Поняття тип правильної читацької діяльності. Вступ. Особливості курсу «Літературне читання»

м. Назарове о 13.00

Учасники:

Вчителі початкових класів.

Призначення:

Актуалізувати знання тексту ФГОС НГО, поняття «читацька грамотність», основних груп читацьких умінь.

Попрактикуватися у співвіднесенні завдань з основними групами читацьких умінь, що формуються.

1.ТЕОРЕТИЧНА ЧАСТИНА.

Виходячи з зазначеної теми майстер-класу , будь ласка, сформулюйте для себе (свою) мету, чого ви очікуєте, на який результат працюватимете.

Звернемося до витримки з тексту ФГОС:

Метапредметні результати освоєння основної освітньої програмипочаткової загальної освіти повинні відображати:

Групи

читацьких умінь

Дія учнів

Опанування навичками смислового читання текстів різних стилівта жанрів відповідно до цілей та завдань; усвідомлено будувати мовленнєвий вислів відповідно до завдань комунікації та складати тексти в усній та письмовій формах.

Зупинимося на понятті«Читацька грамотність»:

Читацька грамотність – здатність людини розуміти та використовувати письмові тексти, розмірковувати про них і читати для того, щоб досягати своїх цілей, розширювати свої знання та можливості, брати участь у соціальному житті (Міжнародна програма PISA, 2009р.)

Історично термін «грамотність» означає володіння інструментом (культурним засобом), що дозволяє отримувати та передавати інформацію у вигляді письмового тексту.

Слово «грамотність» походить від грецького «grammata» - читання та письмо.

Говорячи про читацької грамотності , ми хочемо підкреслити активний, цілеспрямований і конструктивний характер використання учнями читання різних ситуаціях й у різних цілей.

Читацька грамотність включає набагато ширший спектр компетенцій - від базового декодування, знання слів, граматики, структури тексту до знань про світ.

Виходячи з цього визначення, виділяємо основні складові читацької діяльності школярів:

Ситуації – різноманітні цілі читання та контексти, у яких необхідно орієнтуватися з опорою на текст.

Текст – різноманітні матеріали для читання.

Читацькі вміння - Методи роботи з текстом.

А також повторимо основні групи читацьких умінь:

Уявлення про читацьку грамотність, що складається в даний час як один із запланованих результатів початкової освіти, ставить перед учителем нове завдання. Це завдання освоєння способу формування читацьких умінь в освітній практиці. Я пропоную прийоми роботи, створені задля формування читацької грамотності молодшого школяра.

2.ПРАКТИЧНА ЧАСТИНА

Аудиторія поділяється на 4 групи.

Групи отримують завдання:

Робота з текстами, спрямовану формування різних умінь (уміння викладати свої думки усно і письмово, вміння читати з розумінням, вміння слухати з розумінням);

Група співвідносить текст з групою читацьких умінь за таблицею «Уміння читання».

Група визначає уміння, що формуються за таблицею «Плановані метапредметні результати з літературного читання»;

3.РЕФЛЕКСИВНА ЧАСТИНА:

Співвіднесіть результати вашої роботи з тими цілями, які ви сформулювали собі на початку роботи майстер-класу.

Прийом «П'ятірочка»

Обведіть свою руку. Кожен пальчик-це позиція, за якою можна висловити свою думку.

Великий пальчик – для мене це важливо та цікаво.

Вказівний – мені це було важко та незрозуміло.

Середній недостатньо інформації.

Безіменний – мій настрій (було комфортним чи ні).

Мізинець – моя пропозиція, побажання.

Додаток:

1.Робота з таблицею «читальні вміння»

Групи

читацьких умінь

Дія учнів

Пошук інформації, заданої у явному вигляді:

Знаходить конкретні відомості;

Знаходить значення слова та фрази;

Визначає тему або основну ідею, якщо вони представлені в тексті у явному вигляді;

Визначає час та місце дії оповідання.

Формулювання прямих висновків, висновків на основі фактів, що є в тексті:

Встановлює зв'язок між подіями; (чому?)

Розуміє, який іменник замінює займенник, що зустрівся в тексті;

Розуміє (визначати) узагальнення, що є у тексті;

Виводить загальний зміст, ґрунтуючись на серії аргументів.

Інтерпретація та узагальнення інформації:

Розпізнає загальну ідею чи тему тексту;

описує відносини між героями;

Порівнює та протиставляє інформацію, підкреслену з тексту;

Розуміє настрій та загальний тон оповідання;

Знаходить практичне застосування інформації з тексту.

Оцінює правдоподібність описаних подій;

Оцінює повноту чи ясність інформації, поданої у тексті;

2.Робота з таблицею «Заплановані метапредметні результати з літературного читання»

Літературне читання 2КЛАС

УУД (комунікативні)

УУД (робота з інформацією)

Визначають головну думку, героїв твору, тему

Називають основні події та встановлюють їх послідовність

Підбирають заголовок, що відповідає змісту та загальному змісту тексту

Відповідають на запитання та ставлять запитання щодо змісту твору

Знаходять у тексті необхідну інформацію (конкретні відомості, факти, задані у вигляді)

Підбирають ілюстрації до прочитаного

Складають картинний план

УУД (регулятивні)

читають плавно, невідривно по складах, вголос і подумки

переказують текст

УУД (пізнавальні)

смислове читання, довільні та усвідомлені усні висловлювання

шукають та пояснюють важкі слова в тексті

читають вибірково, читають за ролями

УУД (особистісні)

Висловлюють власну думку щодо змісту текстів із особисто значним змістом виховного характеру

3.Робота з текстом:

Перший гурт.

-З цих слів склади 5 речень, запиши та озаглав текст:
1.недалеко, річка, хлопці, влаштували, гірка
2.після, школа, гірка, весело, біжать, снігова, діти
3.санки,летять,гірка,стріла
4.добре, летіти, крижаний, доріжка, на, санки
5. цілий, річка, чути, дзвінкі, голоси, хлопців, день

-Підготуй стислий переказ тексту (3пропозиції) своїми словами.
- У парі перевір один одного. Оціни по табло.

Постав «+», якщо напарник виконав умову.

Постав «-», якщо умову не виконав.

Друга група.

Прочитай текст і склади до нього питання-судження, використовуючи ключові слова після тексту.

На шляху до виживання кожна рослина тварина долає безліч перешкод, бореться з голодом, кліматом, хворобами, хижаками, конкурентами - предендентами на той самий корм. Той, хто у цій боротьбі, виявляється, слабший, вимирає чи не залишає потомства.

А оскільки немає двох абсолютно однакових організмів – так влаштована природа, і це називається мінливістю, то завжди, за якоюсь ознакою одна істота виявляється трохи пристосованішою за іншу. Тільки невелика частина потомства чи дикої рослини чи тварини виживає. Це і є найпристосованіша частина.

Як доказати?
Чим пояснити?
Яким чином?
Чому?
В якому випадку?

Третя група. Четверта група.

Склади письмову розповідь, озаглави її, використовуючи питання плану і слова для побудови відповідей.

1.Де живе Сашко?
2.Де розташоване село?
3.Хто є в Альоші?
4. Ким він працює?
5. Що любить Альоша?
6.Коли брати приходять на пасіку?
7.Як виглядає пасіка?
8. Що роблять брати?

9. Як проходить день?

У селі Соснівка, швидко, допомагати, на березі річки Бистриці, старший брат, рано-вранці, пасічником, вулики, бджоли, готують рамки, чистять льотки.

Оціни свою роботу за шкалою критеріїв оцінки. Постав «+», якщо виконав правильно, Постав «-», якщо не виконав.

Критерії оцінювання

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено наhttp://www.allbest.ru/

Вступ

Ціль нашої курсової роботи: осмислення та систематизація різноманіття форм організації читацької діяльності учнів, виявити причини, що впливають на активність цієї діяльності.

Предмет:прийоми та форми організації читацької діяльності учнів.

Об'єкт: специфіка читацької діяльності та вплив її на розвиток творчих здібностейшколярів.

Завдання:

1) Проаналізувати методи організації читацької діяльності вчителів-словесників;

2) Простежити залежність проблемних ситуацій на уроці літератури та періодів розвитку читача – школяра;

3) Осмислити дослідження з активізації читацької діяльності учнів у взаємодії школи, сім'ї та бібліотеки;

4) Довести, що навчання читання художніх творів у процесі діалогу істотно впливає активізацію читацької діяльності учнів.

У сучасному світівчитель літератури має у своєму арсеналі найбагатшу спадщину, найвпливовішу на душу дитини вчення про Добре, найдивовижніші сторінки про дитинство від Аксакова та Толстого до Шмельова і далі до Є. Носова та В. Бєлова. Це могутня духовна огорожа від зла, якщо її правильно збудувати.

Словник у школі - головна постать у формуванні ціннісних орієнтацій дитини. За ним стоять Пушкін, Гоголь, Толстой, Достоєвський, Тютчев та інші гіганти нашої вітчизняної словесності, твори яких є особливим та значним надбанням Росії, розкривають зміст її цивілізації.

На жаль, у час значення літератури знизилося. Це відбувається, по-перше, через те, що вона сьогодні перетворилася на товар (високої чи низької якості, але товар), і, по-друге, нове життярізко скоротила кількість читачів. Читати стало і ніколи і не прийнято – з'явилася маса інших джерел будь-якої інформації.

Нові соціокультурні умови, в яких виявилося сучасне суспільство, характеризується тим, що колишні ідеали зруйновані, моральні орієнтири розмиті, загрозливий характер набула деформація особистості молодої людини, яка не розрізняє де добро, а де зло, де краса, а де каліцтво і живе, по суті, у полоні хибних цінностей ("Не плоть, а дух розлився в наші дні". Ф.Тютчев). Усе це ставить вчителі літератури у складну ситуацію вибору. Як, використовуючи потенціал класичної літератури, дати ціннісні орієнтації новому поколінню читачів? Яким має стати сьогодні шкільний предметлітератури, щоб силою художнього слова формувати ціннісну свідомість людини, що росте?

Літературний розвиток та читацька діяльність школярів різного віку досліджено в методичній науці (праці Н.Д. Молдавської, Н.І. Кудряшева, С.А. Гуревича, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богданової та ін.). Результати досліджень враховані під час створення тимчасових стандартів літературної освіти та варіативних програм.

Основною метою літературної освіти є залучення учнів до багатств вітчизняної та світової класики, формування культури художнього сприйняття та виховання на цій основі моральності, естетичного смаку, культури мови. Основою змісту літературної освіти визнано читання та вивчення художніх текстів з урахуванням літературознавчого, етико-філософського та історико-культурного компонентів.

Основи особистісно-діяльного підходу було закладено у психологічних працях Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, Б.Г. Ананьєва, де особистість розглядалася як суб'єкт діяльності, яка сама, формуючись у діяльності та спілкуванні з іншими людьми, визначає характер цієї діяльності та спілкування.

Особистісно-орієнтоване навчання надає можливість кожному школяру реалізувати себе у пізнанні, у навчальній діяльності з опорою на його схильності та інтереси, можливості та здібності, ціннісні орієнтації та суб'єктивний досвід. Особистісний підхід передбачає облік своєрідності індивідуальності в освіті дитини, визначає становлення суб'єкт-суб'єктних відносин у процесі виховання та визнає його активну позицію. Особистісний підхід є провідним в організації навчально-виховного процесу, він вимагає знання структури особистості та її елементів, їх зв'язку між собою

Все частіше вчитель-словесник прислухається до слів психологів про теорію установки, про формування особистості учня, про мистецтво спілкування, про особистісно-орієнтоване навчання (І.С.Кон, А.В. Мудрік, І.С. Якиманська та ін.).

Читацька культура школярів є суттєвим показником духовного потенціалу суспільства. Так бажане багатьма розширення кола читання учня пов'язані з витоками духовної культури та збагаченням гуманітарних знань.

Розвиток читацької активності – одне з найважливіших завдань школи. Програми 90-х років. дають вчителеві свободу вибору книг для читання, бесід та вивчення. Читацькі переваги школярів переконують у зростаючій значущості впливу сім'ї, вдома в розвитку особистості учня. Не слід забувати про вплив книжкового ринку та мови телебачення на характер сприйняття літератури та переробку художньої інформації. В наявності і позитивні, і негативні тенденції. Тому багато вчителів стурбовані подоланням розриву між вивченням літератури під керівництвом викладача та самостійним читанням учня.

В своїй курсової роботими використовували так само роботи

С.А.Гуревича "Організація читання учнів старших класів", М.Г.Качуріна "Вплив аналізу на сприйняття художніх творів учнями IV класу", Н.Д.Молдавської "Досвід вивчення читацького сприйняття старших школярів". Збірник "Сприйняття учнями літературного твору та методика шкільного аналізу" за редакцією А.М.Докусова.

Крім того, в нашій роботі ми використовували матеріали дослідників державної дитячої бібліотеки довгий часзаймалися дослідженнями у сфері читацької діяльності: В.П. Чудинової – віце-президента міжрегіональної громадської організації"Російська асоціація читання", канд. пед. наук, доцент Міжвузівського центру дослідження читання та інформаційної культури (при Московському державному лінгвістичному університеті), зав. відділом соціологічних досліджень Російської державної дитячої бібліотеки; Є.І. Голубєва – головного спеціаліста відділу соціологічних досліджень Російської державної дитячої бібліотеки, заслуженого працівника культури РФ; Н.М. Сметанникова, віце-президента міжрегіональної громадської організації "Російська асоціація читання", президента Московського відділення Міжнародної Асоціації читання, канд. псих. наук, професора; М.М. Недвецької, доцента кафедри педагогіки, Московського гуманітарного педагогічного інституту, кандидат пед. наук.

ГлаваI. Навчання читання- Перший етап формуванняактивного читача

Навчання читання-- що це таке? З професійної точки зору відповідь однозначна - це масове навчання та самонавчання людей будь-якого віку індивідуальної творчої діяльності, спеціально націленої на розвиток у них прагнення та здібності, спілкуючись мовою книги спочатку з можливо ширшим, а потім з обраним колом собі подібних і "привласнюючи" У процесі навчання вже накопичений ними досвід, творити самих себе. А оскільки читання – діяльність мовна,то в ній завжди беруть участь тільки дваіндивіда: передає свій досвід говоритьі слухає його слухає.Цю просту істину треба неодмінно зрозуміти і прийняти, тому що зневага нею (за неувагою, за незнанням або навмисне) загрожує для вчителя нездатністю кого б там не було навчати читання, а для учнів - байдужістю або явним небажанням навчатися "читати - мислити, читати - відчувати, читати - жити...

Наведене визначення, що точно позначило призначення читання в долі кожної людини, належить, як відомо, російському методисту В.А. Флерову.Воно " написано і кинуто на загальне вживання " на початку ХХ століття, тобто. майже 100 років тому. У середовищі фахівців воно сприймається як "крилатий", образний вираз, але, на жаль, як свідчить практика, сенс цього виразу так і не зрозумілий багатьма в належній для фахівців мірі, тобто. не усвідомлений професійно. Тож дозволимо собі його роз'яснити.

Хто це має навчитися і звикнути "читати - мислити, читати - відчувати, читати - жити"? Той, хто обирає співрозмовника і, читаючи, насамперед активно слухає його, щоб розчутисказане. Інакше не буде про що мислити, нічого відчувати, а головне, не буде того, чим можна і треба буде жити і чого досі - до цієї хвилини спілкування - тобі для життя не вистачало.

Хто повинен природно викликати у "слухає" думки (примушуючи його думати!), почуття (збуджуючи емоції і викликаючи переживання!), а також бажання критично використовувати отриманий у процесі читання - спілкування досвід у своєюжиття? Тільки той, хто " каже" з читаючою мовою книги.

Але в процесі читання-спілкування сам "що говорить" завжди відсутній, хоча саме він і виступає як суб'єкт навчальний. Другий суб'єкт спілкування - той, хто, читаючи, слухає і повинен почути того, хто говорить, може включитися в процес читання-спілкування лише в міру того, наскільки до моменту читання-о бщВін навчений і привчений готувати себе до зустрічі з тим, кого як би немає, але з ким належить вести діалог: налаштуватися на бесіду; озвучувати мову того, хто говорить, та не якось, а якомога адекватніше тому, як це могло бути озвучено самим промовцем; вслухатися і вдумуватися в "чужу" мову, запам'ятовувати сказане, щоб не спотворити сенс і не підмінитицей зміст вже наявним у читача-слухача на момент спілкування з книгою своїмдосвідом, а представляти, переживати і критично оцінювати стосовно часу і себе саме те, що йому говорить книга-співрозмовник, не упускаючи жодної деталі сказаного. Тільки в цьому випадку той, хто читає, справді виступає у процесі читання-спілкування теж як суб'єкт, але суб'єкт самонавчається.

Як бачимо, читання-спілкування для читача - це завжди процес, по-перше, творчий:читач вступає у спілкування з книгою і тоді неодмінно творить,тобто. створює в уяві і співрозмовника, і той світ, який створений "говорить" і куди той подумки вводить свого "слухача" як співучасника подій, думок, душевних рухів і наступних намірів або вчинків. По-друге, читання-спілкування - процес для читача-слухача спонтанний,тобто. мимовільний, оскільки викликаний для нього не зовнішніми впливами, а внутрішніми причинами: адже, якщо я не хочу слухати і "розчути" свого співрозмовника, ніхто не змусить мене цього зробити!

А хто ж "запускає" процес творчого взаємосприяння двох суб'єктів того, хто говорить і слухає - книги і читача? Хто задає цьому спонтанність? Зазначене завдання вирішує обличчя цілком особливе й у процесі читання хіба що стороннє. Ця особа ніколи не може і не повинна бути включена до процесу читання-спілкування, тобто. у спонтанну творчу розмову двох основних суб'єктів. Але воно організує їх зустріч, навчає "слухає" мови, якою з ним спілкується "говорить", і привчає "слухає", керуючись власним мотивом і метою читання-спілкування, вкладати в цей процес зі свого боку всі наявні у нього на нього Наразісили і знання і весь час контролювати себе: чи чую, що мені говорять і як кажуть, чи уявляю собі, про що йдеться, чи розумію сказане і чи правильно розумію, чи ясно уявляю собі, чи хочу слухати та продовжити розмову? І Т. Д. і Т. П.

Зі сказаного випливає третій висновок: для будь-якого з нас - дорослого або дитини - результативність читання-спілкуваннязавжди суто індивідуальна.Вона залежить від наявності у суб'єкта-слухача двох якостей: прагнення почути співрозмовника-книгу та читацького таланту.

Щодо другої з названих якостей - читацького таланту - у сучасній науці поки немає єдиної думки. Одні фахівці вважають, що талант читачів задається природою: він у людини або є, або його немає і ніякими вправами його не можна розвинути. Відомо, що такий погляд дотримувався Бєлінський.Інші вважають, що задатки читацького таланту, тобто. здібності до творчого читання-спілкування є в кожного учня, оскільки лише у спілкуванні і формується сама людина як особистість та індивідуальність. Вони можуть і повинні бути розвинені засобами навчання та виховання, хоча рівень сприйняття мови співрозмовника в процесі читання-спілкування, звичайно ж, у кожного читача свій, а адекватність сприйняття "чужої мови" у процесі читання-спілкування - справді явище унікальне. Вчителю, який організує процес навчання дітей читання-спілкування, тобто. допомагає кожній дитині в міру її індивідуальних задатків та можливостей "вчити самого себе вчитися читати" (це влучне визначення належить М.С. Шагінян),треба мати на увазі феномен читацького таланту. Але орієнтуватися він має на формування у всіх дітей прагненнязавжди слухати та чути співрозмовника-книгуу процесі читання-спілкування, тому що тільки це вміння(і звичка) і дозволить зрештою кожному їх знайти (виділити зі світу книжок) коло книжок-співрозмовників собі, тобто. тих, кого ти потребуєш і кого хочеш слухати і чути, тому що їхній досвід тобі необхідний.

Що потрібно вчителеві, щоб методично правильно впливати на процес включення книги-співрозмовника в життя молодшого школяра і не підміняти книгу-співрозмовника собою зараз досконало відомо. Насамперед йому потрібні гарні та різні книги-співрозмовники,доступні дітям певного віку та рівня підготовки, для навчання дітей спілкуванню з ними під його (вчителі) керівництвом та спостереженням, причому це має бути не довільна безліч дитячих книг, а дидактично вивірена система книг, які є обов'язковими для освоєння навчального матеріалу. Читачі журналу знають, що така система розроблена, забезпечена методичними посібниками і навіть у 1995-1999 роках. у вигляді "Бібліотечки молодшого школяра" опублікована як додаток до журналу, але чомусь і досі до масової школи так і не дійшла. Чому не дійшла? Імовірних відповідей може бути багато... Безсумнівно одне: комусь,незважаючи на всі пусті тривоги за дітей, що не читають, зовсім не потрібен творчо розвинений і самостійно думаючий дитина-громадянин. А ось кому не потрібен: вчителю, батькам, країні?.. Адже ні в кого немає і не може бути сумніву в тому, що навчитися і звикнути за власним спонуканням звертатися у світ книг і читати книги, щоб у міру сил думати над ними черпати з них досвід, без книг,представлених у системі, не можна, як неможливо навчитися грати на інструменті без інструмента, кататися на ковзанах без ковзанів, шити без голки чи шила. І Т. Д. і Т. П.

Далі. Для методично грамотного навчання дітей читання обов'язково потрібне вчитель, навчений читання-спілкування,знає дитячі книги та технологію навчально-виховної роботи під час уроків читання, бо ефективно навчати того, чого не знаєш і не вмієш робити сам, не можна. Це аксіома.

Нарешті, для методично грамотної організаціїпроцесу навчання читання в масовій школі абсолютно необхідна воля,тобто. свідоме та дійсне (а не уявне, на словах) прагнення впорядкувати цей процес на рівні досягнень сучасної наукипро формування читача І зробити це мають особи, наділені урядовими та адміністративними повноваженнями, зрозуміло, якщо вони зацікавлені у виробництві творчого та морально-інтелектуального потенціалу країни.

А що ж дає нам право говорити про предмет, що обговорюється, настільки недвозначно і жорстко? Його дає нам отримане під час майже 50-річного дослідження знання законів формування читача.

Адже що таке закон? Закон - це об'єктивно,тобто. незалежно від людини, існуючий необхідний та суттєвий зв'язок предметів та явищ реального світучи якоїсь його окремої сфери, області, у разі сфери (області) формування кваліфікованого читача.

Про те, як, ким, чому і чому у цей час ці зв'язку відкриваються, тобто. стають "раптом" очевидними, хоча вони існували і тоді, коли відкриті та очевидні не були, досі майже нічого не відомо. Проте історія показує, що відкриття закону практично ніколи не приносить вченому, якого воно "осінило", нічого, крім турбот, неприємностей, а то й трагічних наслідків (згадайте Коперника).Але знання законів дуже потрібне суспільству та державі, оскільки тільки ґрунтуючись на знанні необхідних і суттєвих зв'язків між предметами та явищами в тій чи іншій галузі життя, члени суспільства можуть діяти розумно, передбачаючи наслідки своїх дій, і у разі точного використання законів досягають заздалегідь запланованих результатів.

Поки в тій чи іншій галузі знань не відкриті і не сформульовані закони, що регулюють суттєві залежності складових її предметів і явищ, немає і науки, що становить рівень розвитку цієї галузі знань і регулює пов'язану з нею практичну діяльність. Так, донедавна, поки не було відкрито, сформульовано та апробовано закони формування читача, не було і не могло бути методики навчання читання як науки, бо наука,як відомо, - це історично сформована і безперервно розвивається на основі суспільної практики система об'єктивно-істинних,тобто. незалежних ні від людини, ні від людства, знань;у нашому випадку - про те, які суттєві зв'язки та яких саме предметів та явищ допомагають чи заважаютьформувати читача взагалі та в умовах сучасної масової школи зокрема.

На цей час у методиці навчання читанню відкрито і сформульовано три перших і основних закону: Закон знання книг, Закон діяльнісного формування читацької культури та Закон провокування навчанням небажання читати. Детально і процес їх відкриття, і їхній сутнісний опис, і докази на користь їхнього об'єктивного існування, і наступна з них наукова теорія, яку ми назвали теорією формування читацької самостійності, або теорією формування типу правильної читацької діяльності, і сучасні, що випливають з усього цього. методичні технологіїорганізації навчально-виховного процесу на уроках читання і в позаурочний час, і зміни в традиційно сформованих для російської школи навчальних структурах, що забезпечують учням правильну читацьку діяльність та читацьку самостійність, та етапи навчання дитини-читача у сучасній школі, та багато інших зокрема та деталей неодноразово пояснювалися нами у низці публікацій. Усі охочі можуть із ними познайомитися. Тому тут ми обмежимося лише короткими коментарями, що характеризують сутність кожного закону та їхню методичну значущість.

Закон знання книг.Це базовий закон формування кваліфікованого читача у будь-якому віці. Формулюється він так: " Знання книг завжди і безумовале є повноцінна основа, надійна гарантія та об'єктивний показник читацької самостійності" . Формулювання цього закону відображає стійкі істотні зв'язки двох явищ в галузі формування читача (знання книг і читацької самостійності) і вказує, що зв'язок цей проявляється без будь-яких обмежень (скрізь і завжди!). Іншими словами, Закон знання книг стверджує, що якщо читач знає книги,то в нього обов'язково виявляється читацька самостійність.І навпаки, якщо читач виявляє читацьку самостійність, він неодмінно знає книжки з доступного кола читання.

Як бачимо, у формулюванні Закону знання книг присутні два поняття, яких насамперед у методиці навчання читання не було. Перше з них - знання книг.Зміст цього поняття відбиває сутність відповідного об'єктивно існуючого у сфері читацької діяльності явища. Дійсно, одні читачі знають книги з доступного кола читання, інші їх не знають, хоча начебто й читали, треті знають дещо і абияк, але це вже не знання книг, бо зміст поняття "знання книг" у науці про формуванні читача суворо визначено та зафіксовано. Воно таке: " Знання книг-- це володіння системним угрупуванням можливого для суб'єкта кола читання... Зовнішній прояв цієї якості-- здатність читача відтворювати по пам'яті чи безпомилково знаходити і оцінювати стосовно себе у безпосередньому книжковому оточенні будь-яку його потрібну частину чи конкретний об'єкт (книгу)" .

Так само визначено і зафіксовано, як це прийнято в науці, зміст поняття " читацька самостійність" . І хоча це поняття утвердилося (оскільки захищено на рівні наукового ступеня доктора наук) 30 років тому, у нас є підстави нагадати читачеві його зміст: " Читацька самостійність -- це особистісне властивість, що дозволяє читачеві за першої необхідності звично звертатися у світ книжок за недостатнім йому досвідом і з мінімальними витратами часу і сил знаходити у цьому світі" привласнювати" на максимально доступному йому рівні потрібний досвід або встановлювати, що досвід, що його цікавить, поки в книгах не описаний" .

Істинність Закону знання книг не потребує доказів. Це закон-аксіома. Спростуванням його істинності могло б бути лише виявлення фактів, що суперечать суті цього закону у реальній сфері читацької діяльності. Але таких фактів немає ні в історії становлення читачів, кваліфікація яких є безперечною для всіх, ні в практиці роботи з читачами-дітьми.

Значимість відкриття і формулювання Закону знання книг (при всій його здається "простоті", що і бентежить деяких фахівців) для методики навчання читання важко переоцінити, оскільки цей закон відразу задає навчальному кінцеву вирішальну мету його роботи: читачеві (дитині або дорослому) треба забезпечити знання книг, тоді він захоче і зуміє їх читати на власний вибір з користю для себе і для суспільства і на межі своїх можливостей.

Зрозуміло, цей закон не може, та й не повинен давати відповіді на запитання, як цього досягти. Відповідь на це питання - завдання теорії методики навчання читання (до речі, там воно теж давно отримане!), а Закон знання книг, як і будь-який закон, лише фіксує суттєві стійкі залежності між явищами зі сфери підготовки кваліфікованого читача і тим самим дозволяє фахівцям удосконалювати науку формування читача шляхом висування наукових гіпотез та розробки наукових теорій, що базуються на об'єктивно чинних законах.

Другий закон - Закон діяльнісного формування читацької культури.

Він відображає суттєві стійкі зв'язки, що визначають рівень ефективності організаційно-методичної сфери навчання читання при різному співвідношенні включених до неї вербальних та діяльних засобів. Формулюється він так: " Гарантовано основи читацької культури формуються лише шляхом безпосередньої цілеспрямованої діяльності з книгою та серед книг" . Рамки статті не дозволяють нам детально аналізувати цей закон. Підкреслимо лише те, що з формулювання цього закону випливає встановленнянавчального на предметно-діяльнісний,а чи не вербальний характер формування основ читацької культури в учнів як наслідок, формування вони особистісного властивості, позначеного у науці терміном " читацька самостійність " . Але з цього закону ніяк не випливає, що на уроках читання "Світловською" треба вивчати з дітьми книгу як матеріальний об'єкт. Звичайно, книга і світ книг повинні бути представлені дітям, які навчаються читати, у певній системі на кожному уроці читання, але тільки як об'єкти, де матеріалізується можливий співрозмовникабо потенційні співрозмовники,з якими діти та вчаться спілкуватися, використовуючи книгу як інструментдля читання, через розуміння мови книги та" чужої мови" , звернених автором твору та творцями книги до читача.

І знову - ні того, якою має бути запропонована дітям при навчанні читання система книг, і ні того, з чого треба починати спілкування дитини з книгою та книги з дитиною-читачем, які читацькі дії, в якій послідовності і як треба формувати, цей закон, зрозуміло, не визначає. Це зроблено в теорії методики навчання, що спирається на закон, яку ми, як уже згадувалося, назвали теорією формування читацької самостійності, або теорією формування типу правильної читацької діяльності (що для нас одне і те ж).

Нарешті, третій закон - Закон провокування навчанням небажання читати. Це закон, що запобігає тим, хто формує дитину-читача, про те, як страшно в процесі навчально-виховної роботи забути про дійсну мету всієї роботи з учням і мимоволі чи мимоволі підмінити мету засобами, без яких, звичайно ж, мети навчання досягти не можна, Проте освоєння яких набуває для учня особистісний сенс лише тоді, коли в дитини сформований мотив - обов'язково досягти мети. Формулюється цей закон так: " Небажання читати є об'єктивним наслідком навчання молодших школярів окремим читацьким умінням без одночасної установки на пробудження та формування у них читацької самостійності" .

До сказаного слід додати, що, як і завжди, відповіді на питання про те, що це за установка, як, коли і ким вона реалізується в процесі навчання молодших школярів читання, містяться не в законі, а в теорії формування читацької самостійності, яка цей закон враховує та дії якого нейтралізує за допомогою спеціальних методичних засобів.

Об'єктивно-справжнє існування другого і третього законів формування читача доведено як теоретично - за допомогою розробленої нами моделі правильної читацької діяльності, так і практично - тридцятирічним досвідом впровадження у навчання молодших школярів читання нової методичної системи, що базується на теорії формування читацької самостійності та випливає з її нових сучасних технологіях роботи з навчальним матеріалом під час уроків читання. І, як показує практика, незважаючи на несприятливі умови впровадження, а нерідко і пряму протидію йому, ніким не зафіксовано жодного збою при досягненні в рамках теорії формування читацької самостійності, запланованих у навчанні читання результатів. Ось чому зараз на запитання, кому і навіщо потрібні закони формування читача і теорія формування читацької самостійності, у нас є абсолютно конкретна і об'єктивна відповідь: вони потрібні насамперед сучасному працюючому вчителеві, якого ґрунтовно заплутали "керівні, що сипляться на нього", але нерідко невмотивовані, позбавлені здорового глузду вимоги та заборони. Щоб реагувати на них професійно, оберігаючи дітей від стресів, що виникають внаслідок помилок дорослих, вчитель повинен знати, до яких об'єктивних істин звертатися, щоб протистояти волюнтаризму під час читання.

Немає необхідності доводити, що без масового впровадження останніх досягнень науки після створення основних умов для цього впровадження (про них сказано вище) немає і не може бути розвитку самої науки про формування читача, тому що навіть теоретичне висування нових наукових гіпотез вимагає початкового освоєння того, що в науці вже зроблено, захищено і закріплено. Однак поки що завдання "почути один одного" у методиці навчання читання тільки поставлене, але не вирішене. А інакше як пояснити публікації, що з'являються у фахових виданнях, де шановні колеги замість ведення наукових дискусій, так і здається, слухають і чують не співрозмовника, а самих себе і таким чином дискутують із самими собою, мимоволі спотворюючи істину.

Взагалі треба сказати, що в роки "смути" - в останнє десятиліття, коли не дотримувалися жодного права на інтелектуальну власність, ні авторські права, багато нові терміниз науки про формування читача, зокрема такі, як " метод читання-розгляду " , " читацька самостійність " , " правильна читацька діяльність " , " читання-спілкування " та інших., стали хіба що " народними " , тобто. втратили для низки осіб, які їх вживають, чітку наукову змістовність, наповнилися інтуїтивно розуміється і приблизно сенсом. А це зовсім не безпечно як для подальшого розвиткунауки, так і для практики, і в цьому відношенні становище теж треба скоріше виправляти знов-таки з метою осягнення суспільством об'єктивної істини щодо рівня вирішення проблеми формування учнів-читачів на практиці.

Не можна не сказати ще ось про що. У нашій роботі весь час йшлося про сутність і закони навчання лише одному виду читання - читання-спілкування, або творчого читання, що для нас, як ми намагалися пояснити, одне й те саме. Чому ж? Адже добре відомо, що видів читання існує кілька... Та тому, що сучасну дитину, якщо ми хочемо, щоб книга увійшла до її життя і позитивно вплинула на неї щодо становлення її особистості, тільки й треба навчати читанню-спілкуванню. Без нього у грамотному суспільстві не прожити – життя змусить розкодувати та озвучити соціально значущі слова, вирази та навіть тексти. Подивіться, як жваво ніколи не вивчали англійської мовидіти освоюють приватні інформаційні написи англійською мовою!.. Що ж до механічного читання, то йому вчити і до нього привчати сучасних дітей - просто грішно, хоча ми без зазріння совісті робимо це, передоручаючи навчання читанню, наприклад, батькам, а в результаті отримуємо формально грамотних першокласників, які люто ненавидять і книгу, і читання... Словом, навчаючи сучасних дітей читання або ставлячи таке завдання перед суспільством, треба пам'ятати, що у всі часи в Росії вона розглядалася як завдання державне, як найважливіше завдання, багато в чому визначальне не лише сьогодення, а й майбутнє країни, а тому й вирішення цього завдання в наші дні має здійснюватись лише фахівцями та на найвищому рівні досягнень науки. Але щоб це стало нормою, суспільство має знати і науку про формування читачів, і її досягнення, якими можна і потрібно своєчасно скористатися.

ГлаваII. Читання дітей та підлітків у Росіїна рубежі століть: зміна" моделі читання"

Створена людством книжкова культура та феномен читання відносяться до фундаментальних здобутків людського розуму. Особлива роль книжкової культури та її носія - "Homo legens" - "Людини, яка читає" у розвитку цивілізації незаперечна. Читання та "читацька" грамотність (або читацька культура особистості) сьогодні високо цінуються і усвідомлюються світовою спільнотою: 2003 - 2012 роки оголошені ООН десятиліттям грамотності.

Але сьогодні в Росії, внаслідок величезної кількості змін у житті суспільства, що пройшли останні два десятиліття, статус читання, його роль, ставлення до нього сильно змінюється. З 1990-х років. суспільство перестає бути "літературноцентричним", поступово зникає стійка літературна традиція, на яку спиралися попередні покоління. Падає раніше високий статус письменника, як "володаря людських душ", статус "Людини, що читає", і статус читання в багатьох соціальних групах. Так, згідно з даними ВЦВГД, 34% дорослих росіян вже не читають. Кризові процеси тією чи іншою мірою відбуваються у читанні багатьох соціальних груп. Йде процес падіння рівня читацької культури у багатьох соціальних групах дітей та підлітків, особливо у тих, хто живе у несприятливих умовах. З цього приводу починають бити на сполох не лише фахівці.

Кризові явища у сфері читання багато в чому пов'язані з фундаментальним характером читання, управління яким неминуче має мати міжвідомчий характер. Читання пронизує практично всі сфери нашого життя, і проблеми читання торкаються також усіх аспектів: рівень грамотності та культури громадян, зайнятість та ринок праці, безпека суспільства та багато інших. Відомчість та відсутність широкого погляду на проблему заважає побачити її цілісно. Міністерства та відомства у галузях науки, культури, освіти, засобів масової інформації та ін. працюють у відриві один від одного. В результаті цього утворюється "розрив" у стратегічних підходах та конкретних планах щодо вирішення подібних (нерідко одних і ті ж) проблем.

Не дивно у зв'язку з цим, що голос народу нерідко випереджає рішення владних структур. Так, наприклад, пропозиції щодо створення національної політики в галузі читання були зроблені ентузіастами з громадських структур та підтримані фахівцями та громадськістю у 2001 р., коли відбувся "Конгрес на захист читання". У 2002 р., після зусиль фахівців та громадськості, було прийнято низку державних рішень на підтримку дитячого читання та бібліотек. У 2002 р. у рекомендаціях парламентських слухань Ради Федерації Федеральних зборів РФ з проблеми бібліотечного обслуговування дітей у РФ 2003 р. було оголошено Роком читання у Росії. У низці регіонів Росії у 2003 р. багато центральних бібліотек провели міжрегіональні та обласні конференції з теми дитячого та юнацького читання. Паралельно Інститут "Відкрите суспільство" ініціював конкурс на підтримку новаторських проектів у сфері читання, створення у Росії центрів читання. Ряд таких центрів було створено у 2002-2003 роках. і сьогодні вони продовжують свою роботу.

Однак якщо у сфері культури різні заходи щодо підтримки читання проводяться більш активно, то, на наш погляд, у сфері освіти цей напрямок розвивається недостатньо. Як і раніше, превалюють застарілі підходи до розвитку читацької та тісно пов'язаної з нею інформаційної культури у школярів та студентів. А сьогодні ця сфера стає надзвичайно важливою. На наш погляд, сьогодні необхідне введення в рамках середньої та вищої школи особливого предмета - "читання та інформаційна культура особистості", який мають вести спеціально підготовлені викладачі читання (так, як це робиться у багатьох західних країнах).

Рубіж століть став для читання підростаючого покоління значною мірою переломним періодом. За даними наших досліджень, сьогодні відбувається становлення нової "моделі дитячого читання" як комплексу характеристик читання.

У Росії її, на наш погляд, читання дітей і підлітків багато в чому схоже з читанням їхніх однолітків у країнах Заходу в 80-90 рр.. XX ст. У цей період у низці країн особливо помітно проявилися риси "кризи читання", що пізніше стало розглядатися фахівцями як процес зміни характеристик читання багатьох груп читачів ("трансформація" читання). Тоді ж у багатьох розвинених країнах (Франції, Німеччини, США, Канади та інших) було усвідомлено важливість підтримки читання на національному рівні, і особливу увагу приділили організації національної політики підтримки читання дітей та юнацтва.

Сьогодні ми стоїмо перед гострою необхідністю проведення державної політикиу сфері читання, і особливо, читання підростаючого покоління.

Якщо всі ми хочемо жити в суспільстві знань, нам потрібне усвідомлення кількох ідей:

§ поширення читання та сучасний рівень розвитку інформаційної культури особистості необхідно усвідомити як завдання державної важливості;

§ підтримка читання має стати турботою і суспільства, і держави;

§ для її реалізації необхідна кооперація зусиль фахівців із різних галузей знання, тісна взаємодія представників теорії та практики.

Ще зовсім недавно цінність книги та читання у нас була незаперечна. У 70-80 pp. виник і поділявся багатьма міф про Росію як про "саму читаючу країну світу". Звичайно, це був порівняно стійкий образ-міф, але, порівняно з іншими країнами, наші справи у сфері масового читання були зовсім не погані. Росія була суспільством, яке соціологи називали "літературоцентристським". Високий престиж читання в суспільстві, і особливо читання "серйозної" літератури, класики, творів у "товстих журналах", книгозбирання та створення своїх домашніх бібліотек - все це сприяло читанню і реально підкріплювало наші уявлення про себе як країну, що читає.

Але на рубежі століть ситуація значно змінилася. Тяжко йдуть реформи, крайня нерівномірність в економічному розвитку регіонів, труднощі у виданні та розповсюдженні книг і порівняно високі ціни на них в умовах бідності більшості населення - всі ці та інші зміни призводять до значних змін у читанні. Поволі накопичувані проблеми, частина з яких далеко не завжди відразу усвідомлюється, привели нас до того, що картина масового читання, його престиж, пристрасті читачів і звички значно змінилися. Але, можливо, ці зміни зовсім не повинні навіювати нам якісь побоювання? Адже постійно змінюються наші погляди та спосіб життя.

В останні два десятиліття, починаючи з періоду 1990-х і до сьогоднішні дні, ми перебуваємо в безпрецедентній ситуації кардинальної зміни читання в Росії, і особливо значно змінюється читання дітей та юнацтва. Але для того, щоб на власні очі побачити - "відчути" ці процеси і зрозуміти тенденції, що відбуваються, нам необхідно подивитися на читання в широкому соціальному контексті - "глобально", побачити читання цілісно - як особливий соціокультурний феномен, подивитися на його роль у житті суспільства і різних соціальних груп. Щодо дитячого читання це означає, що читання – це не лише завдання педагогів з навчання дітей елементарним навичкам читання, це не лише завдання батьків зацікавити дитину якимись художніми творами, це не лише завдання бібліотекарів показати найкращі книги, Справа набагато складніше. Читання дітей – це ключ до життя в інформаційному суспільстві.

Відомий соціолог культури та читання С.Н.Плотніков, узагальнив дані дослідників про типові відмінності читачів та нечитачів.

Виявляється, читачі відрізняються від нечитачів рівнем розвитку інтелекту. Читачі здатні мислити в рамках проблем, схоплювати ціле і виявляти протиріччя та зв'язок явищ, більш адекватно оцінювати ситуацію, швидше знаходити правильні рішення, мають більший обсяг пам'яті та активну творчу уяву, краще володіють мовою. Вони точніше формулюють, вільніше пишуть, легше вступають у контакти та приємні у спілкуванні, більш критичні, самостійні у судженнях та поведінці. Таким чином, з погляду С.Н.Плотнікова, читання формує якості найбільш духовно зрілої, освіченої, культурної та соціально цінної людини.

Нам час змінити свою точку зору як на читання в цілому, так і, особливо, на дитяче читання. Бо сьогодні дитяче читання дедалі більше стає надзвичайно важливим феноменом, що визначає рівень культури майбутнього суспільства.

Дитяче читання: міфи та реалії . У Останніми рокамивиник і розвивається міф про те, що діти перестали читати і на дозвіллі грають у комп'ютерні ігри. Тема, що стала предметом спекуляцій цілого ряду ЗМІ: " Чи замінить комп'ютер книгу? " , " Йде витіснення читання електронними засобами масової комунікації " , " Діти зовсім перестали читати " - ці та інші подібні висловлювання, що мають під собою низку цілком об'єктивних підстав, стали хвилювати широку громадськість та професіоналів, які стосуються проблеми читання. Хвилювання з приводу " кризи читання " , підтримане у низці засобів можна віднести до розряду " моральних панік " . Що таке " моральна паніка " ? Це передусім перебільшена надмірно гостра реакція громадськості та засобів масової інформації на певні події. У нашому випадку це міф про те, що " діти перестали читати " .

Але чи це так? Сьогодні нам особливо потрібне знання реальної картини дитячого читання, картини, яка спиралася б не тільки на емоції та особистісний досвід, але мала б під собою реальні підстави.

Перш ніж відповісти на них, а також провести аналіз ситуації, що складається з читанням у Росії, спочатку звернемося до світового досвіду. Саме світовий досвід дає нам пояснення багатьох процесів, що відбуваються сьогодні у читанні дітей у Росії. Це з тим, що наприкінці 1990-х гг. і на рубежі століть багато процесів нашій країні значною мірою подібні до процесів, які йшли на Заході 10-15 років тому.

В світі " слабких читачів " Вивчення читацької поведінки дітей та дорослих ведеться у всіх розвинених країнах світу. У 80-ті роки. увагу громадськості привернула проблема так званої " функціональної неграмотності " значної частини населення країн Європи та США.

Що таке функціональна неписьменність? Цей феномен неадекватний традиційному уявленню про неписьменність. За визначенням ЮНЕСКО, цей термін застосовується до будь-якої особи, яка значною мірою втратила навички читання та письма і нездатна до сприйняття короткого і нескладного тексту, що має відношення до повсякденного життя. Функціонально неписьменні – це "вторинно неписьменні" - тобто ті, хто вмів читати і писати, але певною мірою втратив ці навички, принаймні втратив їх настільки, щоб ефективно "функціонувати" в сучасному суспільстві, що все ускладнюється.

Проблема виявилася настільки гострою, що 1990 з ініціативи ЮНЕСКО був проголошений Генеральною Асамблеєю ООН Міжнародним роком грамотності.

Проблемою функціональної неписьменності були вкрай стурбовані інші розвинені країни. У Канаді на початку 1990-х років. майже четверта частина населення була віднесена до функціонально неписьменних; при цьому серед них більше половини закінчили середню школу, а десята мала університетський диплом. У Німеччині в середині 1990-х років. нарахували близько чотирьох мільйонів вдруге неписьменних; у Франції 1996 року близько 20 % працездатного населення важко могло читати і писати.

На думку французьких дослідників, не всі функціонально неписьменні люди можуть бути віднесені до осіб, відкинутих у суспільстві у професійному чи економічному значенні. Однак усі вони тією чи іншою мірою обмежені в культурний розвитокта відірвані від соціального та інтелектуального спілкування.

Зазвичай "функціонально неграмотними" стають люди з сімей емігрантів, тобто ті, хто в побуті говорить "своєю" мовою, що відрізняється від мови, якою прийнято говорити в цій країні. Ця проблема є надзвичайно актуальною для багатьох країн світу. Однак з'ясувалося, що проблема "функціональної неграмотності" має складний характер, і такими людьми можуть бути не лише діти емігрантів, а й корінні жителі.

Незалежно від віку, займаного економічного становища та життєвого досвіду, функціонально неграмотну людину можна охарактеризувати таким чином: слабке навчання в школі, негативне ставлення до закладів культури через невміння користуватися ними і т. д. якоюсь мірою збігається з ними, називається "слабкими читачами", для яких характерне "пасивне" читання. Сюди відносяться дорослі та діти, які не люблять читати. Ця група читачів була у 1990-ті роки. досліджено французькими соціологами. У своїй книзі "Читання у Франції" Катрін Куно дає "портрет" такого читача.

Визначення " слабкий читач " свідчить про рівень оволодіння культурними навичками. Зазвичай "слабкого читача" представляють як людину, яка не має часу для читання. Насправді ж мова йдепро причину психологічного характеру: ні його життєві обставини, ні професійна орієнтація не сприяють перетворенню читання на постійну звичку. Він читає час від часу і не витрачає на це багато часу, вважаючи це заняття недоцільним. У читанні такі читачі зазвичай шукають "корисну" інформацію, тобто інформацію, що має практичний характер. Крім того, в оточенні цієї людини найчастіше мало читають і рідко говорять (або взагалі не говорять про книги). Для цієї категорії читачів світ культури знаходиться за порогом власної неосвіченості: бібліотека викликає почуття боязкості та асоціюється з установою, призначеною для посвячених, книжкові магазини також пропонують надто великий вибір, Що скоріше є перешкодою, ніж стимулом, що спонукає до читання. Шкільна літературна освіта, отримана в дитинстві, і кинута на малопідготовлений ґрунт, викликає швидше відторгнення від літератури - багато в чому завдяки примусовому характеру навчання - і також не сприяє розвитку інтересу до читання та навичок самоосвіти.

" Дитяче коріння " феноменів " слабкого читання " та функціональної неграмотності

Багато дослідників "слабкого читання" і функціональної неграмотності вважають, що причини розвитку цих явищ лежать у ранньому дитинстві і походять не тільки зі шкільного, але також з дошкільного періоду розвитку дитині. І величезну, вирішальну роль тут грають сім'я, її соціокультурне середовище та читацька культура батьків. Рівень грамотності та культури читання дітей та підлітків в останні десятиліття викликає занепокоєння у батьків, вчителів, бібліотекарів у різних країнах.

Завдяки дослідженням (наприклад, німецького вченого Р. Лемана) зараз достеменно відомо, що вторинна неграмотність розвивається у ранньому віці, а саме, у третіх класах, після того, як діти тільки навчилися читати та писати. Чим характеризуються діти – "слабкі читачі"? Насамперед тим, що їм нудно й утомливо читати. Але ці читачі мають й інші особливості. І типові з них - це різні помилки в читанні, втрата ритму. Багато хто з них ставиться до читання, як до важкої праці. Хоча вони й уміють читати, багато хто з них робить це лише через необхідність для підготовки до занять.

Нелюбов, що виникла в дитинстві до читання і труднощі при сприйнятті тексту, як правило, супроводжують потім людину все життя. І хоча більшу частину серед функціонально неписьменних у розвинених країнах зазвичай складають колишні емігранти та їхні діти (спочатку розмовляли іншою мовою), загалом шар таких людей досить значний. Західні дослідники підкреслюють, що ця група людей досить велика сьогодні в будь-якому, навіть найрозвиненішому суспільстві, що має культурні традиції.

Текст та екран: проблеми сприйняття інформації

Вже сьогодні на Заході передачі транслюються десятками каналів. Є й спеціальні канали для дітей та молоді. У перспективі технічно можлива трансляція телебачення 150 телеканалами. Тому саме на Заході, починаючи у 1970 р.р. проводилося безліч дискусій, проводилися дослідження, обговорювалися проблеми відмінності процесів читання та телегляду, їхнього взаємовпливу.

За даними низки досліджень, у сприйнятті людиною друкованого та телевізійного каналів ЗМІ є своя специфіка. Друкована інформація – важче засвоюється та запам'ятовується. Однак саме ця інформація краще структурована і саме вона накопичена людством у вигляді книжкового всесвіту Гуттенберга. Інформація у вигляді текстів – основа будь-якого процесу освіти та самоосвіти. Крім того, велика роль читання при створенні людиною своєї індивідуальної моделі культури (яка сьогодні так часто втілена в освічених людей у ​​колекції книг їхньої домашньої бібліотеки).

Аудіовізуальна інформація значно легше освоюється та доступна. Але вона, як правило, є "мозаїкою" розрізнених і несистематизованих відомостей, фрагментарна і сповнена стереотипів.

У відсутності потреби у читанні у дітей, як правило, не розвивається звичка до зосередженої уваги, уміння інтелектуально трудитися. Адже читання - це праця, яка в першу чергу і робить людину мислячою.

Усвідомлення проблеми функціональної неписьменності дозволило зрозуміти, що саме вона призводить до того, що внаслідок недостатніх навичок читання мільйонам людей важко впоратися із відповідальністю повсякденного життя. Наприклад, важко допомогти своїй дитині, коли у неї виникають проблеми у навчанні, заповнити декларацію про доходи, розібратися в інструкціях до ліків. А які проблеми чекають на такого виборця, коли настає час виборів, адже щоб розібратися в пропозиціях кандидатів і політичних партій, він повинен не тільки вміти читати, а й зрозуміти, проаналізувати тексти їхніх програм.

Виникають проблеми і з побутовими електроприладами, неможливість розібратися в інструкціях до них веде до їх псування, а іноді і до побутових травм, функціонально неграмотним важко освоїти роботу на комп'ютері, і т. д. На думку фахівців, функціональна неписьменність є однією з головних причин безробіття , аварій, нещасних випадків та травм на виробництві та у побуті.

І тоді ціна нечитання - ціна напівграмотності стала усвідомлюватися у країнах Заходу як як проблема вчителів, а й як загальнодержавна проблема, що отримала громадське звучання. Як з'ясувалося, ця ціна виявилася високою. І ці втрати почали підраховувати спеціалісти. Наприклад, дослідник Д.Козол ще 1985 р., наводячи цифри про функціонально неграмотних американців, писав: " неграмотність бере важке мито з нашої економіки, впливає нашу політичну систему, і, що ще важливіше, на життя неписьменних американців". Тоді втрати від неї за кілька років склали, за підрахунками фахівців, близько 237 мільярдів доларів.

І сьогодні, коли особливостями сучасного розвитку суспільства є інформатизація, розвиток високих технологій та ускладнення соціального життя, ціна малограмотності та невміння читати та аналізувати інформацію стає особливо високою. Конкурентоспроможність розвинених країн, їх у світовому ринку поділу праці дедалі більше залежить від рівня освіти працівників, їх уміння і здатність до постійного підвищення кваліфікації. Самоосвіта стає безперервною, що триває протягом усього життя.

Подібні документи

Проблема навчання виразного читання. Самоаналіз результатів педагогічної діяльності з цієї проблеми. Етапи навчання виразного читання. Розвиток творчих здібностей учнів, підвищення їхнього інтересу до читання художньої літератури.

реферат, доданий 03.12.2013


Основні цілі використання художньої літератури під час уроків історії. Місце художньої літератури на уроці історії та принципи її відбору. Класифікація творів художньої литературы. Методика використання мистецької літератури.

курсова робота , доданий 24.06.2004


Методичні засади формування рекомендаційних списків літератури для позакласного читання. Рекомендації щодо позакласного читання у сучасних програмах та підручниках для 5-7 класів: аналіз змісту. Вивчення читацьких інтересів учнів 5 класу.

дипломна робота , доданий 08.10.2017


Читання як вид мовної діяльності. Лінгвістичні особливості художніх текстів Принципи відбору матеріалу художньої литературы. Методика роботи з текстами сучасної французької художньої літератури. Підготовчі вправи.

дипломна робота , доданий 16.06.2013


Форми, методи та засоби навчання пошукового читання учнів шкільного віку. Розробка програми діяльності вчителя щодо навчання пошукового читання учнів середніх класів. Досвід роботи вчителів англійської з навчання учнів 7 класів.

курсова робота , доданий 13.02.2015


Місце художньої літератури на уроці історії та принципи її відбору. Класифікація творів художньої літератури на уроки історії. Методика використання художньої літератури під час уроку історії.

контрольна робота , доданий 26.03.2003


Історія розвитку дитячої літератури. Вікова періодизація дітей дошкільного віку. Психофізіологічні та вікові особливості дитини як читача. Засоби, методи та прийоми використання художньої літератури у роботі з дошкільнятами.

курсова робота , доданий 12.12.2014


Залучення молодших школярів до літератури. Система роботи із розвитку самостійної читацької діяльності молодших школярів. Прийоми та методи розвитку інтересу до читання під час уроків літературного читання. Ефективність літературної освіти.

реферат, доданий 03.03.2011


Поняття читацької компетенції та її формування. Категорії компетенції та компетентності. Діагностика читацьких інтересів школярів 6 та 9 класів. Найбільш ефективні прийоми формування читацької компетенції школярів та їх застосування.

дипломна робота , доданий 10.05.2013


Аналіз специфіки формування пізнавального інтересу учнів під час уроків читання. Особливості дитячої читацької діяльності. Методична розробкарозвитку інтересу до читання у молодших школярів. Вибір книжок для самостійного читання дітей.

Головна > Методична розробка

5.2 Характеристика етапів формування читацької діяльності

Читацька діяльністьпередбачає сходження до змісту вироблення в процесі синтезу вражень від безпосереднього сприйняття його змісту та форми. Грунтуючись на літературознавчих закономірностях побудови художнього твору, на психології сприйняття молодших школярів, що мають порушення слуху, а також на методичних положеннях про вивчення художніх творів у початкових класах, можна виділити три етапи у формуванні читацької діяльності: цілісне емоційне сприйняття твору, аналіз прочитаного та його узагальнення.

На етапі цілісність оемоційного осприйняти явитвори яважливо актуалізувати колишній досвід школярів, уточнити і розширити їх знання, формувати вміння співвідносити наявний досвід з прочитаним текстом; Необхідно також викликати в дітей віком інтерес до твору, надавати їм допомогу у його осмисленні. На цьому етапі рекомендується широко використовувати навмисне спостереження за явищами природи; екскурсії на природу; складання оповідання по картинці або серії картинок; опис ілюстрацій; перегляд відео- або кінофільмів; оповідання вчителя на тему оповідання; створення ігрових ситуацій з метою емоційної підготовки до сприйняття тексту. Приділяється велика увага питанням, що викликає емоційно-оцінний відгук на первинне сприйняття твору, наприклад: «Якенастрої евикликав про вірш?», «Чомут і здивувався?», «Щопоказало ь смішним?»і т. п. Питання вчать читачів самоаналізу, замислюватися над тим, про що вони прочитали.

Для того щоб дати можливість слабким учням виразити первинне враження від прочитаного, рекомендується на даному етапі використовувати наступні види монологічного висловлювання:

повторення зразків відповідей;

розгорнуті відповіді питання;

Другим етапом читацької діяльності є аналіз твору, у процесі якого школярі повинні навчитися аналізувати описувані ситуації, події, вчинки персона-жей, розуміти позицію автора твори, його думки і почуття і водночас бачити, якими образотворчими засобами письменник малює ту чи іншу картину.

Для слабочуючих школярів особливе значення набуває первинні й аналіз. Він спрямований на уточнення та осягнення фактичного змісту твору через осмислення значень слів, словосполучень, окремих фраз та уривків. Враховуючи труднощі, які слабочуючі молодші школярі відчувають у процесі розуміння читаних текстів, на даному етапі необхідно використовувати прийоми, що допомагають дітям уявити описувану ситуацію, мінливі картини, описи і вчинки дійових осіб, роз'яснювати або уточнювати лексичні значення слів . До таких прийомів відносяться пояснення слів і словосполучень, драматизація окремих епізодів, робота по конструктивній картині, дитяче ілюстрування, бесіда відтворюючого характеру, вибіркове читання.

На етапі глибокого аналізу творутекст розбирається по логічно завершених частинах, які визначає вчитель, виходячи зі змісту та структури твору. Глибокому аналізу тексту сприяють лексико-стилістичні вправи, аналітична бесіда, вибіркове читання, словесне малювання, робота над планом, різні види переказу.

На уроках літературного читання учні знайомляться з декількома розповідями одного автора послідовно, що дає можливість школярам, ​​що слабо чують, зануритися в тканину літературного твору, відчути його емоційну тональність, наблизитися до розуміння авторської позиції, до інтуїтивного осягнення хоча б на рівні дізнавшись.

На цьому етапі переказ є одним з основних видів зв'язного висловлювання, який готує учнів до конструювання власного монологічного висловлювання. Спочатку пропонується учням готувати переказ за аналогією зі зразком. З метою надання допомоги школярам у його побудові рекомендується використовувати докладний план тексту і готовий лексичний матеріал.

Більш складним варіантом монологічного висловлювання є переказ з елементами міркування. Рекомендується його використання тоді, коли діти знайомі зі структурою найпростішого міркування. У переказ за планом включається причинно-наслідковий питання, відповідь на який передбачає висловлювання власної думки. Можна, наприклад, використовувати схему, наприклад, по розповіді М. М. Пришвіна «Недоглянуті гриби»:

- Чому восени білі гриби перебираються під ялинки?

тому що

I. Те, що доводиться				ІІ. Докази

Лексичний матеріал:

у лісі починає холодати, а під ялиновими...;

гілки у ялинки опущені і …;

під березою стало …

Висловлювання учнів за цією схемою можуть бути такими:

Восени білі гриби перебираються під ялинки, тому що в лісі починає холодніти, а під ялиновими гілкамитепло.

Восени білі гриби перебираються під ялинки, бо під березою стало холодно.

Восени білі гриби перебираються під ялинки, тому що гілки біля ялинки опущені і під ними тепло.

Узагальнення прочитаногоявляє собою етап вторинного синтезу, тобто роботу, яка вимагає від школярів осмислення всього твору, додаткового його перечитування, узагальнення набутих знань, вражень, систематизації нового і вже відомого, підбиття підсумків аналізу тексту та виконання творчих завдань за засвоєним твором.

Слабослышащие молодші школярі опановують умінням цілісного сприйняття тексту, осмислення ідейно-тематичного і художнього своєрідності твори, висловлювання свого ставлення до прочитаного і до творчості письменника. Для досягнення цих завдань використовуються такі форми роботи, як узагальнююча бесіда, вибіркове читання, читання напам'ять, зіставлення ідеї твору з відомими прислів'ями, заключне судження вчителя, творчі роботи: складання діалогів; домислення продовження тексту; складання оповідань на основі уявної ситуації та по заданій темі; розігрування сценок із творів; складання загадок, жартів і лічилок.

На етапах аналізу та узагальнення учні разом з учителем спостерігають, як воно «зроблено», знайомляться зі способами вираження емоцій, характеристикою персонажів, з призначенням окремих елементів тексту. При цьому йде робота над усіма сторонами тексту – змістовною, структурною, мовною – у їхній єдності. Така робота вимагає опори на елементарні літературознавчі знання, що набуваються в процесі аналізу художнього твори, і на знання з мовознавства, що отримуються на уроках розвитку мови.

Аналізуючи текст, учні, що слабо чують, переконуються, що в ньому всі пропозиції присвячені одній темі, служать для розкриття основної думки, порядок пропозицій визначається логікою викладу змісту. Поступово учні засвоюють норми вживання мовних засобів, критерії їх використання та обумовленість вибору тематичними особливостями тексту. Потім перед дітьми ставиться мовленнєва задача і йде пошук засобів її вирішення. При цьому школярі не копіюють текст-зразок, а використовують засоби, аналогічні тим, з якими знайомилися на уроці читання, для втілення свого мовного задуму. Пізніше накопичений матеріал систематизується, узагальнюється і використовується при побудові монологічного висловлювання.

Завдяки досвіду читацької та мовної діяльності, що набуває учнів на етапах роботи з текстом, відбувається розвиток читацьких позицій.Розвиток читацьких позицій передбачає формування у дитини естетичногосприйняття художнього тесту. У процесі навчання поступово у слабочуючих молодших школярів формується вміння сприймати образний сенс твори і помічати в тексті присутність авторської індивідуальності.

На етапах аналізу та узагальнення прочитаного йде формування літературно-творчих уміньслабослыша-щих школярів. Вчити дітей творчої переробки тексту слід починати з драматизації та ілюстрування окремих слів і фраз, потім - всього твору на основі дій з конструктивної картини або макету. Більше складними видамироботи є словесне малювання, творчі перекази, живі картинки, складання діафільмів, підготовка книжок-самоділок, читацькі враження.

Висловлювання власного враження про прочитаному творі для слабослышащих школярів - найскладніше завдання, якого учнів слід послідовно готувати. Спочатку учні повторюють правила, за якими будується текст, але роблять це у вигляді відтворення формулювань, а ході аналізу тексту-зразка. Учні читають і аналізують зразок висловлювання з прочитаного твору. Потім становлять його план. На наступних уроках школярі складають план власного висловлювання за аналогією з планом зразка і усно оформлюють судження з прочитаного відповідно до плану.

Формування читацьких умінь та інтересу до читанняздійснюється

як на уроках класного читання, так і в позаурочний час і передбачає наступні етапи навчання: підготовчий, початковийі Основний.

Перший етап - підготовчий- Протікає паралельно з періодом навчання грамоті. Головні завдання цього етапу - формувати навичку читання, пробуджувати і підтримувати у дітей бажання звертатися до книг, дізнаватися «знайомі»; вводити у доступне коло читання. Для досягнення цієї мети раз на тиждень протягом 15-20 хвилин проводиться заняття з дитячою книгою (у складі уроку навчання грамоти). Провідна навчальна завдання цього періоду - показувати дітям зв'язок між змістом книги та її зовнішніми прикметами (тобто такими елементами книги, як за-голова, прізвище автора, ілюстрація),формувати вміння правильно називати книгу, прочитуючи прізвище автора та назву книги.

Другий етап - початковий- слід за підготовчим етапом, відповідає періоду формування навички читання цілими словами (2-3-й клас). На цьому етапі висувається нова навчальна задача - вчити дітей орієнтуватися в книзі, формувати вміння визначати зміст книги за назвою та ілюстраціями; формувати вміння давати правильну відповідь на питання, про кого і про що прочитали; визначати близькі за тематикою оповідання. Учні знайомляться з основними елементами книги: обкладинка, корінець, титульний лист, сторінки, зміст, ілюстрації, передмова.

Третій період - Основний -на даному етапі здійснюється поступовий перехід від синтетичного навички читання до його автоматизації. Усередині цього періоду виділяються: власне основний, що відповідає 4–5-му класам; завершальнийвідповідний 6-го класу.

на здебільшогоНа етапі зберігається головна мета навчання - навчити читати книгу. Ця мета реалізується через вирішення нових навчальних завдань - вчити визначити основний зміст книги з змісту та анотації; формувати навичку відтворення змісту прочитаного з питань вчителя; формувати вміння користуватися тематичним каталогом; вчити дітей орієнтуватися в групі книг, що містить оповідання одного письменника або різних авторів, об'єднаних однією тематикою, і встановлювати зв'язок між групою книг і можливою метою читання.

На цьому етапі проводяться спеціальні заняття, присвячені книзі, її структурі: що таке обкладинка, корінець, титульний лист, передмова, зміст, післямова, анотація. Сурдопе-дагог пояснює дітям, як працювати з елементами книги, яку роль виконує титульна сторінка, про що він говорить читачеві, що можна дізнатися з передмови, навіщо його пишуть, як працювати з змістом і що таке післямова.У процесі подальшої роботи з книгою ці знання закріплюються. Діти знайомляться з алфавітнимі тематичними каталогами, вчаться читати і розуміти опис книги, представлений на ка-таложної картки,і складати такий самий опис на прочитану книгу. Учні складають власний рекомендаційний список книг позакласного читання з чотирьох-п'яти назв для своїх однокласників.

У цей час у коло читання входить російська, сучасна дитяча література, зарубіжна книга обсягом 8–30 і до 100 сторінок. Для читання пропонуються книги-збірки, що включають окремі короткі оповідання, вірші, байки, літературні казки, повісті. При плануванні уроків читання треба передбачати чергування коротких і великооб'ємних творів для освоєння в класі під керівництвом сурдопедагога.

На основному етапі змінюється зміст діяльності учнів і збільшується ступінь їх активності. У першій частині уроку діти колективно визначають тему з опорою на виставку книг; вибирають книгу для читання вголос; висловлюють припущення про зміст книги по обкладинці, по ілюстраціях. У другій частині заняття - читають під наглядом вчителя, беруть участь у бесіді про прочитане творення; розглядають книги на тему наступного заняття. Наприкінці заняття учні називають прочитану ними книгу, пригадують і називають вже відомі ним книги даного автора та відповідають на запитання, про кого і про що пише цей автор.

Сурдопедагог складає книжкову виставку, яка є основою тренувальних вправ з орієнтування в книгах; спостерігає і вивчає, як діти попередньо знайомляться з книгою і самостійно її читають; надає індивідуальну допомогу дітям при самостійної роботиз книгою. Для читання вибирається книга, що містить одне творення одного автора (Книга-твор)або кілька творів одного автора (авторська збірка),збірка народних казок, рідше – збірка творів низки авторів (тематичний збірник),але за умови, що прізвища авторів дано під творами, а не на обкладинці.

Завершально метапі основного періоду навчання головною метою стає формування читацьких інтересів. Школярі повинні переконатися в тому, що світ книг - це широкий і захоплюючий світ різних авторів-співрозмовників, в якому кожен читач може знайти щось цікаве для себе. Основними завданнями цього періоду є: закріплення сталого інтересу до самостійного читання дитячих книг; розширення читацького кругозору; закріплення умінь діяти у світі книг із установкою на мету читання.

Провідна роль цьому етапі навчання належить дітям. Вони самостійно здійснюють відбір книг та їх читання на тему майбутнього уроку; приносять прочитані книги в клас і самі формують з них виставку; беруть участь в обговоренні та аналізі прочитаних книг. Однак не можна думати, що роль дорослого на цьому етапі зовсім незначна. Саме тому, що діти стають активними читачами, вихователь повинен подбати про створення для хлопців поля читацької діяльності. На занятті сурдопедагог організовує обговорення прочитаних книг; розповідає про незнайому книгу за темою уроку, розширюючи читацький кругозір учнів.

Бажано, щоб під керівництвом сурдопедагога учні знайомилися і з літературними творами, написаними на документальній основі, і з автобіографічними оповідями про життя чудових людей, і з книгами про письменників. Діти знайомляться з довідковими виданнями та основними серіями дитячих книг і дитячих видавництв, основними дитячими періодичними виданнями.

Пріоритет поставлених вище завдань навчання від першого до шостого класу змінюється, винятком є ​​завдання розширення читацького кругозору, яке зберігає свою актуальність на всіх етапах навчання. На перших роках навчання (1-2-й класи) найбільш актуальні завдання формування навички читання: їх вирішенню підпорядковано більшість завдань, а також зміст і характер навчального матеріалу. До 3–4-го класів, коли початкова навичка читання сформована, першому плані виходять завдання власне читацької діяльності, до 5–6-му класам - завдання розвитку читацьких позицій, формування літературно-творчих умінь.

Висновок

В результаті роботи можна зробити такі висновки.

Літературний розвиток молодших школярів розглядається як складова частинацілісного розвитку. У психолого – педагогічних дослідженнях найбільш значущими компонентами цілісного розвитку виступають особистісна, розумова, мовленнєва, емоційна складові. Експериментально встановлено, що у розумовому розвитку дітей молодшого шкільного віку важливе місце посідає літературний розвиток, який може розглядатися поза особистісного, мовного і емоційного. Літературний розвиток у методиці визначається як сукупність кількісних та якісних змін, що відбуваються у сприйнятті художнього тексту, у побудові висловлювання за прочитаним твором, у розширенні читацького кругозору та зміні мотивації читацької діяльності.

У різних дослідженнях, що торкаються питань літературного розвитку дітей молодшого шкільного віку, особливо виділена мета сучасної освіти – формування культури особистості, її духовний та моральний розвиток. Літературна освіта вирішує це завдання через підготовку кваліфікованого читача.

У молодшому шкільному віціу дитини йде інтенсивне накопичення та розвиток словника, а також якісне перетворення уявлень про навколишній світ, про взаємозв'язки речей та явищ, про відносини між людьми у процесі використання значущих для дитини видів діяльності.

Процес літературного розвитку молодих школярів, що слабо чують, будується з урахуванням закономірностей розвитку нормально чують дітей. Це випливає із визнання спільності закономірностей психічного розвитку нормальної та аномальної дитини. Отже, в підходах до літературного розвитку дітей в нормі і молодших школярів, що слабо чують, багато спільного.

Численні дослідження показали, що відсутність корекційної допомоги цим дітям у молодшому шкільному віці призводить до порушень розвитку пізнавальної, емоційної, мовної, інтелектуальної сфер. Ці порушення особливо яскраво виявляються під час шкільного навчання читання.

Втрата сприйняття елементарних естетичних якостей художніх творів до кінця навчання початковій школінаводить на думку, що причину цього процесу слід шукати у самому навчанні. Таким чином, необхідно зміни методики викладання, яке дозволило б вводити дитину, що слабо чує, в літературу як вид мистецтва.

Програми

Додаток I

Тема самоосвіти «Основи мовної діяльності».

Психолінгвістичне дослідження на тему «Асоціативний експеримент», проведене у 6 «А» класі ГС(К)ОУ «Школа – інтернат №5 м. Калуги».

Цілі: 1) Виявити, який вид зв'язку (синтагматичний та парадигматичний) є типовим для даного віку дитини,

2) Визначити структуру семантичного поля словника.

3) Визначити, яка частина мови є частотною для даної дитини.

Протокол експерименту.

	Слова – стимули	Слова - реакції	Вид вербального зв'язку	П - зв'язків	Особливості мовної поведінки Вадика Б.
	гарний задумливість запізнитися свято	курносий швидкісний згадувати акуратний величезний продумати ненароком запам'ятати зустріти пригальмувати старенька сховище

Аналіз отриманих результатів

I Кількісний аналіз

Дано слів – 30 Отримано слів – 30 Кількість синтагматичних зв'язків – 5

Парадигматичних зв'язків – 25

Потрібно зробити висновок, виходячи з думок А. Р. Лурія про те, що синтагматичні зв'язки є найпростішими. Вони накопичуються до середини дитинства та формуються на основі спільної діяльності з дорослим в умовах практичної діяльності. Парадигматичні зв'язки формуються пізніше, починаючи з середини дитинства, вони становлять мовний лексикон і формуються через пізнавальну діяльність з урахуванням вербально – логічного мислення.

II Якісний аналіз парадигматичних зв'язків.

	Характер вербальних зв'язків

Висновок: Структура семантичного поля Владика Б. свідчить, що словник вона накопичує у вигляді парадигматичних зв'язків.

ІІІ Граматичний аналіз.

Частина промови		Отримано
Іменники
Прикметники
Чисельні
Займенники

Частотною частиною промови є іменник, прикметник.

Підібрати мовні вправи, що сприяють заповненню ядра, накопиченню слів з тотожним значенням. З цією метою пропонуються такі вправи:

№1 Вчити дитину в готовому тексті знаходити слова з однаковим значенням №2 Вчити дитину серед заданих слів знаходити зайве, невідповідне за значенням. № 3 Вчити дитину диференціювати однокорінні слова та слова-синоніми. №4 Вчити поширювати задані пропозиції з допомогою включення до них числівників, прислівників, прикметників. З цією метою проводити з дитиною асоціативні словесні ігри спрямованого характеру. Додаток IIЗагальношкільна газета "Слово "Земля" в мовознавстві". Участь редколегії 6 "А" класу у випуску газети.
Додаток IIIФестиваль творчих робіт на тему «Росія – у кожному з нас, любити її – це морально».

Додаток IVТворчі роботи на тему «Я в сучасному світі» Губанова Олена 7 «А» клас

Іван Габ'єв.

Мій прадід Іван Габ'єв народився 19 вересня 1919 року в Брянській області. Життя тоді було важке, доводилося багато працювати. Сім'я була велика: мама, тато, два брати та п'ять сестер. Після революції сім'я була розкуркулена. Дідусь воював на двох війнах. Спочатку був на фінській, а потім бився на фронтах Великої Вітчизняної війни. Під час війни маму та п'ять сестер розстріляли німці. Папа підірвав дрезину з німцями і загинув сам, він був зв'язковим у партизанському загоні. На війні прадіда було кілька разів поранено, нагороджено медалями «За Відвагу».

Після війни прадідусь працював у колгоспі і навіть на пенсії він не переставав працювати. Помер прадідусь на дев'яностому році життя.

Примеренкова Катя 6 «А» клас

Моє захоплення – фотографія.

Я люблю фотографувати цікаві місця. Щоб вміти фотографувати, я ходила до гуртка. Там нас вчили фотографувати, правильно тримати фотоапарат. Мені бабуся подарувала на день народження фотоапарат, і я почала робити фотографії. Коли ми їздили до села, я зробила там багато цікавих знімків.

Я із захопленням вибирала гарні місця: у полі, у лісі, біля річки. Якось мені сподобалося, як витікає вода з крупця. Я сфотографувала і отримала водоспад.

Ця фотографія сподобалася керівнику гуртка, і її відправили на виставку.

Павлечко Наташа 6 «А» клас

Мені дуже подобається малювати. Я займаюся у ДШМ №3 у 2 «В» класі. Я малюю давно. Мої малюнки були на виставці у Калузі, Москві, Тобольську. За участь у виставках я отримала грамоти та дипломи. Також я малювала композицію «Різдво» та отримала грамоту від Російської Православної Церкви (Московського Патріархату Калузької Єпархії). Але найбільше мені дорогий диплом за поетичне сприйняття світу «Коли душа співає», який я отримала за участь у десятому міжнародному конкурсі юних художників за малюнок до пісні «Пил із заводі лосеня»…

Дар'я Некрасова 6 «А» клас

Я найбільше люблю плавати. Раніше я зовсім не вміла, але коли почала займатися серйозно в басейні, почала плавати дуже добре. На змаганні я посіла друге місце і мені дали срібну медаль. Надалі я хочу й надалі займатися плаванням та удосконалювати свою техніку.

Але не тільки плавання подобається мені. Волейбол, настільний теніс, лижі, роликові ковзани – усіма цими видами спорту я намагаюся опанувати і хочу досягти значних результатів.

А ще спорт – це найкращий засібвід хвороб та поганого настрою.

Платошин Женя 8 «А» клас

Кожна людина має хобі. Моє хобі – англійська. Я думаю що сучасна людинаповинен знати іноземні мови. Я люблю вивчати англійську мову, мені вона подобається і легко дається. Я записався на курси англійської.

В Англії у людей більше забав, захоплень інтересів. Англійці захоплюються полюванням, риболовлею або ботанікою. Садівництво для британця – це більше, ніж хобі.

Я дуже хочу вирушити до Лондона, щоб удосконалити свої знання мови, поспостерігати за повсякденним життям англійців, дізнатися про новини.

Барсумян Альберт 6 «А» клас

Мені дуже подобається проводити вільний час зі своїми батьками. Я люблю разом із татом займатися ремонтом машини. У мене, як і тата, є свій набір інструментів. Займатись ремонтом дуже важко, але цікаво. Ми з татом дуже радіємо, якщо вдається полагодити машину. Мама завжди нас хвалить і радіє разом із нами.

Додаток V

Ми читаємо та малюємо!

Ми пишемо логічні та математичні казки

Додаток VI

Казки старого міста. Газета про Калугу «Єдина та неповторна»

Додаток VII

Стендовий матеріал до газети «Літературний край»

Г.Р. Державін

Видатним представником літератури XVIII століття, "батьком російських поетів" (В.Г. Бєлінський) по праву вважався Гаврило Романович Державін (1743-1816). Був губернатором, особистим секретарем Катерини II, сенатором, державним скарбником, а царювання Олександра I - міністром юстиції. Державін неодноразово викривав зловживання поміщиків та дворян, а також тих, хто стояв при владі.

Наприкінці 1881 року до царя дійшли вести «про зловживання в Калузькій губернії, що відбуваються». Державіну було наказано вирушити до Калуги 17 січня 1802 року. Він вів слідство протягом 40 днів, доки цар не відкликав сенатора до столиці.

О.М. Радищев

Визначним та громадським діячем був Олександр Миколайович Радищев.

У липні 1790 року Сенат засудив його до страти за створення «обурливого» твору «Подорож із Петербурга до Москви». Але Катерина II замінила покарання на 10-річне заслання до Сибіру. Але пізніше Павло I дозволив Радищеву виїхати і оселитися в маєток Нємцово Малоярославецького повіту Калузької губернії.

А.П. Чехів

У 1891 році Антон Павлович Чехов попросив брата Михайла відшукати дачу, десь біля Алексіна, маєток Богимів (нині Ферзиківського району). Йому так сподобалося, що він, довго не думаючи, оселився сюди.

У багатьох листів з Богимова Антон Павлович не переставав хвалити місцеві.

Перебування в Богимові не залишилося безслідним у творчості письменника, щоб переконатися в цьому, чи достатньо взяти його розповідь «Дім з мезоніном». Розповідь, можна сказати, можна сказати, автобіографічна. Окрім творчої роботи, Чехов встигав займатися лікувальною практикою. Майже не було дня, згадує сестра письменника,

Щоб Антон Павлович когось не приймав. Саме Чехов запропонував заснувати у Богимові грошовий фонд для будівництва лікарні. У листах він нерідко повідомляв своїх пацієнтів.

В.Я. Брюсов

Під час розмови Валерія Яковича з а.Л. Чижевським у 1920 році Брюсов помітив зауважив, «Калуга - чудове місто… Ще 1910 року я жив у селі Білкіні… Прекрасна природа…» У Бєлкіні (червень 1910 року) Брюсов працював над новою книгою віршів «Дзеркало тіней». Вірші літа 1910 року від колишніх його творів ідейно-художньою новизною.

К.Г. Паустовський

Ім'я Костянтина Георгійовича Паустовського (1892-1962) особливо дорого калужанам: на їхній землі він прожив близько півтора десятка років.

Про свою першу зустріч з Калугою Паустовський розповів читачам в оповіданні «старий рукопис».

У передмові до зборів творів він писав: « Я знаю нічого ближчого мені, ніж наші прості російські люди, і нічого прекраснішого, ніж наша земля…»

І.С. Тургенєв

В 1847 журнал «Сучасник» опублікував нарис Івана Сергійовича Тургенєва «Хор і Калінич». Він став головним твором циклу «Записки мисливця», який приніс письменнику широку популярність, поклавши «початок цілої літератури, що має своїм об'єктом народ та його потреби», за словами Салтикова-Щедріна. Зрозуміти народ, зблизитись з ним допомогла Тургенєву пристрасть до полювання. Спілкування із природою сприяло осмисленню письменником багатьох проблем буття.

Майже всі герої «Записок» або реальні, або мають свої прототипи, багато назв збереглися у Хвастовицькому, Ульянівському, Козельському районах.

М.І. Цвєтаєва

Є на калузькій землі прекрасне російське місто Таруса, розташоване на березі Оки. З Тарусою надовго зродилася поетеса марина Цвєтаєва (1892-1941). З батьком та матір'ю пов'язані кращі дніжиття Марини, проведені в Пісочному, на березі Оки.

Недарма і кордоном не могла Марина Цвєтаєва забути рідну землю, що полюбилася з дитинства: «Милий луг! Тебе ми так любили, із золотою стежкою біля Оки…» Цвєтаєва любить Тарусські простори, згадуючи про них на чужини, у найважчі роки життя: «Я хотіла б лежати на таруському хлистовому цвинтарі, під кущем бузини…»

У Тарусі Марина вперше полюбила та зрозуміла поезію Пушкіна.

А.С. Пушкін

Пушкіну було 28 років, коли на балі в Москві (у грудні 1828) він побачив Наталю Гончарову. «Коли побачив її вперше, красу її щойно почали помічати у суспільстві», - зізнавався Пушкін.

16-річна дівчина викликала у поета благоговійне захоплення. До травня 1829 поет вражений тим, що трапилося, а 1 травня 1829 він просить свого друга Ф.І. Толстого бути його сватом. Але Наталія Іванівна, мати Наталі, досить дипломатична, хоч і не відмовила, але згоди не дала. Прийменник: молодий вік Наталі.

Пушкін відразу ж виїхав із Москви до Грузії, де йшла війна Росії та Туреччини.

Повернувшись із Кавказу, він вдруге посватався до Наталі. І отримав згоду. Наприкінці травня 1830 року Пушкін приїхав у полотняний завод, де пробув три дні. Він писав у своїх віршах: «Я закоханий, я зачарований, я зовсім виснажений…».

Вінчання Олександра з Наталією відбулося 18 лютого 1831 року. Від цього шлюбу було четверо дітей: Олександр, Марія, Григорій, Наталя.

Вдруге Пушкін приїхав у Полотняний 1834 року. Цього разу він прожив два тижні.

В одному з листів він з радістю повідомляє: «Тепер я живу в Заводах, де знайшов усіх моїх, окрім Сашка, здорових. якого я нічим не заслужив перед Богом...»

27 січня 1837 на дуелі з Дантесом Пушкін, захищаючи честь своєї дружини, був важко поранений, а через дві доби помер.

Л.М. Толстой

Занепокоєний долею Росії, страждаючи і страждаючи від душевних протиріч, Лев Миколайович Толстой дійшов висновку: «щоб жити чесно, треба рватися, плутатися, битися, помилятися, почати і кидати… А спокій – душевна підлість». Цей дух занепокоєння привів його на калузьку землю, яку він вискочив уздовж і поперек, ведучи свої щоденники.

Н.В. Гоголь

Великий російський Микола Васильович Гоголь був із калузьким краєм, переважно завдяки А.О. Россет-Смирновий.

25 червня 1849 року Смирнова з братом Левом Івановичем Арнольді зустріла Гоголя у Москві. "А що ваші " Мертві душі», Миколо Васильовичу? - Запитала у нього сестра », - пише Л. Арнольді. – «Так так собі, посуваються потроху. Ось приїду до вас до Калуги, і ми шануємо».

Вдруге Гоголь бував у Калузькому краї проїздом у рідне село Василівку. Їхав він з другом Михайлом Олександровичем Максимовичем. Мандрівники зупинилися у Малоярославці, а наступні два дні мешкали у Калузі. Гоголь говорив, що хотів здійснити подорож Росією, її дорогами, щоб глибше дізнатися життя народу. Гоголь читав глави другого «Мертвих душ». Арнольді згадував про письменника: «По приїзді до Калуги Гоголь і я помістилися у флігелі, у двох кімнатках поряд. Вранці гоголь замикався у себе, щось писав, завжди стоячи, потім гуляв по саду один і з'являвся у вітальню перед обідом.

"Незабаром після читання Другого тому "Мертвих душ" я поїхав до Москви, а Гоголь залишився в Калузі на два тижні"

Література

Боскіс Р. М. Вчителю про дітей із порушеним слухом. М: Просвітництво, 1988 - 128с.

Виготський Л. С. Проблеми загальної психології // Виготський Л. С. Зібр. тв.: У 6 т. М: Педагогіка, 1982. Т. 2. - С. 5 - 361.

Красильникова О. А. Система роботи з формування умінь глухих школярів створювати висловлювання з елементами міркування під час уроків читання у початковій школі // Інноваційні підходи до навчання та виховання дітей із порушеним слухом. СПб.: Освіта, 1997. - С. 34-43.

Красильникова О. А. Навчання читання школярів із порушеннями слуху. М: Академія, 2005в. - 270с.

Нікітіна М. І. Шляхи вдосконалення літературної освіти слабочуючих учнів. Л.: ЛДПІ ім. А. І. Герцена, 1979. - 64с.

Речицкая Є. Р., Сошина Є. А. Розвиток творчої уяви молодших школярів за умов нормального і порушеного слуху. М.: Владос, 2000. - 128с.

Бібліографічний покажчик

Наш бібліографічний посібник - спроба інформації про літературу, що висвітлює проблеми читання дітей та підлітків у різних аспектах: з погляду філософії та культурології, літературознавства та книговидання, психології та соціології,

В. В. Шмідт, В. Р. Шмідт діагностико-корекційна робота з молодшими школярами москва 2005

Книга

Діагностичні та розвиваючі програми, включені до книги, допомагають якомога раніше виявити шкільні труднощі дитини та підібрати найкращий шлях їх подолання.

Понкін І. В. Статеве виховання школярів у Росії. Матеріали до оцінки ситуації // Цивільно-правова, конституційно-правова та кримінально-правова охорона моральності: Збірник / Отв ред і сост д. ю н., проф. М. Н

Документ

Понкін І.В. Статеве виховання школярів у Росії. Матеріали до оцінки ситуації Цивільно-правова, конституційно-правова та кримінально-правова охорона моральності: Збірник/Відп.

Формування читацької діяльності

Молодших школярів

Горюнова Валентина Євгенівна

вчитель початкових класів

У Російської Федераціїпочаткова загальна освіта є обов'язковою та загальнодоступною. Пріоритетом початкової загальної освіти є формування ключових компетенцій, рівень освоєння яких значною мірою визначає успішність наступного навчання. Читання – це першооснова розвитку особистості та успішного навчання школяра.

Читацька діяльність дозволяє розвивати такі ключові компетенції, як уміння самостійно читати книги, висловлювати оцінні судження про прочитаний твір, працювати з різними джерелами інформації, самостійно обирати та визначати зміст книги за її елементами. Формування читацької діяльності здійснюється через уроки літературного читання, позакласне читання, позаурочну діяльність.

Відомо чимало способів, спрямованих формування читацької діяльності з урахуванням роботи з художнім текстом. Серед них найбільш ефективними є завдання, що сприяють розвитку мовлення:

• Склади розповідь про героя із опорою на ключові слова, виписані з тексту.
• Які герої характером? Вибери слова та з'єднай їх з іменами персонажів (дбайлива, хитра, ласкава, жорстока…).
• Розбий текст на частини, озаглави кожну частину, склади переказ за планом.
• Знайди опис у тексті героя, об'єкта.
• Використання ключових слів-підказок.
• Склади розповідь у картинках.
• Опиши епізод, який запам'ятався тобі найбільше.
• Як оповідач ставиться до героя? Підтверди словами з тексту.

Запитання та завдання аналітичного характерувиконують найважливішу функцію у формуванні кваліфікованого читача, здатного аналізувати текст у єдності форми та змісту. Більшість таких питань звертає увагу учнів на особливості мистецької форми. Вони змушують задуматися над тим, чому автор обрав той чи інший художній засіб, яку роль він грає у розкритті ідейного змісту твору.

Проблемні питання та завданнярозвивають дослідницьке мислення школяра, пробуджують його інтерес до вторинного перечитування тексту та осягнення авторських загадок та відкриттів. Більшість проблемних питань мають варіанти відповідей, у яких дано зразки формулювань. Дитина може або вибрати один із запропонованих варіантів, або дати свій варіант відповіді. Обов'язкова вимога вчителя: при виборі варіанта учень повинен довести мотивувати свій вибір з опорою на текст.

Творчі завдання та завдання ігрового характерурозвивають літературно-творчі здібності учнів, їхнє мовлення, образне мислення, творчу уяву. Система творчих завдань дозволяє створювати роботи різних жанрів з огляду на різні можливості дітей. Найчастіше творчі завдання випливають із попередньої діяльності учнів.

• Літературні кросворди.
• Цікаві вікторини.
• Ігри зі словами.
• Складаємо чарівну казку.
• Намалюй улюбленого персонажа.

Важливим аспектом у літературному розвитку молодшого школяра є позакласне читання. Основна мета занять з позакласного читання – організація самостійного читання дітей вдома та під час уроків позакласного читання. Завдання, що дозволяють реалізувати поставлену мету:

1. Вдосконалення навички читання учнів.
2. Розвиток їх стійкого та усвідомленого інтересу до читання художньої літератури.
3. Формування читацьких умінь, необхідні кваліфікованої читацької діяльності.
4. Розвиток уяви, творчих здібностей, мовлення учнів.
5. Розширення культурного кругозору школярів.

Важко переоцінити допомогу бібліотеки у вихованні читача. Очевидно, що пробудити інтерес дітей до творчого читання здатні лише творчі люди, які самі відчувають радість від спілкування з книгою, здатні вести діалог із автором. Коли вчитель і бібліотекар – однодумці та працюють разом, це дає позитивні результати.

Дбаючи про якість навчання молодших школярів – читачів, про увагу інтересу до книги, не варто забувати про середовище, яке суттєво впливає на весь процес формування особистості учня, і в першу чергу про сім'ю, в якій росте дитина. Тісний контакт з батьками учнів дозволяє знайти в їх особі необхідних і надійних помічників, які поглиблюють у дітей любов до книг та самостійного читання. Адже єдність книжкового оточення та книжкових інтересів дітей та батьків – основна умова успішного формування дитини-читача у сім'ї, тому важливо використовувати виховний потенціал сім'ї, встановлювати контакти з батьками, надавати їм необхідну допомогу. Для батьків проводяться консультації на теми: «Книга у нашій сім'ї», «Книга мого дитинства» та ін., що дозволяє виявити рівень розвитку читацької самостійності учнів, читання сім'ї. Виховувати любов до книги та читання допомагають батьківські збори: «Роль книги у розвитку інтелектуальних умінь дитини», «Правильне читання – запорука успішного навчання учнів», індивідуальні консультації, інформаційні куточки для батьків

Формування читацької діяльності не закінчується у початковій школі. Воно продовжується і в середньому, і в старшій ланці. Але те, що закладено у молодшому шкільному віці є основою для подальшої успішної навчальної діяльності дітей.

Література

1. Матвєєва Є.І. Вчимо молодшого школяра розуміти текст: Практикум для учнів: 1-4 класи. - М., 2007.

2. Оморокова М.І. Вдосконалення читання молодших школярів. Методичний посібникдля вчителя. - М., 1999.

3. Посашкова О.В. Уроки літератури у початковій школі, або Як формувати вдумливого читача: Навчально-методичний посібник - Єкатеринбург, 2002.

4. Світловська Н.М., Піче-Оол Т.С. Навчання дітей читання. Практична методика. - М., 2001.

ВИСТУП НА МІСЬКОМУ МЕТОДИЧНОМУ ОБ'ЄДНАННІ ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

ТЕМА: Технологія формування правильного типу читацької діяльності

Читання – це віконце, через яке діти бачать
і пізнають світ і себе.
Воно відкривається перед дитиною лише тоді,
коли, поряд із читанням,
одночасно з ним і навіть раніше,
чим вперше розкрито книгу,
починається копітка робота над словами.
В.А. Сухомлинський

Актуальність проблеми

Епіграф обраний мною невипадково, адже ким би не була сучасна людина, який би рід діяльності він не вибрав, вона завжди має бути читачем, не лише засвоювати зміст, а й знаходити потрібну інформацію, осмислювати її та інтерпретувати.

«ефективно», продуктивно- важливе завданнявчителі не тільки на уроках літературного читання, хоча на них відточуються необхідні вміння. Власне, з цією метою було створено технологію продуктивного читання.

Незважаючи на те, що багато педагогів працюють за навчально-методичними комплексами Освітньої системи «Школа 2100», не всі володіють цією технологією досконало. Результат - учні, які не особливо цікавляться читанням, не сприймають літературні твори у всій їхній глибині та красі; не знають, як поводитись у різних ситуаціях спілкування; важко вирішують текстові математичні завдання, тому що не можуть простежити взаємозв'язки та відносини між її даними; недостатньо добре розуміють стиль навчально-наукових текстів, що становлять підручники російської мови, навколишнього світу, образотворчого мистецтва та інших шкільних дисциплін.

Словом, правильне читання – основа навчання у школі, а й її межами.

Технологія продуктивного читання з одного боку, не така складна, як здається

(навіть з урахуванням її багатоетапності), а з іншого – не настільки проста, щоб її не варто було вивчати, удосконалювати та обмінюватися досвідом її застосування під час уроків з різних предметів.

Федеральний державний освітній стандартпочаткової та основної загальної освіти поставив перед школою завдання освоєння учнів, що навчаються, повноцінного читання, що передбачає готовність школярів до вирішення таких пізнавальних і комунікативних завдань, як розуміння тексту (загальне, повне і критичне), пошук конкретної інформації, самоконтроль, відновлення широкого контексту, інтерпретація, коментування тексту та ін.

У свою чергу, Федеральні державні вимоги до структури основної загальноосвітньої програми дошкільної освіти серед десяти обов'язкових освітніх областей назвали принципово нову – «Читання художньої літератури», яка повинна забезпечувати досягнення мети формування у дітей «інтересу тапотреби у читанні (сприйнятті) книг»

З позиції діяльнісного компонента змісту освіти вирощування грамотного читача (що є наскрізною метою в ОС «Школа 2100») вимагає забезпечення повноцінного сприйняття та розуміння прочитаного тексту, «переживання» твору мистецтва читачами різного віку.

Сприйняття – активний процес, що передбачає не пасивне споглядання, а внутрішнє сприяння, співпереживання героям, що проявляється у уявному перенесенні він подій, у результаті виникає ефект особистої участі у яких, особистої присутності

Отже, технологія продуктивного читання – це природоподібна освітня технологія, що спирається на закони читацької діяльності та забезпечує за допомогою конкретних прийомів читання повноцінне сприйняття та розуміння тексту читачем, активну читацьку позицію по відношенню до тексту та його автору.

З позиції структури читацької діяльності розроблена технологія передбачає три етапи роботи з текстом (природні для будь-якого читача).

I. Робота з текстом до читання.

Ціль – розвиток такого найважливішого читацького вміння, як антиципація, тобто. вміння припускати, прогнозувати зміст тексту за назвою, прізвища автора, ілюстрації.

Головна задача- Викликати у дитини бажання, мотивацію прочитати книгу.

Якщо діти читають текст удома самостійно, етап антиципації зберігається. Роботу в класі починаю із запитань: «Якими були ваші очікування? Які питання перед читанням у вас виникали? На що ви звернули увагу перед читанням та чому?» і т.п.

ІІ. Робота з текстом під час читання.

Мета – розуміння тексту та створення його читацької інтерпретації

Головне завдання – забезпечити повноцінне сприйняття тексту.

Діти самостійно читають текст «про себе» в класі або вдома із встановленням провести діалог з автором та перевірити свої припущення та очікування.

Читання вголос у режимі діалогу з автором, коментоване читання.

Під час читання проводжу словникову роботу (пояснення та уточнення значень слів). У цьому випадку вона стає мотивованою та цікавою: адже саме в процесі читання стає зрозуміло, які слова потребують тлумачення, а саме слово тлумачиться в контексті, а не поза ним. Бесіда щодо змісту тексту загалом, вибіркове читання. Обговорення читацьких інтерпретацій.

ІІІ. Робота з текстом після читання.

Мета – коригування читацької інтерпретації відповідно до авторського змісту.

Головне завдання – забезпечити поглиблене сприйняття та розуміння тексту.
Порушує питання до тексту в цілому. Далі йдуть відповіді дітей на це запитання та розмова. Її результатом має стати розуміння авторського змісту.

Розповідь про письменника та розмова з дітьми про його особистість рекомендуються після читання твору, а не до, оскільки саме після читання ця інформація ляже на підготовлений ґрунт: дитина зможе співвіднести її з тим уявленням про особу автора, яке у неї склалося у процесі читання. Крім того, грамотно побудована розповідь про письменника поглибить розуміння прочитаного твору.

Відомості про біографію письменника, історію створення твору можна повідомити і до читання, якщо це виправдано.

Повторне звернення до назви твору та ілюстрацій. Бесіда
про сенс назви, про його зв'язок з темою, головною думкою автора і т.д.

Запитання щодо ілюстрації: «Який саме фрагмент тексту проілюстрував художник (а може, це ілюстрація до всього тексту в цілому)?

Чи точний художник у деталях? Чи збігається його бачення з вашим? і т.д.

Виконання творчих завдань у робочому зошиті, які розвивають різні вміння, наприклад, вміння визначати тему твору, вміння знаходити головну думку, вміння орієнтуватися в тексті тощо.

Дана технологія спрямована на формування комунікативних універсальних навчальних дій, умінь тлумачити прочитане та формулювати свою позицію, адекватно розуміти співрозмовника (автора), уміння усвідомлено читати вголос та про себе тексти підручників; пізнавальних універсальних навчальних дій, а саме – вміння отримувати інформацію з тексту.

Технологія продуктивного читання різко відрізняється від традиційної технології передачі учневі готового знання. Тепер я організовую дослідницьку роботу дітей так, що вони самі «додумуються» до вирішення ключової проблеми уроку і можуть пояснити, як діяти в нових умовах. Я стаю вчителем – партнером, спостерігачем та вдумливим наставником, який допомагає кожному учню вибудувати власний вектор особистісного розвитку.

Дії учнів стають активнішими, творчішими і самостійними, а роль вчителя дедалі більше зводиться до «режисування» цієї активної, пізнавальної діяльності учнів. Творчо розкуті та емоційно налаштовані діти глибше відчувають і розуміють прочитане.

Під час вивчення художніх творів головне мені – «дослідження» мовного матеріалу, частковий чи всебічний аналіз тексту. На підставі захоплюючої пошукової роботи, в процесі якої поповнюються та шліфуються літературознавчі знання учнів, а також удосконалюється їхня увага, пам'ять, мислення, мова, школярі самі формулюють тему уроку. Враховуючи тему та використовуючи заздалегідь підготовлені мною опорні фрази (а далі – і без них), школярі визначають мету уроку, внаслідок чого створюється установка на плідну роботу. Тема та мета уроку усвідомлюються дітьми, стають близькими та зрозумілими їм.

Перед читанням будь-якого твору застосовую прийом «прогнозування», тобто учням пропоную спочатку орієнтовні події (розглянь назву, ілюстрації, звернути увагу до жанр, структуру твори). Потім виконавчі дії щодо виявлення образного, емоційного та логічного змісту твору, його форми (учні проводять спостереження за текстом, пояснюють, представляють у своїй уяві події, героїв, міркують, порівнюють факти, епізоди, висловлюють своє емоційне ставлення до них, з'ясовують позицію автора та тощо)

Приклади із практики

1 етап. Робота із текстом до читання.

Фрагмент уроку №1.

Здогадайтеся, про що йтиметься на нашому уроці?

Робота у групах.

Складіть прислів'я і поясніть її зміст.
1) Слово, зле, добре, калічить, лікує, а.
2) Справа, співало, роби, серце, добре, щоб.
Групи складають прислів'я:

1) Добре слово лікує, а зле калічить.

2) Роби добру справу, щоб серце співало.

Чому вчать ці слова? Яка тема заняття? (Добро і зло)
- Відгадайте, про кого читатимемо?

З гілки на гілку швидкий, як м'яч,
Скаче лісом рудий циркач.
Ось на льоту він шишку зірвав,
Стрибнув на ствол і втік. (Білка)

Сірувато, зубувато,
По полю нишпорить,
Телят, ягнят шукає. (Вовк)

Прочитайте ключові слова.
- Що між ними могло статися? Яка тема буде головною? (Добро і зло)
Перевіримо наші прогнози.

Закінчується процес сприйняття твору виразним читанням як невід'ємний компонент читацької діяльності. Читаючи, учні знову коментують текст, міркують, висловлюють свої міркування, доводять та порівнюють, аргументуючи свою відповідь, підтверджуючи його словами з твору.

2 етап. Робота з текстом під час читання.

Фрагмент уроку №2

Прочитайте текст «про себе».
- А тепер прочитаємо вголос частинами.

Питання під час читання:
1ч. - Що робила білка? А вовк?
2ч. – Про що почала просити білка?
- Відпустив вовк? З якою умовою?
- Як відповіла білка на запитання вовка?
3ч. - Чому ж білки такі веселі?
- Чому вовку завжди нудно? Знайдіть у тексті. (Злість серце палить).

Що означає ці слова?

3 етап. Робота з текстом після читання.

Фрагмент уроку №3

Чи підтвердились наші припущення? Який жанр твору представлений: байка, оповідання чи казка? (Байка, тому що є мораль, урок.) Прочитайте пропозицію, в якій полягає головна думка? (А ми веселі через те, що ми добрі і нікому зла не робимо.)
- Що довідалися, прочитавши текст? (треба бути добрим)
– Кого засуджує автор?

1) Складемо модель – опис героїв байки.

Робота у групах.

1 група – Білка. Яка вона?
2 група – Вовк. Який він? Перевіримо ваші роботи

(На даному етапі уроку можна використовувати читання твору з ролей)

Вовк великий, а білка маленька, але сильніша за вовка. Чому?
- А мені, здається, що це байка не тільки про звірів, а про когось ще? (Про людей)
- Що хотів пояснити Л. Н. Толстой людям? (Треба робити добрі справи, творити добро)

2) Що таке добро?

Робота у групах
1 група – записати асоціацію. Що таке добро?
2 група – намалювати. Що для вас добро?

З наших відповідей виросло Дерево доброти.
- Подивимося значення слова Добро у Тлумачному словнику.
(Добро –

1) Все хороше, позитивне; все, що приносить щастя, користь, добробут.
2) Хороша добра справа.
3) Гра «Добрі думки, добрі почуття»
- Давайте пошлемо добрі думки, добрі почуття всім своїм рідним та близьким. Ми пам'ятаємо та любимо їх.
- Що ви відчули у цей момент? (Радість, приємні почуття)

4. Рефлексія. Робота з колегами

Підіб'ємо підсумок нашої роботи.
– Які універсальні навчальні дії формувалися на різних етапах роботи над текстом?
– До читання тексту? Під час читання тексту? Після читання тексту? Перевіримо ваші відповіді.
- Я хочу, щоб сьогодні та завжди вам допомагало наше дерево доброти. Людина повинна
творити добре навколо себе. Адже світлі думки роблять душу радісною. Отже, щасливою.

Висновок.

Сучасна школа - це частка життя, де учень готується не тільки до майбутнього, але і виховується життям, він вчиться вирішувати будь-які проблеми, вчиться перетворювати інформацію на знання, а знання застосовувати на практиці. Школа має допомогти хлопцям увійти у світ реальних людських відносин та навчити їх жити у сучасному суспільстві. Перед учителем стоїть величезне завдання. Йому належить разом з дітьми пройти довгий і важкий шлях до «завтра».

Гольцова Н.Б.