat obiectiv, acestea. independent fie de om, fie de umanitate, cunoştinţe;în cazul nostru – despre ce conexiuni esențiale și ce obiecte și fenomene specifice ajuta sau impiedica pentru a forma cititorul în general şi în condiţiile şcolilor moderne de masă în special.
Până în prezent, în metodologia predării lecturii au fost descoperite și formulate primele trei și legi fundamentale: Legea cunoașterii cărților, Legea formării pe activitate a unei culturi a lecturii și Legea provocării reticenței de a citi de către predare. În detaliu procesul descoperirii lor și descrierea lor esențială și dovezi în favoarea existenței lor obiective și teoria științifică care decurge din ele, pe care am numit-o teoria formării independenței cititorului sau teoria formării tipul de activitate de lectură corectă, și cele moderne care decurg din toate acestea tehnologii metodologice organizarea procesului de învățământ în lecțiile de lectură și în timpul orelor extracurriculare și schimbările în structurile educaționale stabilite în mod tradițional pentru școala rusă, oferind elevilor o activitate corectă de lectură și independență de lectură, precum și etapele formării unui copil-cititor într-o școală modernă; și multe alte detalii și detalii au fost explicate în mod repetat de noi într-o serie de publicații. Oricine le poate cunoaște. Prin urmare, aici ne vom limita la doar scurte comentarii care caracterizează esența fiecărei legi și semnificația lor metodologică.
Legea cunoașterii cărților. Aceasta este legea de bază a dezvoltării unui cititor calificat la orice vârstă. Este formulat astfel: " Cunoașterea cărților este întotdeauna și necondiționatădar sunt destuleo bază valoroasă, o garanție de încredere și un indicator obiectiv al independenței cititorului" . Formularea acestei legi reflectă conexiuni esențiale stabile între două fenomene din domeniul formării cititorului (cunoașterea cărților și independența cititorului) și indică faptul că această legătură se manifestă fără nicio restricție (pretutindeni și întotdeauna!). Cu alte cuvinte, Legea Cunoașterii Cărții afirmă că dacă un cititor știe cărți atunci cu siguranță are se dezvăluie independenţa cititorului.Și invers, dacă un cititor descoperă independența lecturii, atunci cu siguranță cunoaște cărți din cercul de lectură accesibil.
După cum vedem, în formularea Legii Cunoașterii Cărții există două concepte care nu erau prezente anterior în metodologia predării lecturii. Prima dintre ele este cunoștințe de cărți. Conținutul acestui concept reflectă esența fenomenului corespunzător existent în mod obiectiv în sfera activității de lectură. Într-adevăr, unii cititori cunosc cărți din cercul de lectură accesibil, alții nu le cunosc, deși par să le fi citit, alții știu ceva și cumva, dar asta nu mai este cunoaștere a cărților, deoarece conținutul conceptului de „cunoaștere”. a cărților” în știința formării cititorului este strict definită și consemnată. Este cam asa: " Cunoașterea cărților-- aceasta este stăpânirea unei grupări sistemice a gamei de lecturi posibile pentru un subiect... Manifestarea externă a acestei calități-- capacitatea cititorului de a reproduce din memorie sau de a găsi și evalua cu acuratețe, în relație cu el însuși în mediul imediat de carte, orice parte necesară sau obiect specific (carte)" .
În același mod, conținutul conceptului este definit și fixat, așa cum este obișnuit în știință. " independența cititorului" . Și deși acest concept a fost stabilit (cum era protejat la nivelul gradului științific de doctor în științe) în urmă cu 30 de ani, avem motive să reamintim cititorului conținutul său: " Independenta cititorului -- Aceasta este o proprietate personală care permite cititorului, atunci când este necesar, să se îndrepte în mod obișnuit către lumea cărților pentru experiența care îi lipsește și, cu cheltuieli minime de timp și efort, să găsească în această lume și" atribui" experiența necesară la nivelul maxim accesibil acestuia sau stabiliți că experiența de care este interesat nu a fost încă descrisă în cărți" .
Adevărul Legii Cunoașterii Cărții nu are nevoie de dovezi. Aceasta este o lege a axiomei. O infirmare a adevărului ei nu ar putea fi decât descoperirea unor fapte care contrazic esența acestei legi în sfera reală a activității cititorului. Dar nu există astfel de fapte nici în istoria formării cititorilor, ale căror calificări sunt incontestabile pentru toată lumea, nici în practica lucrului cu cititorii copii.
Semnificația descoperirii și formulării Legii cunoașterii cărții (cu toată „simplitatea” ei aparentă, care îi încurcă pe unii specialiști) pentru metodologia predării lecturii este greu de supraestimat, întrucât această lege stabilește imediat profesorului scopul final decisiv al opera sa: cititorului (copil sau adult) trebuie să i se ofere cunoștințe despre cărți, atunci va dori și va putea să le citească la alegere în folosul său și al societății și la limita capacităților sale.
Desigur, această lege nu poate și nu trebuie să ofere solicitantului un răspuns la întrebarea cum să realizeze acest lucru. Răspunsul la această întrebare este sarcina teoriei metodelor de predare a lecturii (apropo, a fost obținut și acolo cu mult timp în urmă!), iar Legea cunoașterii cărților, ca orice lege, fixează doar dependențe stabile semnificative. între fenomene din sfera formării unui cititor calificat și astfel permite specialiștilor să perfecționeze știința formării cititorului prin formularea de ipoteze științifice și elaborarea de teorii științifice bazate pe legi obiectiv valabile.
A doua lege - Legea formării pe bază de activitate a culturii lecturii.
Ea reflectă conexiuni stabile semnificative care determină nivelul de eficacitate al sferei organizatorice și metodologice a predării lecturii cu diferite rapoarte de mijloace verbale și de activitate incluse în ea. Este formulat astfel: " Este garantat că bazele culturii lecturii se formează numai prin activitate directă, intenționată, cu cărți și printre cărți." . Domeniul de aplicare al articolului nu ne permite să analizăm această lege în detaliu. Să subliniem doar că din redactarea acestei legi rezultă instalare educational la subiectul-activitate,și nu natura verbală a formării fundamentelor culturii lecturii la elevi și, pe cale de consecință, formarea proprietății lor personale, desemnate în știință prin termenul de „independență a cititorului”. Dar din această lege nu rezultă că în citirea lecțiilor „după Svetlovskaya” este necesar să se studieze cartea cu copiii ca obiect material. Desigur, cartea și lumea cărților ar trebui să fie prezentate copiilor care învață să citească într-un anumit sistem în fiecare lecție de lectură, dar numai ca obiecte, unde se materializează un posibil interlocutor sau potential interlocutori, cu care copiii învață să comunice, folosind cartea ca instrument pentru citire, prin înţelegerea limbajului cărţii şi" discursul altcuiva" , adresată de autorul operei și creatorii cărții cititorului.
Și din nou - nici care ar trebui să fie sistemul de cărți oferit copiilor atunci când învață să citească și nici unde ar trebui să înceapă comunicarea copilului cu cartea și cartea cu copilul-cititor, ce acțiuni de lectură, în ce secvență și cum ar trebui aceasta. Legea, desigur, nu stabilește. Acest lucru a fost realizat într-o teorie bazată pe drept a metodelor de predare, pe care noi, așa cum am menționat deja, am numit-o teoria formării independenței de citire sau teoria formării tipului de activitate de lectură corectă (care pentru noi este aceeași). lucru).
În sfârșit, a treia lege - Legea provocării reticenței de a citi prin predare. Aceasta este o lege care îi avertizează pe cei care formează un copil cititor despre cât de înfricoșător este în procesul muncii educaționale să uite de scopul real al tuturor lucrărilor cu elevul și, în mod conștient sau fără să vrea, să înlocuiască scopul cu mijloace, fără de care , desigur, scopul învățării nu poate fi atins, dar a cărui dezvoltare capătă sens personal pentru cel care învață numai atunci când copilul și-a format un motiv - pentru a atinge în mod necesar scopul. Această lege este formulată astfel: " Reticența de a citi este o consecință obiectivă a predării elevilor mai mici a abilităților individuale de lectură fără un obiectiv simultan de trezire și dezvoltare a independenței de citire a acestora." .
La cele de mai sus trebuie adăugat că, ca întotdeauna, răspunsurile la întrebările despre ce fel de atitudine este aceasta, cum, când și de către cine este implementată în procesul de predare a citirii copiilor din ciclul primar, nu sunt cuprinse în lege. , ci în teoria formării independenței cititorului, de care legea ține cont și ale cărei acțiuni le neutralizează cu ajutorul unor mijloace metodologice speciale.
Existența obiectiv adevărată a celei de-a doua și a treia legi ale formării cititorului a fost dovedită atât teoretic - cu ajutorul modelului de activitate de lectură corectă pe care l-am dezvoltat, cât și practic - de treizeci de ani de experiență în introducerea unui nou sistem metodologic în predarea primară. școlarii să citească, bazat pe teoria formării independenței cititorului și care decurge din noile ei tehnologii moderne de lucru cu material educațional în lecțiile de lectură. Și, așa cum arată practica, în ciuda condițiilor nefavorabile de implementare și adesea a opoziției directe față de aceasta, nimeni nu a înregistrat un singur eșec în atingerea rezultatelor planificate în predarea lecturii în cadrul teoriei formării independenței cititorului. Iată de ce acum, la întrebarea cine și de ce are nevoie de legile formării cititorului și teoria formării independenței cititorului, avem un răspuns complet specific și obiectiv: ele sunt necesare, în primul rând, de către profesorul activ modern. , care este complet derutat de îndrumătorul, dar adesea nemotivat, „turnând asupra lui”, cerințe și interdicții lipsite de bun simț. Pentru a le răspunde profesional, protejând copiii de stresul care apare ca urmare a greșelilor adulților, profesorul trebuie să știe la ce adevăruri obiective să apeleze pentru a rezista voluntarismului atunci când predă lectura.
Nu este nevoie să demonstrăm că fără introducerea în masă a ultimelor realizări ale științei după crearea condițiilor de bază pentru această implementare (sunt menționate mai sus), nu există și nu poate exista dezvoltarea științei în sine despre formarea cititorul, de vreme ce până și avansarea teoretică a noilor ipoteze științifice necesită stăpânirea inițială a ceea ce în știință a fost deja făcut, apărat și, prin urmare, consolidat. Cu toate acestea, până acum sarcina de a „a auzi reciproc” în metodologia de predare a lecturii a fost doar stabilită, dar nu rezolvată. Altfel, cum să explicăm publicațiile apărute în publicațiile profesionale, unde colegii respectați, în loc să conducă discuții științifice, par să asculte și să-l asculte nu pe interlocutor, ci pe ei înșiși, și astfel discută cu ei înșiși, denaturând involuntar adevărul.
În general, trebuie spus că în anii de „turburări” - în ultimul deceniu, când nici drepturile de a proprietate intelectuală, nici drepturi de autor, multe termeni noi din știința formării cititorului, în special precum „metoda citirii-examinare”, „independența cititorului”, „activitatea de lectură corectă”, „citirea-comunicare”, etc., au devenit, parcă, „populare” , adică Pentru un număr de oameni care le folosesc, acestea și-au pierdut conținutul științific clar și sunt pline de un înțeles intuitiv și foarte aproximativ. Și acest lucru nu este deloc sigur pentru dezvoltare ulterioarăștiință, iar pentru practică, iar în acest sens, situația trebuie, de asemenea, corectată cât mai repede posibil, din nou cu scopul ca societatea să înțeleagă adevărul obiectiv privind nivelul de soluționare a problemei dezvoltării cititorilor studenți în practică care ne interesează. .
Este imposibil să nu mai spun ceva. În munca noastră, am vorbit întotdeauna despre esența și legile predării unui singur tip de lectură - lectura-comunicare, sau lectura creativă, care pentru noi, așa cum am încercat să explicăm, este același lucru. De ce? Până la urmă, se știe că există mai multe tipuri de lectură... Da, pentru că un copil modern, dacă ne dorim ca o carte să intre în viața lui și să-l influențeze pozitiv în ceea ce privește dezvoltarea personalității, trebuie doar să preda citirea și comunicarea. Nu poți trăi fără ea într-o societate alfabetizată - viața te va forța să-l decodezi și să-l exprimi social cuvinte semnificative, expresii și chiar texte. Uite cât de inteligent sunt cei care nu au studiat niciodată în limba engleză copiii stăpânesc inscripțiile de informații private în limba engleză!... Cât despre lectura mecanică, este pur și simplu păcătos să o predați și să obișnuim copiii moderni cu ea, deși facem acest lucru fără o strângere de conștiință, încredințând, de exemplu, predarea lecturii. părinți și, prin urmare, obținem elevi de clasa întâi alfabetizați din punct de vedere formal, care urăsc cu înverșunare atât cărțile, cât și lectura... Într-un cuvânt, atunci când îi învățăm pe copiii moderni să citească sau când stabilim o astfel de sarcină pentru societate, trebuie să ne amintim că în orice moment în Rusia a fost privită ca o sarcină de stat, ca cea mai importantă sarcină care determină în mare măsură nu numai prezentul, ci și viitorul țării și, prin urmare, soluția acestei probleme în zilele noastre ar trebui să fie realizată numai de specialiști și de fapt. nivel inalt realizările științei. Dar pentru ca aceasta să devină o normă, societatea trebuie să cunoască atât știința dezvoltării cititorilor, cât și realizările acesteia, care pot și ar trebui să fie utilizate în timp util.
CapitolII. Lectură pentru copii și adolescenți în Rusiala începutul secolului: schimbare" modele de lectură"
Cultura cărții creată de omenire și fenomenul lecturii se numără printre realizările fundamentale ale minții umane. Rolul special al culturii cărții și al purtătorului ei - „Homo legens” - „Omul cititor” în dezvoltarea civilizației este de netăgăduit. Lectura și alfabetizarea „lecturii” (sau cultura lecturii a individului) sunt astăzi foarte apreciate și recunoscute de comunitatea mondială: 2003 - 2012 au fost declarate de ONU deceniul alfabetizării.
Dar astăzi, în Rusia, ca urmare a unui număr imens de schimbări în viața societății care au avut loc în ultimele două decenii, statutul lecturii, rolul ei și atitudinile față de ea se schimbă foarte mult. Din anii 1990. societatea încetează să mai fie „literar-centric”; tradiția literară stabilă pe care s-au bazat generațiile anterioare dispare treptat. Statutul anterior ridicat al scriitorului ca „conducător al sufletelor umane”, statutul „persoanei care citește” și statutul citirii în multe grupuri sociale sunt în scădere. Astfel, conform datelor VTsIOM, 34% dintre rușii adulți nu mai citesc. Procesele de criză apar într-o măsură sau alta în lectura multor grupuri sociale. Există un proces de scădere a nivelului culturii lecturii în multe grupuri sociale de copii și adolescenți, în special în rândul celor care trăiesc în condiții nefavorabile. Nu numai experții încep să tragă un semnal de alarmă în acest sens.
Fenomenele de criză din domeniul lecturii sunt în mare măsură legate de natura fundamentală a lecturii, al cărei management trebuie inevitabil să fie de natură interdepartamentală. Lectura pătrunde aproape în toate domeniile vieții noastre, iar problemele de lectură afectează și toate aspectele: nivelul de alfabetizare și cultura cetățenilor, angajarea și piața muncii, siguranța publică și multe altele. Departamentalismul și lipsa unei viziuni ample asupra problemei ne împiedică să o vedem holistic. Ministere și departamente din domeniile științei, culturii, educației, fondurilor mass media iar alții lucrează izolat unul de celălalt. Ca urmare, se formează un „decalaj” în abordările strategice și planurile specifice pentru rezolvarea unor probleme similare (adesea aceleași).
Nu este surprinzător în acest sens că „vocea poporului” precede adesea deciziile structurilor de putere. De exemplu, propunerile de creare a unei politici naționale de lectură au fost făcute de pasionați din structurile publice și susținute de specialiști și public în 2001, când a avut loc „Congresul pentru Apărarea Lecturii”. În 2002, după eforturile specialiștilor și ale publicului, au fost luate o serie de hotărâri guvernamentale pentru sprijinirea lecturii și bibliotecilor pentru copii. În 2002, în recomandările audierilor parlamentare ale Consiliului Federației al Adunării Federale a Federației Ruse cu privire la problema serviciilor de bibliotecă pentru copii din Federația Rusă, 2003 a fost declarat Anul lecturii în Rusia. În mai multe regiuni din Rusia, în 2003, multe biblioteci centrale au organizat conferințe interregionale și regionale pe tema lecturii pentru copii și tineri. Totodată, Open Society Institute a inițiat un concurs pentru sprijinirea proiectelor inovatoare în domeniul lecturii și crearea de centre de lectură în Rusia. Un număr de astfel de centre au fost create în 2002-2003. iar astăzi își continuă munca.
Totuși, dacă în sfera culturală se realizează mai activ diverse măsuri de susținere a lecturii, atunci din punctul nostru de vedere, în sfera educațională acest domeniu nu este suficient dezvoltat. Abordările învechite ale dezvoltării lecturii și culturii informaționale strâns legate în rândul școlarilor și elevilor încă prevalează. Și astăzi acest domeniu devine extrem de important. Din punctul nostru de vedere, astăzi este necesară introducerea unei discipline speciale în școlile secundare și superioare - „cultura lecturii și informației individului”, care ar trebui predată de profesori de lectură special pregătiți (cum se face în multe țări occidentale).
Începutul secolului a devenit, în mare măsură, un punct de cotitură pentru lectura în rândul tinerei generații. Conform cercetării noastre, astăzi apare un nou „model de lectură pentru copii” ca un set de caracteristici de lectură.
În Rusia, din punctul nostru de vedere, lectura copiilor și adolescenților este în multe privințe similară cu lectura semenilor lor din țările occidentale din anii 80-90. secolul XX. În această perioadă, trăsăturile „crizei lecturii” au devenit deosebit de vizibile într-un număr de țări, care mai târziu au început să fie privite de experți ca un proces de schimbare a caracteristicilor lecturii multor grupuri de cititori („transformarea” lecturii). Totodată, în multe țări dezvoltate (Franța, Germania, SUA, Canada și altele) s-a realizat importanța susținerii lecturii la nivel național și s-a acordat o atenție deosebită organizării unei politici naționale de sprijinire a lecturii pentru copii și tineri. .
Astăzi ne confruntăm cu o nevoie urgentă de a realiza politici publiceîn domeniul lecturii, și mai ales al lecturii tinerei generații.
Dacă toți dorim să trăim într-o societate a cunoașterii, trebuie să fim conștienți de câteva idei:
§ răspândirea lecturii și nivelul actual de dezvoltare a culturii informaționale a individului trebuie recunoscute ca sarcină de importanță națională;
§ sprijinirea lecturii ar trebui să devină o preocupare atât a societății, cât și a statului;
§ implementarea lui necesită cooperare între eforturile specialiștilor din diferite domenii ale cunoașterii, interacțiune strânsă între reprezentanții teoriei și practicii.
Până de curând, valoarea cărților și a lecturii era incontestabilă la noi. În anii 70-80. Un mit a apărut și a fost împărtășit de mulți despre Rusia ca „țara cea mai citită din lume”. Desigur, acesta a fost un mit-imagine relativ stabil, dar, în comparație cu alte țări, afacerile noastre în domeniul lecturii în masă nu au fost deloc rele. Rusia era o societate pe care sociologii o numeau „literar-centric”. Prestigiul ridicat al lecturii în societate, și mai ales lectura literaturii „serioase”, clasice, lucrări în „reviste groase”, colecționarea de cărți și crearea propriilor biblioteci de acasă - toate acestea au promovat lectura și ne-au întărit cu adevărat ideile despre noi înșine ca o țară care citește.
Dar la începutul secolului situația s-a schimbat semnificativ. Reforme dificile, denivelări extreme în dezvoltarea economică a regiunilor, dificultăți în editarea și distribuirea cărților și prețuri relativ mari pentru acestea în condiții de sărăcie a majorității populației - toate acestea și alte schimbări duc la schimbări semnificative în lectură. Problemele acumulate treptat, dintre care unele nu sunt întotdeauna recunoscute imediat, ne-au condus la faptul că imaginea lecturii în masă, prestigiul, preferințele și obiceiurile de lectură s-au schimbat semnificativ. Dar poate că aceste schimbări nu ar trebui să ne facă deloc teamă? La urma urmei, opiniile și stilurile noastre de viață se schimbă constant...
În ultimele două decenii, începând cu anii 1990 aceste zile, ne aflăm într-o situație fără precedent de schimbare fundamentală a lecturii în Rusia, iar lectura copiilor și tinerilor se schimbă deosebit de semnificativ. Dar pentru a vedea cu ochii noștri - a „simți” aceste procese și a înțelege tendințele actuale, trebuie să privim lectura într-un context social larg - „la nivel global”, să vedem lectura în mod holistic - ca un fenomen socio-cultural special, priviți la rolul său în viața societății și a diferitelor grupuri sociale. În ceea ce privește lectura copiilor, aceasta înseamnă că lectura nu este doar sarcina profesorilor să-i învețe pe copii abilități de citire de bază, nu este doar sarcina părinților să intereseze copilul în unele opere de artă, nu este doar sarcina bibliotecarilor. a arăta cele mai bune cărți, situatia este mult mai complicata. Lectura copiilor este cheia vieții într-o societate informațională.
Celebrul sociolog al culturii și lecturii S.N. Plotnikov a rezumat datele cercetătorilor despre diferențele tipice dintre cititori și necititori.
Se pare că cititorii diferă de necititori în ceea ce privește nivelul lor de dezvoltare a inteligenței. Cititorii sunt capabili să gândească în cadrul problemelor, să înțeleagă întregul și să identifice contradicțiile și conexiunile dintre fenomene, să evalueze mai adecvat situația, să găsească rapid soluțiile potrivite, să aibă o capacitate de memorie mai mare și o imaginație creativă activă și să stăpânească mai bine asupra vorbire. Formulează mai corect, scriu mai liber, fac contacte mai ușor și sunt plăcute în comunicare, sunt mai critici și independenți în judecată și comportament. Astfel, din punctul de vedere al lui S.N.Plotnikov, lectura formează calitățile celei mai mature din punct de vedere spiritual, luminat, cultural și mai valoros din punct de vedere social.
Este timpul să ne schimbăm punctul de vedere atât asupra lecturii în general, cât și, mai ales, asupra lecturii copiilor. Pentru astăzi, lectura copiilor devine din ce în ce mai mult un fenomen extrem de important care determină nivelul de cultură al viitoarei societăți.
Lectură pentru copii: mituri și realități . ÎN anul trecut a apărut și se dezvoltă un mit conform căruia copiii au încetat să citească și să se joace în timpul liber jocuri pe calculator. Un subiect care a devenit subiect de speculații într-o serie de mass-media: " Un computer va înlocui o carte? " , " Lectura este înlocuită de media electronică " , " Copiii s-au oprit complet din citit " - aceste și alte afirmații similare, care au o serie de temeiuri complet obiective, au început să îngrijoreze publicul larg și profesioniștii legați de problema lecturii. Excitare despre " criza lecturii " , susținut într-un număr de medii, poate fi clasificat ca " panici morale " . Ce s-a întâmplat " panica morala " ? Aceasta este, în primul rând, o reacție exagerată, prea acută a publicului și a presei la anumite evenimente. În cazul nostru, este un mit că " copiii s-au oprit din citit " .
Totuși, este așa? Astăzi avem nevoie în special de cunoașterea imaginii reale a lecturii copiilor, o imagine care să se bazeze nu numai pe emoții și experiență personală, ci să aibă o bază reală.
Înainte de a le răspunde, precum și de a analiza situația cu lectura în Rusia, ne întoarcem mai întâi la experiența mondială. Experiența mondială este cea care ne oferă o explicație a multor procese care au loc în lectura copiilor în Rusia de astăzi. Acest lucru se datorează faptului că la sfârșitul anilor 1990. iar la începutul secolului, multe procese din țara noastră sunt în mare măsură similare cu procesele care au avut loc în Occident acum 10-15 ani.
În lume " cititori slabi " Comportamentul de citire al copiilor și al adulților este studiat în toate țările dezvoltate ale lumii. În anii 80 s-a atras atenţia publicului asupra problemei aşa-zisului " analfabetism funcțional " o parte semnificativă a populației Europei și SUA.
Ce este analfabetismul funcțional? Acest fenomen este inadecvat ideii tradiționale de analfabetism. Potrivit UNESCO, acest termen se aplică oricărei persoane care și-a pierdut abilități semnificative de citire și scriere și nu poate înțelege un text scurt și simplu relevant pentru viața de zi cu zi. Analfabeti functional sunt „analfabet secundar” - adică cei care știau să citească și să scrie, dar într-o oarecare măsură și-au pierdut aceste abilități, în orice caz, le-au pierdut suficient pentru a „funcționa” efectiv într-o societate modernă, din ce în ce mai complexă.
Problema s-a dovedit a fi atât de acută încât 1990, la inițiativa UNESCO, a fost proclamat de Adunarea Generală a ONU Anul Internațional al Alfabetizării.
Alte țări dezvoltate au fost, de asemenea, extrem de preocupate de problema analfabetismului funcțional. În Canada la începutul anilor 1990. aproape un sfert din populație a fost clasificată drept analfabetă funcțional; Mai mult, dintre aceștia, mai mult de jumătate au absolvit liceul, iar o zecime avea diplomă universitară. În Germania, la mijlocul anilor 1990. au numărat aproximativ patru milioane de analfabeti secundar; în Franța, în 1996, aproximativ 20% din populația activă avea dificultăți de citit și de scris.
Potrivit cercetătorilor francezi, nu toți analfabetii funcțional pot fi clasificați ca excluși social din punct de vedere profesional sau economic. Cu toate acestea, toate sunt, într-o măsură sau alta, limitate în dezvoltarea culturală și tăiate de comunicarea socială și intelectuală.
De obicei, persoanele din familii de emigranți devin „analfabeti funcțional”, adică cei care vorbesc limba „lor” în viața de zi cu zi, care diferă de limba vorbită de obicei într-o anumită țară. Această problemă este extrem de relevantă pentru multe țări ale lumii. Cu toate acestea, s-a dovedit că problema „analfabetismului funcțional” este complexă, iar astfel de oameni pot fi nu numai copii ai emigranților, ci și rezidenți nativi.
Indiferent de vârstă, statut economic și experiență de viață, o persoană analfabetă funcțional poate fi caracterizată astfel: performanță slabă la școală, atitudine negativă față de instituțiile culturale din cauza incapacității de a le folosi etc. Grupul de persoane cel mai apropiat de analfabetii funcțional sau care într-o oarecare măsură coincide cu ei se numește „cititori slabi”, care se caracterizează prin lectură „pasivă”. Aceasta include adulții și copiii cărora nu le place să citească. Acest grup de cititori era în anii 1990. studiat de sociologii francezi. În cartea ei „Citind în Franța”, Catherine Cunot oferă un „portret” unui astfel de cititor.
Definiția „cititorului slab” indică nivelul de stăpânire a abilităților culturale. Un „cititor slab” este de obicei considerat ca pe cineva care nu are timp să citească. In realitate despre care vorbim despre motivul de natură psihologică: nici circumstanțele sale de viață și nici orientarea sa profesională nu contribuie la transformarea lecturii într-un obicei permanent. Citește ocazional și nu își petrece mult timp, considerând această activitate nepotrivită. Când citesc, astfel de cititori caută de obicei informații „utile”, adică informații de natură practică. În plus, cei din jurul acestei persoane citesc cel mai adesea puțin și vorbesc rar (sau nu vorbesc deloc despre cărți). Pentru această categorie de cititori, lumea culturii depășește pragul propriei lipse de educație: biblioteca evocă un sentiment de timiditate și este asociată cu o instituție destinată inițiaților; și librăriile oferă prea mult. mare alegere, care este mai mult un obstacol decât un stimulent pentru a citi. Educația literară școlară, primită în copilărie și aruncată pe pământ nepregătit, provoacă mai degrabă respingerea literaturii - în mare parte din cauza caracterului obligatoriu al educației - și, de asemenea, nu contribuie la dezvoltarea interesului pentru lectură și a abilităților de autoeducare.
" Rădăcinile copiilor " fenomene " lectură slabă " și analfabetismul funcțional
Mulți cercetători „lectura slabă” și analfabetismul funcțional, se crede că motivele dezvoltării acestor fenomene se află în copilăria timpurie și provin nu numai din școală, ci și din perioada preșcolară a dezvoltării personalității copilului. Și un rol uriaș, decisiv aici îl joacă familia, mediul ei sociocultural și cultura lecturii a părinților. Nivelul de alfabetizare și cultura lecturii a copiilor și adolescenților din ultimele decenii a provocat îngrijorare în rândul părinților, profesorilor și bibliotecarilor din diferite țări.
Datorită cercetărilor (de exemplu, ale savantului german R. Lehmann), acum se știe cu siguranță că analfabetismul secundar se dezvoltă la o vârstă fragedă, și anume, în clasa a treia, după ce copiii tocmai au învățat să scrie și să citească. Care sunt caracteristicile copiilor care sunt „cititori slabi”? În primul rând, pentru că le este plictisitor și obositor să citească. Dar acești cititori au și alte caracteristici. Iar cele mai tipice dintre ele sunt diverse erori de citire, pierderea ritmului. Mulți dintre ei consideră că lectura este o muncă grea. Deși știu să citească, mulți dintre ei o fac doar de necesitate, pentru a se pregăti de cursuri.
O antipatie față de lectură care a apărut în copilărie și dificultățile de a percepe textul, de regulă, însoțesc o persoană pe tot parcursul vieții. Și, deși majoritatea analfabetilor funcțional din țările dezvoltate sunt de obicei foști emigranți și copiii lor (care vorbeau inițial o altă limbă), în general stratul acestor oameni este destul de semnificativ. Cercetătorii occidentali subliniază că acest grup de oameni este destul de mare astăzi în orice societate, chiar și cea mai dezvoltată, cu tradiții culturale.
Text și ecran: probleme de percepție a informațiilor
Deja astăzi în Occident programele sunt difuzate pe zeci de canale. Există și canale speciale pentru copii și tineri. În viitor, este posibil din punct de vedere tehnic să difuzați televiziune pe 150 de canale TV. Prin urmare, a fost în Occident, începând cu anii 1970. Au fost purtate multe discuții, s-au efectuat cercetări, s-au discutat problemele diferențelor dintre procesele de lectură și vizionarea televiziunii și influența lor reciprocă.
Potrivit unui număr de studii, percepția oamenilor asupra canalelor de presa scrisă și de televiziune are propriile sale specificități. Informațiile tipărite sunt mai greu de digerat și reținut. Cu toate acestea, această informație este cea mai bine structurată și tocmai această informație a fost acumulată de umanitate sub forma universului de carte al lui Guttenberg. Informațiile sub formă de texte stau la baza oricărui proces de educație și autoeducare. În plus, rolul lecturii este grozav atunci când o persoană își creează propriul model individual de cultură (care astăzi este atât de des întruchipat printre oamenii educați în colecția de cărți din biblioteca lor de acasă).
Informațiile audiovizuale sunt mult mai ușor de stăpânit și ușor accesibile. Dar, de regulă, este un „mozaic” de informații împrăștiate și nesistematizate, fragmentare și pline de stereotipuri.
În absența necesității de a citi, copiii, de regulă, nu își dezvoltă obiceiul de a concentra atenția și capacitatea de a lucra intelectual. La urma urmei, lectura este muncă, care, în primul rând, face din om un gânditor.
Înțelegerea problemei analfabetismului funcțional a arătat clar că tocmai această problemă, ca urmare a abilităților de citire insuficiente, face dificilă pentru milioane de oameni să facă față responsabilităților vieții de zi cu zi. De exemplu, este dificil să-ți ajuți copilul când are probleme la școală, să completezi o declarație de impozit pe venit sau să înțelegi instrucțiunile pentru un medicament. Și ce probleme îl așteaptă pe un astfel de alegător când vine vremea alegerilor, pentru că pentru a înțelege propunerile și propunerile candidaților partide politice, el nu trebuie doar să poată citi, ci și să înțeleagă și să analizeze textele programelor lor...
Probleme apar, de asemenea, cu aparatele electrice de uz casnic; incapacitatea de a înțelege instrucțiunile pentru ele duce la deteriorarea acestora și, uneori, la vătămări casnice; este dificil pentru cei care sunt analfabeti funcțional să învețe cum să opereze un computer etc. Potrivit experților, analfabetismul funcțional este una dintre principalele cauze ale șomajului, accidentelor, accidentelor și vătămărilor la locul de muncă și acasă.
Și apoi prețul nelecturii - prețul semi-alfabetizării a început să fie recunoscut în țările occidentale nu doar ca o problemă pentru profesori, ci și ca o problemă națională care a primit atenția publicului. După cum sa dovedit, acest preț s-a dovedit a fi mare. Și experții au început să calculeze aceste pierderi. De exemplu, cercetătorul D. Kozol încă din 1985, citând cifre despre americanii analfabeti funcțional, a scris: „analfabetismul are un impact grav asupra economiei noastre, ne afectează sistem politic, și, mai important, asupra vieții americanilor analfabeți.” Apoi, pierderile de la acesta de-a lungul mai multor ani s-au ridicat, conform experților, la aproximativ 237 de miliarde de dolari.
Și astăzi, când caracteristicile dezvoltare modernă societatea sunt informatizarea, dezvoltarea tehnologiilor înalte și complicarea vieții sociale, prețul analfabetismului și incapacitatea de a citi și analiza informațiile devine deosebit de ridicat. Competitivitatea țărilor dezvoltate și participarea lor pe piața globală a diviziunii muncii depind din ce în ce mai mult de nivelul de educație al lucrătorilor, de abilitățile acestora și de capacitatea de a-și îmbunătăți constant abilitățile. Autoeducația devine continuă, durabilă pe tot parcursul vieții.
Documente similare
Problema predării lecturii expresive. Autoanaliză a rezultatelor activitate pedagogică asupra acestei probleme. Etapele predării lecturii expresive. Dezvoltarea abilităților creative ale elevilor, creșterea interesului pentru lectură fictiune.
rezumat, adăugat 12.03.2013
Principalele scopuri ale utilizării ficțiunii în lecțiile de istorie. Locul ficțiunii într-o lecție de istorie și principiile selecției acesteia. Clasificarea operelor de ficțiune. Metodologia de utilizare a ficțiunii.
lucrare curs, adaugat 24.06.2004
Baza metodologică pentru formarea listelor de literatură recomandată pentru lectura extracurriculară. Recomandări pentru lectura extracurriculară în programele și manualele moderne pentru clasele 5-7: analiza conținutului. Studierea intereselor de lectură ale elevilor de clasa a V-a.
teză, adăugată 10.08.2017
Citirea ca tip de activitate de vorbire. Trăsăturile lingvistice ale textelor literare. Principii de selecție a materialului de ficțiune. Metode de lucru cu texte de ficțiune modernă franceză. Exerciții pregătitoare.
teză, adăugată 16.06.2013
Forme, metode și mijloace de predare a lecturii exploratorii elevilor de vârstă școlară. Elaborarea unui program de activitate pentru profesori pentru predarea lecturii exploratorii elevilor de gimnaziu. Experiența profesorilor de engleză în predarea elevilor de clasa a VII-a.
lucrare de curs, adăugată 13.02.2015
Locul ficțiunii într-o lecție de istorie și principiile selecției acesteia. Clasificarea operelor de ficțiune pentru lecțiile de istorie. Metodologie de utilizare a ficțiunii în lecțiile de istorie.
test, adaugat 26.03.2003
Istoria formării literaturii pentru copii. Periodizarea vârstei copiilor vârsta preșcolară. Caracteristicile psihofiziologice și legate de vârstă ale unui copil ca cititor. Mijloace, metode și tehnici de utilizare a ficțiunii în lucrul cu preșcolarii.
lucrare curs, adaugat 12.12.2014
Introducerea școlarilor mai mici în literatură. Sistem de lucru privind desfășurarea activității de lectură independentă a elevilor. Tehnici și metode de dezvoltare a interesului pentru lectură în lecțiile de lectură literară. Eficacitatea educației literare.
rezumat, adăugat la 03.03.2011
Conceptul de competență de citire și formarea acesteia. Categorii de competență și competență. Diagnosticarea intereselor de lectură ale elevilor din clasele a 6-a și a 9-a. Cele mai eficiente metode de dezvoltare a competenței de citire la școlari și aplicarea acestora.
teză, adăugată 05.10.2013
Analiza specificului dezvoltării interesului cognitiv al elevilor pentru lecțiile de lectură. Caracteristicile activității de lectură a copiilor. Dezvoltarea metodologică privind dezvoltarea interesului pentru lectură în rândul școlarilor mai mici. Selectarea cărților pe care copiii să le citească în mod independent.
5.2 Caracteristicile etapelor de formare a activității de lectură
Activitate de lectură presupune o ascensiune la sensul unei opere în procesul de sinteză a impresiilor din perceperea directă a conţinutului şi formei acesteia. Pe baza principiilor literare ale construcției unei opere de artă, pe psihologia percepției școlarilor mai mici cu deficiențe de auz, precum și pe prevederile metodologice pentru studiul operelor de artă în școala primară, se pot distinge trei etape în formarea activitate de citire: percepția emoțională holistică a operei, analiza a ceea ce s-a citit și generalizarea acesteia.
La stadiul holistic O emoţional O percepţie eu legume şi fructe eu este important să se actualizeze experiența anterioară a școlarilor, să le clarifice și să le extindă cunoștințele și să se dezvolte capacitatea de a corela experiența existentă cu textul pe care îl citesc; De asemenea, este necesar să treziți interesul copiilor pentru muncă și să le oferiți asistență în înțelegerea acesteia. În această etapă, se recomandă utilizarea pe scară largă a observării deliberate a fenomenelor naturale; excursii in natura; compilarea unei povești pe baza unei imagini sau a unei serii de imagini; descrierea ilustrațiilor; vizionarea de videoclipuri sau filme; povestea profesorului pe tema poveștii; crearea de situaţii de joc în scopul pregătirii emoţionale pentru perceperea textului. Se acordă multă atenție problemelor care evocă un răspuns emoțional-evaluator la percepția primară a unei lucrări, de exemplu: "Care dispozitie e numit despre poezie?", "De ce T „Ești surprins?”, „Ce părea Ești amuzant?" etc. Întrebările îi învață pe cititori să introspecteze, să se gândească la ceea ce au citit.
Pentru a le permite elevilor cu deficiențe de auz să-și exprime impresia inițială despre ceea ce citesc, se recomandă în această etapă să folosească următoarele tipuri de declarații monolog:
repetarea eșantionului de răspunsuri;
răspunsuri detaliate la întrebări;
A doua etapă a activității de lectură este analiza lucrării, timp în care școlarii trebuie să învețe să analizeze situațiile, evenimentele și acțiunile descrise ale personajelor, să înțeleagă poziția autorului operei, gândurile și sentimentele acestuia și, în același timp, să vadă cu ce mijloace vizuale pictează scriitorul aceasta sau poza aia.
Pentru școlari cu deficiențe de auz, primar analiza. Acesta are ca scop clarificarea și înțelegerea conținutului real al lucrării prin înțelegerea semnificațiilor cuvintelor, frazelor, frazelor și pasajelor individuale. Având în vedere dificultățile pe care elevii cu deficiențe de auz le întâmpină în procesul de înțelegere a textelor citite, în această etapă este necesar să se folosească tehnici care să-i ajute pe copii să-și imagineze situația descrisă, schimbând imaginile, descrierile și acțiunile personajelor, să explice sau să clarifice lexical. sensurile cuvintelor. Astfel de tehnici includ explicarea cuvintelor și frazelor, dramatizarea episoadelor individuale, lucrul la o imagine constructivă, ilustrarea copiilor, conversația de natură reproductivă, lectura selectivă.
La scenă analiza aprofundată a lucrării textul este analizat în părți logic complete, care sunt determinate de profesor în funcție de conținutul și structura lucrării. O analiză profundă a textului este facilitată de exerciții lexicale și stilistice, conversație analitică, lectură selectivă, desen verbal, lucru pe un plan și diverse tipuri de repovestire.
În timpul lecțiilor de lectură literară, elevii sunt inițiați succesiv în mai multe povești de către un autor, ceea ce le oferă elevilor cu deficiențe de auz posibilitatea de a se cufunda în țesutul unei opere literare, de a simți tonalitatea ei emoțională și de a se apropia de înțelegerea poziției autorului și înțelegere intuitivă, cel puțin la nivel de recunoaștere.
În această etapă, repovestirea este unul dintre principalele tipuri de enunț coerent, care pregătește elevii să-și construiască propriul enunț monolog. În primul rând, elevii sunt rugați să pregătească o repovestire prin analogie cu modelul. Pentru a-i ajuta pe școlari în construirea acestuia, se recomandă utilizarea unei schițe detaliate a textului și a materialului lexical gata făcut.
O versiune mai complexă a unei declarații monolog este o repovestire cu elemente de raționament. Se recomandă utilizarea acestuia atunci când copiii sunt familiarizați cu structura raționamentului simplu. Repovestirea conform planului include o întrebare cauză-efect, al cărei răspuns implică exprimarea propriei opinii. Puteți, de exemplu, să utilizați o diagramă, de exemplu, bazată pe povestea lui M. M. Prishvin „Ciuperci trecute cu vederea”:
- De ce se mișcă ciupercile porcini toamna sub pomii de Crăciun?
deoarece
| I. Ce este dovedit | II. Dovada |
|||
Material lexical:
Începe să se răcească în pădure și sub molizi... ;
ramurile copacului sunt în jos și...;
sub mesteacăn a devenit...
Declarațiile studenților conform acestei scheme ar putea fi următoarele:
Toamna, ciupercile porcini se deplasează sub pomi de Crăciun, deoarece începe să se răcească în pădure, iar sub ramuri de molid cald.
Toamna, ciupercile porcini se deplasează sub pomi de Crăciun pentru că s-a răcit sub mesteacăn.
Toamna, ciupercile porcini se deplasează sub pomi de Crăciun, deoarece ramurile bradului sunt în jos și este cald sub ele.
Rezumând ceea ce ai citit reprezintă etapa de sinteză secundară, adică o muncă care solicită elevilor să înțeleagă întreaga lucrare, să o recitească suplimentar, să sintetizeze cunoștințele dobândite, impresii, să sistematizeze noi și deja cunoscute, să sintetizeze analiza textului și să realizeze sarcini creative în funcție de lucrarea stăpânită.
Elevii cu deficiențe de auz stăpânesc capacitatea de a percepe în mod holistic un text, de a înțelege originalitatea ideologică, tematică și artistică a unei opere și de a-și exprima atitudinea față de ceea ce citesc și față de opera scriitorului. Pentru realizarea acestor sarcini, se folosesc forme de lucru precum conversația generalizată, lectura selectivă, citirea pe de rost, compararea ideii de lucrare cu proverbe cunoscute, judecata finală a profesorului, lucrări creative: compunerea dialogurilor; presupunerea continuării textului; alcătuirea poveștilor pe baza unei situații imaginare și pe o temă dată; interpretarea scenelor din opere; compunând ghicitori, glume și numărând rime.
În etapele de analiză și generalizare, elevii, împreună cu profesorul, observă modul în care este „realizat”, se familiarizează cu modalitățile de exprimare a emoțiilor, caracteristicile personajelor și scopul elementelor individuale ale textului. În același timp, se lucrează asupra tuturor aspectelor textului - conținut, structural, lingvistic - în unitatea lor. O astfel de muncă necesită încrederea pe cunoștințele literare elementare dobândite în procesul de analiză a unei opere de artă și pe cunoștințele despre știința vorbirii dobândite în lecțiile de dezvoltare a vorbirii.
Prin analiza textului, elevii cu deficiențe de auz sunt convinși că toate propozițiile din acesta sunt dedicate unui subiect, servesc la dezvăluirea ideii principale, ordinea propozițiilor este determinată de logica prezentării conținutului. Treptat, elevii învață normele de utilizare a mijloacelor lingvistice, criteriile de utilizare a acestora și condiționalitatea alegerii de trăsăturile tematice ale textului. Apoi copiilor li se dă o sarcină de vorbire și începe căutarea mijloacelor de rezolvare. În același timp, școlarii nu copiază textul exemplu, ci folosesc instrumente similare cu cele pe care le-au învățat la lecția de lectură pentru a-și întruchipa planul de vorbire. Mai târziu, materialul acumulat este sistematizat, generalizat și utilizat în construirea unui enunț monolog.
Datorită experienței de citire și activitate de vorbire dobândită de elevi în etapele de lucru cu textul, dezvoltarea posturilor de citire. Dezvoltarea posturilor de citire presupune formarea la copil estetic percepţia testului artistic. În procesul de învățare, elevii de școală primară cu deficiențe de auz își dezvoltă treptat capacitatea de a percepe sensul figurat al unei opere și de a observa prezența individualității autorului în text.
În etapele de analiză și generalizare a celor citite, formarea deprinderilor literare şi creativeşcolari cu deficienţe de auz. Învățarea copiilor în procesarea creativă a textului ar trebui să înceapă cu dramatizarea și ilustrarea cuvintelor și frazelor individuale, apoi întreaga lucrare bazată pe acțiuni pe o imagine sau un aspect constructiv. Mai mult specii complexe Lucrările includ desen verbal, repovestiri creative, imagini live, compilare de benzi de film, pregătirea cărților de bricolaj și citirea impresiilor.
Exprimarea propriei impresii despre o lucrare citită pentru școlari cu deficiențe de auz este cea mai dificilă sarcină pentru care elevii ar trebui să fie pregătiți în mod constant. În primul rând, elevii repetă regulile după care este construit textul, dar nu fac acest lucru sub forma reproducerii unei formulări, ci în cursul analizării unui text eșantion. Elevii citesc și analizează un exemplu de declarație pe baza lucrării citite. Apoi își fac un plan. În lecțiile ulterioare, școlarii întocmesc un plan pentru propria declarație prin analogie cu planul eșantionului și formulează oral o judecată asupra a ceea ce au citit în conformitate cu planul.
Formarea abilităților de citire și a interesului pentru lectură efectuate
atât în lecțiile de lectură de la clasă, cât și în afara orelor de curs și implică următoarele etape de învățare: pregătitor, inițialȘi de bază.
Primul stagiu - pregătitoare- se derulează în paralel cu perioada de învăţare a scrisului şi a citirii. Sarcinile principale ale acestei etape sunt dezvoltarea abilităților de citire, trezirea și susținerea copiilor dorința de a apela la cărți, de a le recunoaște pe cele „familiare”; intră în cercul de lectură accesibil. Pentru a atinge acest obiectiv, o activitate de carte pentru copii (ca parte a unei lecții de alfabetizare) se desfășoară o dată pe săptămână timp de 15-20 de minute. Sarcina educațională principală a acestei perioade este de a le arăta copiilor legătura dintre conținutul cărții și semnele sale externe (adică elemente ale cărții precum titlu, numele autorului, ilustrație), dezvoltarea capacității de a numi corect o carte citind numele de familie al autorului și titlul cărții.
Faza a doua - elementar- urmează etapa pregătitoare, corespunde perioadei de formare a deprinderii de a citi cuvinte întregi (clasa a II-a–a III-a). În această etapă, se propune o nouă sarcină educațională - să-i învețe pe copii să navigheze într-o carte, să dezvolte capacitatea de a determina conținutul unei cărți după titlu și ilustrații; dezvoltați capacitatea de a da răspunsul corect la întrebarea despre cine și despre ce citiți; identificați poveștile care sunt similare ca temă. Elevii se familiarizează cu elementele principale ale cărții: coperta, cotor, pagina de titlu, pagini, cuprins, ilustratii, prefata.
A treia perioada - de bază -în această etapă are loc o trecere treptată de la deprinderea sintetică de a citi la automatizarea acesteia. În această perioadă există: de fapt cel principal, care corespunde claselor 4–5; final corespunzător clasei a VI-a.
Pe Mai alesÎn această etapă, scopul principal al predării este păstrat - să învețe cum să citești o carte. Acest scop se realizează prin rezolvarea unor noi sarcini educaționale - învățarea determinării conținutului principal al unei cărți pe baza cuprinsului și adnotărilor; dezvoltarea abilității de a reproduce conținutul a ceea ce este citit pe baza întrebărilor profesorului; dezvoltarea capacității de a utiliza un catalog tematic; învață copiii să navigheze într-un grup de cărți care conțin povești ale unui scriitor sau diferiți autori uniți de aceeași temă și să stabilească o legătură între un grup de cărți și posibilul scop al lecturii.
În această etapă, se țin cursuri speciale dedicate cărții, structurii ei: ce este coperta, cotor, pagina de titlu, prefata, cuprins, postfata, rezumat. Surdul-dagogul explică copiilor cum să lucreze cu elementele cărții, ce rol joacă Pagina titlu, ce spune cititorului, ce se poate învăța din prefață, de ce este scrisă, cum se lucrează cu cuprinsul și ce postfaţă.În procesul de lucru în continuare cu cartea, aceste cunoștințe sunt consolidate. Copiii se familiarizează cu alfabeticȘi cataloage tematice, învață să citești și să înțelegi descrierea cărții prezentate pe carte de index,și scrieți aceeași descriere pentru cartea citită. Elevii își creează propria listă recomandată de cărți de lectură extracurriculare cu patru până la cinci titluri pentru colegii lor.
În acest moment, gama de lectură include literatura rusă, modernă pentru copii, cărți străine de 8–30 și până la 100 de pagini. Sunt oferite colecții de cărți pentru lectură, inclusiv povestiri individuale, poezii, fabule, basme literare și romane. La planificarea lecțiilor de lectură, este necesar să se prevadă alternarea lucrărilor scurte și mari pentru stăpânire în clasă, sub îndrumarea unui profesor supervizor.
La etapa principală, conținutul activităților elevilor se modifică și gradul activității acestora crește. În prima parte a lecției, copiii determină colectiv un subiect pe baza expoziției de carte; alege o carte de citit cu voce tare; faci presupuneri cu privire la conținutul cărții pe baza copertei și a ilustrațiilor. În a doua parte a lecției, ei citesc sub supravegherea profesorului, participă la o conversație despre lucrarea pe care o citesc; recenzie cărți pe tema lecției următoare. La sfârșitul lecției, elevii numesc cartea pe care au citit-o, își amintesc și numesc cărțile acestui autor deja cunoscute de ei și răspund la întrebarea despre cine și despre ce scrie acest autor.
Profesorul surzilor alcătuiește o expoziție de carte, care stă la baza exercițiilor de instruire despre cum să navighezi în cărți; observă și studiază modul în care copiii sunt introduși pentru prima dată în carte și o citesc independent; oferă asistență individuală copiilor cu muncă independentă cu o carte. O carte care conține o lucrare a unui autor este selectată pentru lectură. (lucru de carte) sau mai multe lucrări ale aceluiaşi autor (colecția autorului), o colecție de basme populare, mai rar - o colecție de lucrări ale unui număr de autori (colecție tematică), dar cu condiția ca numele autorilor să fie date sub lucrări, și nu pe copertă.
In cele din urma m etapa principală a perioadei de formare, scopul principal este formarea intereselor cititorului. Elevii trebuie să se asigure că lumea cărților este o lume largă și fascinantă a diferiților autori interlocutori, în care fiecare cititor poate găsi ceva interesant pentru el însuși. Principalele obiective ale acestei perioade sunt: consolidarea unui interes durabil pentru lectura independentă a cărților pentru copii; extinderea orizontului cititorului; consolidarea abilităților de a acționa în lumea cărților cu accent pe scopul lecturii.
Rolul principal în această etapă de învățare revine copiilor. Ei selectează în mod independent cărți și le citesc pe tema lecției viitoare; adu cărțile pe care le citesc la clasă și formează ei înșiși o expoziție; ia parte la discuția și analiza cărților pe care le citesc. Cu toate acestea, nu se poate crede că rolul unui adult în această etapă este complet nesemnificativ. Tocmai pentru că copiii devin cititori activi, profesorul trebuie să se ocupe de crearea unui domeniu de activitate de lectură pentru copii. În timpul lecției, profesorul surzilor organizează o discuție despre cărțile citite; vorbește despre o carte necunoscută pe tema lecției, extinzând orizonturile de lectură ale elevilor.
Este de dorit ca, sub îndrumarea unui profesor de surd, elevii să se familiarizeze cu operele literare scrise pe bază de documentare și cu poveștile autobiografice despre viața unor oameni remarcabili și cu cărțile despre scriitori. Copiii se familiarizează cu publicațiile de referință și seria principală de cărți pentru copii și editurile pentru copii, principalele periodice pentru copii.
Prioritatea obiectivelor de învățare de mai sus se modifică de la clasa I la clasa a VI-a, cu excepția sarcinii de extindere a orizontului cititorului, care rămâne relevantă în toate etapele educației. În primii ani de învățământ (clasele 1–2), sarcinile cele mai presante sunt formarea abilităților de citire: majoritatea sarcinilor, precum și conținutul și natura materialului educațional, sunt supuse soluționării lor. Până la clasele a III-a–IV, când se formează deprinderea inițială de citire, sarcinile activității de lectură în sine ies în prim-plan; până în clasele a V-a–6 – sarcinile de dezvoltare a pozițiilor de citire, formarea deprinderilor literare și creative.
Concluzie
În urma lucrărilor, se pot trage următoarele concluzii.
Dezvoltarea literară a şcolarilor mai mici este considerată ca componentă dezvoltarea holistică a copilului. În cercetarea psihologică și pedagogică, cele mai semnificative componente ale dezvoltării holistice sunt componentele personale, mentale, de vorbire și emoționale. S-a stabilit experimental că în dezvoltarea psihică a copiilor de vârstă școlară primară, un loc important îl ocupă dezvoltarea literară, care nu poate fi considerată în afara celui personal, de vorbire și emoțional. Dezvoltarea literară în metodologie este definită ca un ansamblu de schimbări cantitative și calitative care apar în percepția unui text literar, în construirea unui enunț pe baza unei opere citite, în extinderea orizontului cititorului și schimbarea motivației activității de lectură.
În diverse studii care abordează problemele dezvoltării literare a copiilor de vârstă școlară primară, se subliniază în special scopul educației moderne - formarea unei culturi personale, dezvoltarea ei spirituală și morală. Educația literară rezolvă această problemă prin pregătirea unui cititor calificat.
La juniori varsta scolara Copilul suferă o acumulare și o dezvoltare intensivă a vocabularului, precum și o transformare calitativă a ideilor despre lumea din jurul său, despre interconexiunile dintre lucruri și fenomene, despre relațiile dintre oameni în procesul de utilizare a activităților care sunt semnificative pentru copil.
Procesul de dezvoltare literară a elevilor cu deficiențe de auz din ciclul primar este construit ținând cont de modelele de dezvoltare ale copiilor cu auz normal. Aceasta rezultă din recunoașterea tiparelor comune de dezvoltare mentală a copiilor normali și anormali. În consecință, există multe în comun în abordările dezvoltării literare a copiilor normali și a elevilor cu deficiențe de auz din ciclul primar.
Numeroase studii au arătat că lipsa asistenței corecționale pentru acești copii la vârsta școlii primare duce la tulburări în dezvoltarea sferelor cognitive, emoționale, de vorbire și intelectuale. Aceste încălcări sunt deosebit de pronunțate în perioada școlară de învățare a cititului.
Pierderea percepției calităților estetice elementare ale operelor de artă până la sfârșitul formării în școală primară sugerează că motivul acestui proces ar trebui căutat în învățarea însăși. Astfel, este necesară schimbarea metodelor de predare, care să permită introducerea copilului cu deficiențe de auz în literatură ca formă de artă.
Aplicații
Anexa I
Subiect de autoeducație „Fundamentele activității de vorbire”.
Cercetări psiholingvistice pe tema „Experiment asociativ”, efectuate în clasa a VI-a „A” a Instituției de Învățământ de Stat „Internat nr. 5 din Kaluga”.
Obiective: 1) Identificați ce tip de conexiune (sintagmatică și paradigmatică) este tipică pentru o anumită vârstă a copilului,
2) Determinați structura câmpului semantic al dicționarului.
3) Determinați pentru care parte a vorbirii este frecvența a acestui copil.
Protocol experimental.
| Cuvintele sunt stimuli | Cuvinte – reacții | Tip de comunicare verbală | P - conexiuni | Particularitățile comportamentului vorbirii lui Vadik B. |
|
| Frumoasa chibzuinţă a intarzia vacanţă | cârn expres reamintire atent imens gandeste-te bine accidental tine minte întâlni încetini doamna invarsta depozitare |
Analiza rezultatelor obtinute
I Analiza cantitativă
- Cuvinte date – 30 Cuvinte primite – 30 Număr de conexiuni sintagmatice – 5
Este necesar să tragem o concluzie, pe baza gândurilor lui A. R. Luria, că legăturile sintagmatice sunt cele mai simple. Se acumulează până la mijlocul copilăriei și se formează pe baza activităților comune cu un adult în condiții practice. Conexiunile paradigmatice se formează mai târziu, începând de la mijlocul copilăriei, ele constituie lexicul lingvistic și se formează prin activitatea cognitivă bazată pe gândirea verbal-logică.
II Analiza calitativă a conexiunilor paradigmatice.
| Natura comunicării verbale | ||
Concluzie: Structura câmpului semantic al lui Vladik B. indică faptul că ea acumulează vocabular prin conexiuni paradigmatice.
III Analiza gramaticală.
| Parte de vorbire | Primit |
|
| Substantive | ||
| Adjectivele | ||
| Numerale | ||
| Pronume |
Părțile frecvente de vorbire sunt substantivele și adjectivele.
- Selectați exerciții de vorbire care ajută la umplerea nucleului și la acumularea de cuvinte cu același sens. În acest scop, sunt sugerate următoarele exerciții:
Anexa III Festival de lucrări creative pe tema „Rusia este în fiecare dintre noi, a o iubi este moral”. 
Anexa IV Lucrări creative pe tema „Sunt în lumea modernă” Gubanova Lena 7 nota „A”. Ivan Gabiev.
Străbunicul meu Ivan Gabiev s-a născut pe 19 septembrie 1919 în regiunea Bryansk. Viața era grea atunci, trebuia să muncești din greu. Familia era numeroasă: mamă, tată, doi frați și cinci surori. După revoluție, familia a fost deposedată. Străbunicul a luptat în două războaie. Mai întâi a fost în finlandeză, apoi a luptat pe fronturile Marelui Războiul Patriotic. În timpul războiului, mama și cinci surori au fost împușcate de germani. Tata a aruncat în aer un cărucior care transporta nemții și a murit el însuși; era ofițer de legătură într-un detașament de partizani. În timpul războiului, străbunicul meu a fost rănit de mai multe ori și a primit medaliile „Pentru curaj”.
După război, străbunicul meu a lucrat la o fermă colectivă și nici la pensie nu a încetat să lucreze. Străbunicul meu a murit la vârsta de nouăzeci de ani.
Primerenkova Katya 6 clasa „A”.
Hobby-ul meu este fotografia.
Îmi place să fotografiez locuri interesante. Pentru a putea face fotografii, am fost la un club. Acolo am fost învățați cum să facem fotografii și cum să ținem corect camera. Bunica mea mi-a dat un aparat foto de ziua mea și am început să fac fotografii. Când am mers în sat, am făcut acolo multe poze interesante.
Am ales cu entuziasm locuri frumoase: pe câmp, în pădure, lângă râu. Odată mi-a plăcut felul în care apa curgea din cereale. Am făcut o fotografie și am luat o cascadă.
Șefului cercului i-a plăcut această fotografie și a fost trimisă la expoziție.
Pavlechko Natasha 6 clasa „A”.
Îmi place foarte mult să desenez. Învăț la Școala de Artă pentru Copii Nr.3 la clasa a 2-a „B”. Desenez de mult. Desenele mele au fost la o expoziție la Kaluga, Moscova, Tobolsk. Am primit certificate și diplome pentru participarea la expoziții. De asemenea, am pictat compoziția „Crăciun” și am primit un certificat de la Biserica Ortodoxă Rusă (Patriarhia Moscovei a Episcopiei Kaluga). Dar ceea ce îmi este cel mai drag este diploma de percepție poetică a lumii „Când sufletul cântă”, pe care am primit-o pentru participarea la a zecea competiție internațională de tineri artiști pentru un desen pentru cântecul „Un vițel de elan a băut din pârâu"...
Nekrasova Daria 6 clasa "A".
Lucrul meu preferat este să înot. Anterior, nu puteam să o fac deloc, dar când am început să exersez serios în piscină, am început să înot foarte bine. Am ocupat locul doi la concurs și am primit o medalie de argint. Pe viitor vreau să continui să înot și să-mi îmbunătățesc tehnica.
Dar nu doar înotul îmi place. Volei, tenis de masă, schi, patinaj cu rotile - încerc să stăpânesc toate aceste sporturi și vreau să obțin rezultate semnificative.
Și, de asemenea, sportul este cel mai bun remediu de boală și proastă dispoziție.
Platoshin Zhenya 8 clasa „A”.
Fiecare om are un hobby. Hobby-ul meu este engleza. cred ca omul modern trebuie știut limbi straine. Îmi place să învăț engleza, îmi place și îmi este ușor. M-am înscris la cursuri de engleză.
În Anglia, oamenii au mai multă distracție, hobby-uri și interese. Britanicii sunt pasionați de vânătoare, pescuit sau botanică. Pentru britanici, grădinăritul este mai mult decât un hobby.
Îmi doresc foarte mult să merg la Londra pentru a-mi îmbunătăți abilitățile lingvistice, pentru a observa viața de zi cu zi a englezilor și pentru a afla știrile.
Barsumyan Albert 6 clasa „A”.
Îmi place foarte mult să petrec timpul liber cu părinții mei. Îmi place să lucrez la reparațiile mașinii cu tatăl meu. La fel ca tatăl meu, am propriul meu set de instrumente. Repararea este foarte dificilă, dar interesantă. Tata și cu mine suntem foarte fericiți dacă reușim să reparăm mașina. Mama ne laudă mereu și se bucură alături de noi.
Anexa V
Citim și desenăm!
Scriem povești logice și matematice
Anexa VI
Povești din orașul vechi. Ziarul despre Kaluga „Unicul și singurul”
Anexa VII
Material afiș pentru ziarul „Țara literară”
G.R. Derzhavin
Gavrila Romanovich Derzhavin (1743-1816) a fost considerat pe bună dreptate un reprezentant proeminent al literaturii secolului al XVIII-lea, „părintele poeților ruși” (V.G. Belinsky). A fost guvernator, secretar personal al Ecaterinei a II-a, senator, trezorier de stat, iar în timpul domniei lui Alexandru I - ministru al justiției. Derzhavin a expus în mod repetat abuzurile proprietarilor și nobililor, precum și ale celor de la putere.
La sfârșitul anului 1881, țarul a ajuns știri „despre abuzurile care au loc în provincia Kaluga”. Derzhavin a primit ordin să meargă la Kaluga pe 17 ianuarie 1802. El a condus ancheta timp de 40 de zile până când regele l-a rechemat pe senator în capitală.
UN. Radișciov
Alexander Nikolaevich Radishchev a fost o figură remarcabilă și publică.
În iulie 1790, Senatul l-a condamnat la moarte pentru că a creat eseul „revoltător” „Călătorie de la Sankt Petersburg la Moscova”. Dar Ecaterina a II-a a înlocuit pedeapsa cu un exil de 10 ani în Siberia. Dar mai târziu, Paul I a permis lui Radișciov să plece și să se stabilească pe moșia Nemțovo din districtul Maloyaroslavets, provincia Kaluga.
A.P. Cehov
În 1891, Anton Pavlovici Cehov i-a cerut fratelui său Mihail să găsească o vilă, undeva lângă Aleksin, moșia Bogimovo (acum districtul Ferzikovski). I-a plăcut atât de mult încât, fără să stea mult pe gânduri, s-a stabilit aici.
În multe scrisori de la Bogimov, Anton Pavlovici nu a încetat să laude aceste locuri.
Şederea lui la Bogimov nu a rămas fără urmă în opera scriitorului; pentru a fi convins de acest lucru, este suficient să luăm povestea sa „Casa cu mezanin”. Povestea este, s-ar putea spune, autobiografică. Pe lângă munca creativă, Cehov a reușit să se angajeze în practica medicală. Aproape că nu a existat nicio zi, își amintește sora scriitorului,
Pentru ca Anton Pavlovici să nu accepte pe nimeni. Cehov a propus înființarea unui fond monetar la Bogimov pentru construirea unui spital. În scrisori, el raporta adesea despre pacienții săi.
V.Ya. Bryusov
În timpul unei conversații între Valery Yakovlevich și A.L. Cijevski în 1920, Bryusov a remarcat: „Kaluga este un oraș grozav... În 1910, locuiam în satul Belkin... Natură frumoasă...” În Belkin (iunie 1910), Bryusov a lucrat la o nouă carte de poezii, „Oglinda umbrelor”. Poeziile din vara lui 1910 se deosebesc de lucrările sale anterioare prin noutatea lor ideologică și artistică.
KG. Paustovski
Numele lui Konstantin Georgievich Paustovsky (1892-1962) este deosebit de drag locuitorilor din Kaluga: a trăit pe pământul lor timp de aproximativ un deceniu și jumătate.
Paustovsky le-a spus cititorilor despre prima sa întâlnire cu Kaluga în povestea „Vechiul manuscris”.
În prefața lucrărilor sale colectate, el a scris: „Nu știu nimic mai aproape de mine decât simplul nostru popor rus și nimic mai frumos decât pământul nostru...”
ESTE. Turgheniev
În 1847, revista Sovremennik a publicat un eseu al lui Ivan Sergeevich Turgheniev „Khor și Kalinich”. A devenit lucrarea principală a seriei „Notele unui vânător”, care i-a adus scriitorului faimă largă, punând „începutul unei întregi literaturi care are ca obiect oamenii și nevoile lor”, potrivit lui Saltykov-Șchedrin. Pasiunea lui Turgheniev pentru vânătoare l-a ajutat să înțeleagă oamenii și să se apropie de ei. Comunicarea cu natura a contribuit la înțelegerea de către scriitor a multor probleme ale existenței.
Aproape toți eroii din Note sunt fie reali, fie au propriile lor prototipuri; multe nume au fost păstrate în districtele Hvastovichesky, Ulyanovsky, Kozelsky.
M.I. Tsvetaeva
Există un frumos oraș rusesc Tarusa pe pământul Kaluga, situat pe malul Oka. Poetesa Marina Tsvetaeva (1892-1941) a fost pentru totdeauna ruda cu Tarusa. Asociat cu tatăl și mama zile mai bune Viața Marina petrecută în Pesochny, pe malul Oka.
Marina Tsvetaeva nu a putut să-și uite țara natală, pe care o iubea încă din copilărie: „Dragă luncă! Te-am iubit atât de mult, cu poteca de aur lângă Oka...” Țvetaeva iubește întinderile Tarusa, amintindu-le pe ținuturi străine, în cei mai grei ani ai vieții ei: „Mi-ar plăcea să zac în cimitirul biciului Tarusa, sub tufa de soc...”
În Tarusa, Marina s-a îndrăgostit pentru prima dată și a înțeles poezia lui Pușkin.
LA FEL DE. Pușkin
Pușkin avea 28 de ani când a văzut-o pe Natalya Goncharova la un bal la Moscova (decembrie 1828). „Când am văzut-o pentru prima dată, societatea tocmai începuse să-i observe frumusețea”, a recunoscut Pușkin.
Fata de 16 ani a stârnit admirația reverentă a poetului. Până în mai 1829, poetul a rămas uimit de cele întâmplate, iar la 1 mai 1829 l-a întrebat pe prietenul său F.I. Tolstoi să-i fie chiriașul. Dar Natalya Ivanovna, mama Nataliei, destul de diplomatic, deși nu a refuzat, nu și-a dat consimțământul. Prepoziție: vârsta fragedă a lui Natalie.
Pușkin a părăsit imediat Moscova spre Georgia, unde se desfășura războiul dintre Rusia și Turcia.
Întors din Caucaz, a cortes-o pe Natalie pentru a doua oară. Și a primit consimțământul. La sfârșitul lunii mai 1830, Pușkin a ajuns la fabrica de lenjerie, unde a stat 3 zile. Scria în poeziile sale: „Sunt îndrăgostit, sunt fermecat, sunt complet fermecat...”.
Nunta lui Alexandru cu Natalya a avut loc la 18 februarie 1831. Din această căsătorie au fost patru copii: Alexandru, Maria, Grigory, Natalya.
A doua oară când Pușkin a venit la Polotnyany a fost în 1834. De data aceasta a locuit aici două săptămâni.
Într-una dintre scrisorile sale, relatează cu bucurie: „Acum locuiesc în Zavody, unde mi-am găsit toți oamenii, cu excepția Sasha, sănătoși... Soția mea este drăguță și cu cât locuiesc mai mult cu ea, cu atât îmi place mai mult asta. făptură dulce, curată, bună, pe care nu am făcut nimic să o merit înaintea lui Dumnezeu...”
La 27 ianuarie 1837, într-un duel cu Dantes, Pușkin, apărând onoarea soției sale, a fost grav rănit și a murit două zile mai târziu.
L.N. Tolstoi
Preocupat de soarta Rusiei, suferind și chinuit de contradicții mentale, Lev Nikolaevici Tolstoi a ajuns la concluzia: „pentru a trăi cinstit, trebuie să te grăbești, să te încurci, să lupți, să greșești, să începi și să renunți... Iar calmul este spiritual. răutatea.” Acest spirit de neliniște l-a adus pe pământul Kaluga, pe care a călătorit în lung și în lat, scriindu-și jurnalele.
N.V. Gogol
Marele rus Nikolai Vasilyevich Gogol a fost asociat cu regiunea Kaluga, în principal datorită lui A.O. Rosset-Smirnova.
La 25 iunie 1849, Smirnova și fratele ei Lev Ivanovich Arnoldi l-au întâlnit pe Gogol la Moscova. "Ce zici de a ta" Suflete moarte„, Nikolai Vasilievici? – l-a întrebat sora lui”, scrie L. Arnoldi. - „Da, așa-așa, se mișcă puțin câte puțin. Vin la tine în Kaluga și vom citi.”
A doua oară când Gogol a vizitat regiunea Kaluga a fost în drum spre satul natal Vasilyevka. Călătorea cu prietenul său Mihail Aleksandrovich Maksimovici. Călătorii s-au oprit în Maloyaroslavets și au locuit în Kaluga în următoarele două zile. Gogol a spus că vrea să călătorească în jurul Rusiei, pe drumurile acesteia, pentru a înțelege mai bine viața oamenilor. Gogol a citit al doilea capitol din Suflete moarte. Arnoldi și-a amintit despre scriitor: „La sosirea în Kaluga, Gogol și cu mine am locuit într-o anexă, în două camere una lângă alta. Dimineața, Gogol se încuia în camera lui, scria ceva, mereu în picioare, apoi se plimba singur prin grădină și apărea în sufragerie chiar înainte de cină.
„La scurt timp după ce am citit volumul al doilea al Sufletelor moarte, am plecat la Moscova, iar Gogol a rămas în Kaluga două săptămâni.”
Literatură
Boskis R. M. Profesorului despre copiii cu deficiențe de auz. M: Iluminismul, 1988 – 128 p.
Vygotsky L. S. Probleme Psihologie generala// Colecția Vygotsky L. S.. cit.: În 6 volume.M: Pedagogie, 1982. T. 2. – P. 5 – 361.
Krasilnikova O. A. Sistem de lucru privind dezvoltarea abilităților școlarilor surzi de a crea enunțuri cu elemente de raționament în timpul lecțiilor de lectură din școala elementară // Abordări inovatoare ale predării și educației copiilor cu deficiențe de auz. Sankt Petersburg: Educație, 1997. – p. 34-43.
Krasilnikova O. A. Predarea lecturii școlarilor cu deficiențe de auz. M.: Academia, 2005. – 270 de ani.
Nikitina M.I. Modalități de îmbunătățire a educației literare a elevilor cu deficiențe de auz. L.: LGPI im. A. I. Herzen, 1979. – 64 p.
Rechitskaya E. G., Soshina E. A. Dezvoltarea imaginației creative a elevilor de școală primară în condiții de auz normal și afectat. M.: Vlados, 2000. – 128 p.
Index bibliograficGhidul nostru bibliografic este o încercare de a oferi informații despre literatură care acoperă problemele lecturii pentru copii și adolescenți în diverse aspecte: din punct de vedere al filosofiei și al studiilor culturale, al criticii literare și al editării de carte, al psihologiei și sociologiei,
V.V. Shmidt, V.R. Shmidt lucrări de diagnostic și corecție cu elevii din școala primară Moscova 2005
CarteProgramele de diagnostic și dezvoltare incluse în carte ajută la identificarea cât mai devreme a dificultăților școlare ale copilului și la alegerea modului cel mai bun de a le depăși.
Ponkin I.V. Educația sexuală a școlarilor din Rusia. Materiale de evaluare a situației // Protecția civilo-juridică, constituțional-juridică și penal-juridică a moralității: Culegere / Editată și întocmită de doctor în drept, prof. M. N
DocumentPonkin I.V. Educație sexuală pentru școlari din Rusia. Materiale pentru evaluarea situației Protecția civilă, constituțională și penală a moralității: Colectare / Responsabil.
Formarea activității de lectură
Scolari juniori
Goriunova Valentina Evgenevna
profesor de școală primară
ÎN Federația RusăÎnvățământul general primar este obligatoriu și accesibil tuturor. Prioritatea învățământului general primar este formarea competențelor-cheie, al căror nivel de stăpânire determină în mare măsură succesul tuturor educației ulterioare. Lectura este baza fundamentală pentru dezvoltarea personală și învățarea cu succes a unui elev.
Activitatea de lectură vă permite să dezvoltați competențe cheie precum capacitatea de a citi cărți în mod independent, de a exprima judecăți de valoare despre o lucrare citită, de a lucra cu diferite surse de informații, de a selecta și de a determina în mod independent conținutul unei cărți pe baza elementelor sale. Formarea activității de lectură se realizează prin lecții de lectură literară, lectură extracurriculară și activități extracurriculare.
Există multe metode cunoscute care vizează dezvoltarea activității de lectură bazată pe lucrul cu text literar. Printre acestea, cele mai eficiente sunt sarcinile care promovează dezvoltarea vorbirii orale:
- Scrieți o poveste despre erou pe baza unor cuvinte cheie extrase din text.
- Cum sunt personajele? Alege cuvinte și conectează-le cu numele personajelor (grijuliu, viclean, afectuos, crud...).
- Împărțiți textul în părți, intitulați fiecare parte, faceți o repovestire conform planului.
- Găsiți o descriere a eroului sau a obiectului în text.
- Folosind indicii de cuvinte cheie.
- Scrieți o poveste în imagini.
- Descrieți episodul de care vă amintiți cel mai mult.
- Cum se simte naratorul despre erou? Sprijin cu cuvinte din text.
Întrebări și sarcini de natură analiticăîndeplinesc o funcție vitală în formarea unui cititor calificat capabil să analizeze un text în unitatea de formă și conținut. Majoritatea acestor întrebări îndreaptă atenția elevilor către trăsăturile formei de artă. Te fac să te gândești de ce autorul a ales cutare sau cutare mediu artistic, ce rol joacă acesta în dezvăluirea conținutului ideologic al operei.
Întrebări și sarcini problematicedezvolta gândirea de cercetare a elevului, trezește-i interesul pentru recitirea textului și înțelegerea misterelor și descoperirilor autorului. Cele mai multe întrebări problematice au opțiuni de răspuns care oferă exemplu de formulare. Copilul poate fie să aleagă una dintre opțiunile propuse, fie să dea propriul răspuns. Cerință obligatorie a profesorului: la alegerea unei opțiuni, elevul trebuie să dovedească și să motiveze alegerea sa pe baza textului.
Sarcini creative și de jocuridezvolta abilitățile literare și creative ale elevilor, vorbirea, gândirea imaginativă și imaginația creativă. Sistemul de sarcini creative vă permite să creați lucrări de genuri diferite, ținând cont de diferitele abilități ale copiilor. Cel mai adesea, sarcinile creative decurg din activitățile anterioare ale elevilor.
- Cuvinte încrucișate literare.
- Teste interesante.
- Jocuri cu cuvinte.
- Compunem un basm.
- Desenează personajul tău preferat.
Un aspect important în dezvoltarea literară a unui elev de școală primară este lectura extracurriculară. Scopul principal al orelor de lectură extracurriculară este de a organiza lectura independentă a copiilor acasă și în lecțiile extracurriculare de lectură. Sarcini pentru atingerea scopului:
- Îmbunătățirea abilităților de citire ale elevilor.
- Dezvoltarea interesului lor sustenabil și conștient pentru lectura de ficțiune.
- Formarea deprinderilor de citire necesare pentru activitatea de citire calificată.
- Dezvoltarea imaginației, a creativității și a vorbirii elevilor.
- Extinderea orizontului cultural al școlarilor.
Este greu de supraestimat ajutorul bibliotecii în educarea cititorului. Evident, doar oamenii creativi care experimentează ei înșiși bucuria de a comunica cu o carte și sunt capabili să conducă un dialog cu autorul sunt capabili să trezească interesul copiilor pentru lectura creativă. Când un profesor și un bibliotecar sunt oameni care au aceleași gânduri și lucrează împreună, aceasta aduce rezultate pozitive.
Când ne pasă de calitatea educației pentru școlari mai mici - cititori, de atenția de interes pentru carte, nu trebuie să uităm de mediu, care influențează semnificativ întregul proces de formare a personalității elevului și, în primul rând, de familie. în care copilul crește. Contactul strâns cu părinții elevilor face posibilă găsirea în ei a ajutoarelor necesare și de încredere care adâncesc dragostea copiilor lor pentru cărți și lectura independentă. La urma urmei, unitatea mediului de carte și interesele de carte ale copiilor și părinților este principala condiție pentru formarea cu succes a unui copil cititor în familie, prin urmare este important să se folosească potențialul educațional al familiei, să se stabilească contacte cu părinții, și să le ofere ajutor necesar. Se organizează consultări pentru părinți pe teme: „Cartea în familia noastră”, „Cartea copilăriei mele”, etc., ceea ce ne permite să identificăm nivelul de dezvoltare al independenței de citire a elevilor și lizibilitatea familiei. Întâlnirile cu părinți ajută la cultivarea dragostei pentru cărți și lectură: „Rolul cărților în dezvoltarea abilităților intelectuale ale copilului”, „Lectura corectă este cheia învățării de succes pentru elevi”, consultatii individuale, colțuri de informare pentru părinți.
Formarea activității de lectură nu se încheie în școala elementară. Continuă la nivelurile medii și superioare. Dar ceea ce este stabilit la vârsta școlii primare este baza pentru activitățile educaționale de succes ale copiilor.
Literatură
1. Matveeva E.I. Învățarea elevilor din clasele primare să înțeleagă textul: Atelier pentru elevi: clasele 1-4. – M., 2007.
2. Omorokova M.I. Îmbunătățirea lecturii școlarilor mai mici. Trusa de instrumente pentru profesor. – M., 1999.
3. Posashkova E.V. Lecții de literatură în școala elementară sau Cum să formezi un cititor atent: Manual educațional și metodologic - Ekaterinburg, 2002.
4. Svetlovskaya N.N., Piche-Ool T.S. Învățarea copiilor să citească. Metodologie practică. – M., 2001.
DISCURSARE LA ASOCIAȚIA METODOLOGICĂ ORAȘEANĂ A PROFESORILOR CLASA PRIMARĂ
TEMA: Tehnologie pentru formarea tipului potrivit de activitate de lectură
Cititul este fereastra prin care vad copiii
și să cunoască lumea și pe ei înșiși.
Se deschide copilului abia atunci
când, împreună cu lectura,
simultan cu el și chiar mai devreme,
decât a fost deschisă cartea pentru prima dată,
începe munca minuțioasă asupra cuvintelor.
V.A. Sukhomlinsky
Relevanța problemei
Epigraful nu a fost ales de mine întâmplător, pentru că indiferent cine este o persoană modernă, indiferent ce tip de activitate alege, el trebuie să fie întotdeauna un cititor, nu doar să asimileze conținutul, ci și să găsească informațiile necesare, să-l înțeleagă. și interpretează-l.
„eficient”, productiv sarcină importantă profesori şi nu numai la lecţiile de lectură literară, deşi îşi perfecţionează aptitudinile necesare. De fapt, tehnologia lecturii productive a fost creată în acest scop.
În ciuda faptului că mulți profesori lucrează folosind complexele educaționale și metodologice ale Sistemului Educațional School 2100, nu toată lumea cunoaște fluent această tehnologie. Rezultatul este că elevii care nu sunt deosebit de interesați de lectură nu percep operele literare în toată profunzimea și frumusețea lor; nu stiu sa se comporte in diverse situatii de comunicare; au dificultăți în rezolvarea problemelor matematice bazate pe text deoarece nu pot urmări conexiunile și relațiile dintre datele sale; ei nu înțeleg suficient de bine stilul textelor educaționale și științifice care alcătuiesc manualele limbii ruse, lumea înconjurătoare, artele plastice și alte discipline școlare.
Pe scurt, lectura corectă stă la baza învățării nu numai la școală, ci și în afara ei.
Tehnologia lecturii productive, pe de o parte, nu este atât de complicată pe cât pare
(chiar ținând cont de natura sa în mai multe etape) și, pe de altă parte, nu este atât de simplu încât să nu merite să studiezi, să perfecționezi și să schimbi experiența în aplicarea sa în lecții de diferite materii.
Stat federal standard educaționalÎnvățământul primar și general de bază stabilesc școlii sarcina de a stăpâni abilitățile complete de citire de către elevi, ceea ce presupune disponibilitatea elevilor de a rezolva sarcini cognitive și comunicative precum înțelegerea textului (general, complet și critic), căutarea de informații specifice, auto- control, restabilirea unui context larg, interpretare, comentare a textului etc.
La rândul lor, cerințele statului federal pentru structura programului de învățământ general de bază al învățământului preșcolar dintre cele zece domenii educaționale obligatorii au numit unul fundamental nou - „Lectură de ficțiune”, care ar trebui să asigure atingerea obiectivului de dezvoltare a „interesului” copiilor. șinevoi de citire (percepție) cărți”
Din perspectiva componentei de activitate a conținutului educației, creșterea unui cititor alfabetizat (care este obiectivul transversal în OS School 2100) necesită asigurarea unei percepții și înțelegeri complete a textului citit, „experimentând” o operă de artă. de către cititori de diferite vârste.
Percepția este un proces activ care nu implică contemplare pasivă, ci asistență internă, empatie față de personaje, care se manifestă prin transferul imaginar al evenimentelor către sine, având ca rezultat efectul participării personale la acestea, prezența personală.
Deci, tehnologia lecturii productive este firească tehnologie educațională, pe baza legilor activității de lectură și asigurând, cu ajutorul unor tehnici specifice de lectură, o percepție și înțelegere deplină a textului de către cititor, o poziție activă de lectură în raport cu textul și autorul acestuia.
Din punct de vedere al structurii activității de citire, tehnologia dezvoltată presupune trei etape de lucru cu textul (natural pentru orice cititor).
I. Lucrul cu textul înainte de citire.
Scopul este de a dezvolta o abilitate de citire atât de importantă precum anticiparea, de ex. capacitatea de a ghici și de a prezice conținutul unui text pe baza titlului, numele autorului, ilustrație.
sarcina principală– trezește în copil dorința și motivația de a citi cartea.
Dacă copiii citesc singuri textul acasă, stadiul de anticipare este păstrat. Îmi încep munca la clasă cu întrebări: „Ce așteptări aveați? Ce întrebări ai avut înainte de a citi? La ce ai acordat atenție înainte de a citi și de ce?” și așa mai departe.
II. Lucrul cu text în timpul citirii.
Scopul este de a înțelege textul și de a crea o interpretare a acestuia de către cititor
Sarcina principală este de a asigura o percepție completă a textului.
Copiii citesc în mod independent textul „pentru ei înșiși” în clasă sau acasă, cu intenția de a conduce un dialog cu autorul și de a-și testa presupunerile și așteptările.
Citirea cu voce tare in modul dialog cu autorul, lectura comentata.
Pe măsură ce citesc, lucrez cu vocabularul (explicarea și clarificarea semnificațiilor cuvintelor). În acest caz, devine motivat și interesant: la urma urmei, în procesul de citire devine clar care cuvinte au nevoie de interpretare, iar cuvântul în sine este interpretat în context, și nu în afara acestuia. Conversație asupra conținutului textului în ansamblu, lectură selectivă. Discuții despre interpretările cititorilor.
III. Lucrul cu textul după citire.
Scopul este de a ajusta interpretarea cititorului în conformitate cu sensul autorului.
Sarcina principală este de a asigura percepția și înțelegerea în profunzime a textului.
Ridică o întrebare despre textul în ansamblu. Ceea ce urmează sunt răspunsurile copiilor la această întrebare și conversația. Rezultatul său ar trebui să fie o înțelegere a sensului autorului.
O poveste despre scriitor și o conversație cu copiii despre personalitatea lui sunt recomandate după citirea lucrării, și nu înainte, deoarece tocmai după citire aceste informații vor cădea pe teren pregătit: copilul va putea să o coreleze cu ideea de personalitatea autorului pe care și-a format-o în timpul procesului de lectură. În plus, o poveste bine construită despre scriitor vă va aprofunda înțelegerea lucrării citite.
Informații despre biografia scriitorului și istoria creării operei pot fi furnizate înainte de citire, dacă sunt justificate.
Trimitere repetată la titlul lucrării și la ilustrații. Conversaţie
despre sensul titlului, legătura sa cu subiectul, ideea principală a autorului etc.
Întrebări despre ilustrație: „Ce fragment anume din text a ilustrat artistul (sau poate aceasta este o ilustrație pentru întregul text în ansamblu)?
Artistul este exact în detaliu? Viziunea lui se potrivește cu a ta? etc.
Completarea sarcinilor creative într-un registru de lucru care dezvoltă diverse abilități, de exemplu, capacitatea de a determina tema unei lucrări, capacitatea de a găsi ideea principală, capacitatea de a naviga în text etc.
Această tehnologie vizează dezvoltarea acțiunilor educaționale universale comunicative, capacitatea de a interpreta ceea ce se citește și de a-și formula poziția, înțelegerea adecvată a interlocutorului (autorul), capacitatea de a citi în mod conștient textele manuale cu voce tare și tăcută; acțiuni educaționale universale cognitive și anume capacitatea de a extrage informații din text.
Tehnologia lecturii productive diferă mult de tehnologia tradițională de transfer de cunoștințe gata făcute către student. Acum organizez munca de cercetare a copiilor în așa fel încât ei înșiși să „găsească” soluția la problema cheie a lecției și să poată explica ei înșiși cum să acționeze în condiții noi. Devin profesor - partener, observator și mentor atent, ajutând fiecare elev să-și construiască propriul vector de dezvoltare personală.
Acțiunile elevilor devin mai active, creative și independente, iar rolul profesorului se reduce din ce în ce mai mult la „dirijarea” acestei activități active, cognitive, a elevilor. Copiii eliberați creativ și adaptați emoțional simt și înțeleg mai profund ceea ce citesc.
Când studiez opere de artă, principalul lucru pentru mine este „cercetarea” materialului lingvistic, analiza parțială sau cuprinzătoare a textului. Pe baza unor activități de cercetare interesante, în timpul cărora cunoștințele literare ale elevilor sunt completate și șlefuite, precum și atenția, memoria, gândirea și vorbirea acestora sunt îmbunătățite, elevii înșiși formulează subiectul lecției. Ținând cont de subiect și folosind fraze de referință pregătite în prealabil de mine (și apoi fără ele), școlarii determină scopul lecției, drept urmare o atitudine față de muncă rodnică. Tema și scopul lecției sunt realizate de copii și devin apropiate și de înțeles de ei.
Înainte de a citi orice lucrare, folosesc tehnica „prognoză”, adică ofer mai întâi elevilor acțiuni orientative (uitați-vă la titlu, ilustrații, acordați atenție genului, structurii lucrării). Apoi acțiuni executive pentru a identifica conținutul figurativ, emoțional și logic al lucrării, forma acesteia (elevii observă textul, explică, își imaginează evenimente, personaje din imaginația lor, raționează, compară fapte, episoade, își exprimă atitudinea emoțională față de acestea, află poziția autorului și etc.)
Studii de caz
Etapa 1. Lucrul cu textul înainte de a citi.
Fragment din lecția nr. 1.
Ghici despre ce vom vorbi în lecția noastră?
Lucrați în grupuri.
Alcătuiește un proverb și explică semnificația lui.
1) Cuvântul, răul, binele, schilod, vindecă, a.
2) Fapta, a cantat, a face, inima buna, astfel incat.
Grupurile alcătuiesc proverbe:
1) Un cuvânt bun vindecă, dar un cuvânt rău schilodește.
2) Fă o faptă bună pentru a-ți face inima să cânte.)
Ce învață aceste cuvinte? Care este subiectul lecției? (Bun si rau)
- Ghici despre cine vom citi?
Din ramură în ramură, repede ca o minge,
Un artist de circ cu părul roșu galopează prin pădure.
Așa că din zbor a ales un con,
A sărit pe portbagaj și a fugit în gol. (Veveriţă)
cenușiu, dinți,
Urmează pe câmp,
Caut viței și miei. (Lup)
Citiți cuvintele cheie.
- Ce s-ar fi putut întâmpla între ei? Care va fi subiectul principal? (Bun si rau)
Să ne verificăm previziunile.
Procesul de percepere a unei opere se încheie cu lectura expresivă ca componentă integrantă a activității de lectură. În timp ce citesc, elevii comentează din nou textul, argumentează, își exprimă gândurile, dovedesc și compară, justificându-și răspunsul, confirmându-l cu cuvinte din lucrare.
Etapa 2. Lucrul cu text în timpul citirii.
Fragment din lecția nr. 2
Citește textul pentru tine.
- Acum hai să o citim cu voce tare în părți.
Întrebări pe măsură ce citiți:
1 oră - Ce făcea veverița? Și lupul?
2h. – Ce a cerut veverița?
- Lupul a dat drumul? In ce conditie?
- Cum a răspuns veverița la întrebarea lupului?
3h. - De ce sunt veverițele atât de vesele?
- De ce se plictisește mereu lupul? Găsiți-l în text. (Mânia arde inima).
Ce inseamna aceste cuvinte?
Etapa 3. Lucrul cu textul după citire.
Fragment din lecția nr. 3
Au fost confirmate presupunerile noastre? Ce gen de operă este reprezentat: fabulă, nuvelă sau basm? (O fabulă, pentru că există o morală, o lecție.) Citiți propoziția care conține ideea principală? (Și suntem veseli pentru că suntem amabili și nu facem rău nimănui.)
- Ce ai învățat după ce ai citit textul? (trebuie sa fii amabil)
- Pe cine condamnă autorul?
1) Să creăm un model - o descriere a eroilor fabulei.
Lucrați în grupuri.
Grupa 1 – Veverita. Cum este ea?
Grupa 2 – Lupul. Cum este el? Să vă verificăm munca
(În această etapă a lecției, puteți utiliza lectura bazată pe roluri a lucrării)
Lupul este mare, iar veverița este mică, dar mai puternică decât lupul. De ce?
- Dar mi se pare că această fabulă nu este doar despre animale, ci despre cine altcineva? (Despre oameni)
- Ce a vrut Lev Tolstoi să explice oamenilor? (Trebuie să facem fapte bune, să facem bine)
2) Ce este bine?
Lucru de grup
Grupa 1 – notează asociațiile. Ce este bun?
Grupa 2 – remiză. Ce este bun pentru tine?
Din răspunsurile noastre a crescut Arborele bunătății.
- Să ne uităm la semnificația cuvântului Bun în Dicționarul explicativ.
(Bun -
1) Totul este bun, pozitiv; tot ceea ce aduce fericire, beneficii, bunăstare.
2) O faptă bună bună.
3) Jocul „Gânduri bune, sentimente bune”
- Să transmitem gânduri bune, sentimente bune tuturor familiei și prietenilor noștri. Ne amintim și îi iubim.
- Cum te-ai simțit în acel moment? (Bucurie, sentimente plăcute)
4. Reflecție. Lucrul cu colegii
Să rezumam munca noastră.
- Ce acțiuni de învățare universală s-au format în diferite etape de lucru asupra textului?
- Înainte de a citi textul? În timp ce citești un text? După ce ai citit textul? Să vă verificăm răspunsurile.
- Vreau ca arborele nostru de bunătate să te ajute astăzi și întotdeauna. Un bărbat trebuie
fă lucruri bune în jurul tău. La urma urmei, gândurile strălucitoare fac sufletul fericit. Ceea ce înseamnă fericit.
Concluzie.
O școală modernă este o parte a vieții, în care un elev nu numai că se pregătește pentru viitor, ci este și educat de viață, învață să rezolve orice probleme, învață să transforme informațiile în cunoștințe și să aplice cunoștințele în practică. Școala ar trebui să-i ajute pe copii să intre în lumea relațiilor umane reale și să-i învețe să trăiască societate modernă. Profesorul se confruntă cu o sarcină uriașă. El și copiii lui trebuie să treacă printr-o cale lungă și dificilă către „mâine”.
Goltsova N.B.
