Pareizas lasīšanas aktivitātes veida jēdziens. Ievads. Kursa "Literārā lasīšana" iezīmes

Nazarovo pulksten 13.00

Biedri:

Sākumskolas skolotāja.

Mērķis:

Atjaunināt zināšanas par IEO federālā valsts izglītības standarta tekstu, jēdzienu "lasītāja lasītprasme", galvenajām lasīšanas prasmju grupām.

Praktizēties uzdevumu korelācijā ar izveidotajām lasītprasmes galvenajām grupām.

1. TEORĒTISKĀ DAĻA.

Pamatojoties uz izvēlēto meistarklases tēmu , lūdzu formulē sev (savu) mērķi, ko sagaidi, kāda rezultāta labā strādāsi.

Pievērsīsimies fragmentam no federālā valsts izglītības standarta teksta:

Galvenās apguves metapriekšmeta rezultāti izglītības programma pamatizglītībai ir jāatspoguļo:

Grupas

lasīšanas prasmes

Studentu akcija

Apgūt tekstu semantiskās lasīšanas prasmes dažādi stili un žanri atbilstoši mērķiem un uzdevumiem; apzināti veidot runas paziņojumu atbilstoši komunikācijas uzdevumiem un sacerēt tekstus mutvārdu un rakstveida formās.

Koncentrēsimies uz koncepciju"Lasītprasme":

Lasītprasme - cilvēka spēja saprast un lietot rakstītus tekstus, reflektēt par tiem un nodarboties ar lasīšanu, lai sasniegtu savus mērķus, paplašinātu zināšanas un iespējas, iesaistītos sabiedriskajā dzīvē (Starptautiskā programma PISA, 2009)

Vēsturiski termins "rakstītprasme" nozīmē rīka (kultūras līdzekļu) piederību, kas ļauj saņemt un pārraidīt informāciju rakstīta teksta veidā.

Vārds "rakstītprasme" nāk no grieķu "grammata" - lasīšana un rakstīšana.

Runājot par lasītprasme , vēlamies uzsvērt skolēnu lasīšanas izmantošanas aktīvo, mērķtiecīgo un konstruktīvo raksturu dažādās situācijās un dažādiem mērķiem.

Lasītprasme ietver daudz plašāku kompetenču loku – no pamata dekodēšanas, vārdu zināšanām, gramatikas, teksta struktūras līdz zināšanām par pasauli.

Pamatojoties uz šo definīciju, mēs izvēlamies Skolēnu lasīšanas aktivitātes galvenās sastāvdaļas:

situācijas - dažādi lasīšanas mērķi un konteksti, kuros nepieciešams orientēties, pamatojoties uz tekstu.

Teksts - dažādas lasāmvielas.

Lasīšanas prasmes - Kā strādāt ar tekstu.

Un arī atkārtojiet galvenās lasīšanas prasmju grupas:

Pašreizējā izpratne par lasītprasmi kā vienu no plānotajiem pamatizglītības rezultātiem izvirza skolotāju priekšā jauns uzdevums. Tas ir uzdevums apgūt lasīšanas prasmju veidošanas metodi izglītības praksē. Es piedāvāju darba metodes, kuru mērķis ir attīstīt jaunākā studenta lasītprasmi.

2.PRAKTISKĀ DAĻA

Publika ir sadalīta 4 grupās.

Grupas saņem uzdevumus:

Darbs ar tekstiem, kuru mērķis ir attīstīt dažādas prasmes (prasme izteikt savas domas mutiski un rakstiski, prasme lasīt ar izpratni, prasme klausīties ar izpratni);

Grupa korelē tekstu ar lasītprasmes grupu atbilstoši tabulai "Lasītprasmes".

Veidojamās prasmes grupa nosaka pēc tabulas "Plānotie metapriekšmeta rezultāti literārajā lasīšanā";

3. ATSTAROJOŠĀ DAĻA:

Salīdziniet sava darba rezultātus ar mērķiem, kurus formulējāt sev meistarklases sākumā.

Pieņemšana "Pjateročka"

Apvelciet roku. Katrs pirksts ir pozīcija, kurā var izteikt savu viedokli.

Īkšķis – man tas ir svarīgi un interesanti.

Norādot – man tas bija grūti un nesaprotami.

Vidēja – nepietiek informācijas.

Bezvārda - mans garastāvoklis (bija ērti vai nē).

Mazais pirkstiņš ir mans ieteikums, vēlme.

Pielietojums:

1. Darbs ar tabulu "Lasītprasme"

Grupas

lasīšanas prasmes

Studentu akcija

Meklējiet skaidru informāciju:

Atrod konkrētu informāciju;

Atrod vārda un frāzes nozīmi;

Identificē tēmu vai galveno domu, ja tie ir skaidri izklāstīti tekstā;

Nosaka stāsta laiku un vietu.

Tiešo secinājumu formulēšana, secinājumi, kuru pamatā ir tekstā pieejamie fakti:

Izveido saikni starp notikumiem; (kāpēc?)

Izprot, kurš lietvārds aizstāj tekstā atrodamo vietniekvārdu;

Izprot (definē) vispārinājumus tekstā;

Pamatojoties uz virkni argumentu, secina vispārīgu nozīmi.

Informācijas interpretācija un vispārināšana:

Atpazīst teksta vispārējo ideju vai tēmu;

Raksturo varoņu attiecības;

Salīdzina un kontrastē no teksta pasvītroto informāciju;

Izprot stāsta noskaņu un vispārējo toni;

Atrod praktisku informācijas pielietojumu no teksta.

Novērtē aprakstīto notikumu ticamību;

Novērtē tekstā sniegtās informācijas pilnīgumu vai skaidrību;

2. Darbs ar tabulu "Plānotie metapriekšmeta rezultāti literārajā lasījumā"

Literārā lasāmviela 2. klase

UUD (komunikatīvs)

UUD (darbs ar informāciju)

Nosakiet galveno ideju, darba varoņus, tēmu

Nosauciet galvenos notikumus un iestatiet to secību

Izvēlieties nosaukumu, kas atbilst teksta saturam un vispārīgajai nozīmei

Atbildiet uz jautājumiem un uzdodiet jautājumus par darba saturu

Atrodiet tekstā nepieciešamo informāciju (konkrētu informāciju, skaidrus faktus)

Izvēlieties ilustrācijas lasīšanai

Izveidojiet attēlu plānu

UUD (regulatīvais)

lasīt vienmērīgi, bez pārtraukuma, zilbi pa zilbei, skaļi un sev

pārstāstīt tekstu

UUD (kognitīvs)

semantiskā lasīšana, patvaļīgi un apzināti mutiski paziņojumi

meklējiet un izskaidrojiet sarežģītus vārdus tekstā

lasīt selektīvi, lasīt pa lomām

UUD (personisks)

Viņi pauž savu viedokli par tekstu saturu ar personiski nozīmīgu izglītojošu nozīmi.

3.Darbs ar tekstu:

Pirmā grupa.

- No šiem vārdiem izveido 5 teikumus, pieraksti un nosaukums tekstam:
1. nav tālu, upe, puiši, sakārtoja kalnu
2.pēc, skola, slidkalniņš, jautrība, skriešana, sniegots, bērni
3.ragaviņas, lidojums, slidkalniņš, bulta
4.labi, lidot, ledus, trase, uz, ragavas
5. vesels, upe, dzirdēts, skanīgs, balsis, puiši, diena

-Sagatavojiet īsu teksta atstāstījumu (3 teikumi) saviem vārdiem.
Kā pāris pārbaudiet viens otru. Vērtējums uz tablo.

Ielieciet "+", ja partneris izpildīja nosacījumu.

Ielieciet "-", ja nosacījums nav izpildīts.

Otrā grupa.

Izlasi tekstu un veido tam jautājumus-spriedumus, izmantojot atslēgas vārdus aiz teksta.

Ceļā uz izdzīvošanu katrs augs, dzīvnieks pārvar daudzus šķēršļus, cīnās ar badu, klimatu, slimībām, plēsējiem, konkurentiem - pretendē uz vienu un to pašu barību. Tas, kurš šajā cīņā izrādās vājāks, izmirst vai neatstāj pēcnācējus.

Un tā kā nav divu absolūti identisku organismu - tā ir iekārtota daba, un to sauc par mainīgumu -, tad vienmēr kāda iemesla dēļ viena radība izrādās nedaudz pielāgotāka par otru. Tikai neliela daļa no savvaļas auga vai dzīvnieka pēcnācējiem izdzīvo. Šī ir vispiemērotākā daļa.

Kā pierādīt?
Kā izskaidrot?
Kā?
Kāpēc?
Kurā gadijumā?

Trešā grupa. Ceturtā grupa.

Izveidojiet rakstisku stāstu, nosauciet to, izmantojot izklāsta jautājumus un vārdus, lai veidotu atbildes.

1.Kur dzīvo Saša?
2. Kur atrodas ciems?
3. Kas ir Alošai?
4. Kāds ir viņa darbs?
5. Kas patīk Alošai?
6. Kad brāļi nāk uz dravu?
7. Kā izskatās drava?
8. Ko dara brāļi?

9. Kā paiet diena?

Sosnovkas ciemā, ātri, lai palīdzētu, Bystritsy upes krastā vecākais brālis, agri no rīta, biškopis, stropi, bites, sagatavo rāmjus, tīra ieejas.

Novērtējiet savu darbu pēc vērtēšanas kritēriju skalas. Ielieciet "+", ja izdarījāt pareizi, ielieciet "-", ja to nedarījāt.

Vērtēšanas kritēriji

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Publicētshttp://www.allbest.ru/

Ievads

Mūsu kursa darba mērķis: skolēnu lasīšanas aktivitātes organizēšanas formu daudzveidības izpratne un sistematizācija, lai identificētu iemeslus, kas ietekmē šīs aktivitātes darbību.

Temats: skolēnu lasīšanas aktivitātes organizēšanas metodes un formas.

Objekts: lasīšanas aktivitātes specifika un ietekme uz attīstību radošums skolas bērni.

Uzdevumi:

1) Analizēt valodu skolotāju lasīšanas aktivitātes organizēšanas metodes;

2) Izsekot problēmsituāciju atkarībai literatūras stundā un lasītāja - skolēna attīstības periodiem;

3) Izprast pētījumus par skolēnu lasīšanas aktivitātes uzlabošanu skolas, ģimenes un bibliotēkas mijiedarbībā;

4) Pierādīt, ka mākslas darbu lasīšanas mācīšanās dialoga procesā būtiski ietekmē skolēnu lasīšanas aktivitātes aktivizēšanos.

AT mūsdienu pasaule literatūras skolotāja arsenālā ir bagātākais mantojums, ietekmīgākā mācība par labu bērna dvēselei, brīnišķīgākās lappuses par bērnību no Aksakova un Tolstoja līdz Šmeļevam un tālāk līdz E. Nosovam un V. Belovam. Tā ir spēcīga garīga barjera pret ļaunumu, ja tā ir pareizi uzbūvēta.

Vārdnīcas skolotājs skolā ir galvenā figūra bērna vērtību orientāciju veidošanā. Aiz viņa stāv Puškins, Gogolis, Tolstojs, Dostojevskis, Tjutčevs un citi mūsu nacionālās literatūras milži, kuru darbi ir īpaša un nozīmīga Krievijas vērtība, kas atklāj tās civilizācijas jēgu.

Diemžēl mūsu laikos literatūras nozīme ir mazinājusies. Tas notiek, pirmkārt, tāpēc, ka šodien tā ir kļuvusi par preci (augstas vai zemas kvalitātes, bet par preci), un, otrkārt, jauna dzīve krasi samazināja lasītāju skaitu. Nebija laika lasīt un tas netika pieņemts - parādījās daudz citu jebkādas informācijas avotu.

Jaunajiem sociāli kulturālajiem apstākļiem, kādos atradās mūsdienu sabiedrība, raksturīgs tas, ka vecie ideāli tiek iznīcināti, morāles vadlīnijas ir izplūdušas, jauna cilvēka personības deformācija, kas neatšķir labo un ļauno, kur skaistums. un neglītums, patiesībā ir kļuvis draudīgs viltus vērtību gūstā ("Mūsdienās ir samaitāta ne miesa, bet gars." F.Tjutčevs). Tas viss literatūras skolotāju nostāda sarežģītā izvēles situācijā. Kā, izmantojot klasiskās literatūras potenciālu, dot vērtību orientācijas jaunajai lasītāju paaudzei? Kādam jābūt šodien mācību priekšmets literatūru, lai ar mākslinieciskā vārda spēku veidotu augoša cilvēka vērtību apziņu?

Metodoloģijas zinātnē ir pētīta dažāda vecuma skolēnu literārā attīstība un lasīšanas aktivitāte (N.D.Moldavskaja, N.I.Kudrjaševa, S.A.Gureviča, V.G.Marantsmana, O.Ju.Bogdanova un citu darbi). Pētījuma rezultāti tika ņemti vērā, veidojot literārās izglītības pagaidu standartus un mainīgās programmas.

Literārās izglītības galvenais mērķis ir iepazīstināt studentus ar pašmāju un pasaules klasikas bagātībām, mākslinieciskās uztveres kultūras veidošanos un izglītību, pamatojoties uz morāli, estētisko gaumi un runas kultūru. Literārās izglītības satura pamats ir literāro tekstu lasīšana un apguve, ņemot vērā literāro, ētiski-filozofisko un vēsturiski kultūras komponenti.

Personības aktīvās pieejas pamati tika likti L.S. psiholoģiskajos darbos. Vigotskis, A.N. Ļeontjevs, S.L. Rubinšteins, B.G. Ananijevs, kur personība tika uzskatīta par darbības subjektu, kas pati, veidojoties darbībā un saskarsmē ar citiem cilvēkiem, nosaka šīs darbības un komunikācijas raksturu.

Uz studentu vērsta mācīšanās sniedz iespēju ikvienam skolēnam realizēt sevi izziņā, mācību aktivitātēs, kas balstītas uz savām tieksmēm un interesēm, iespējām un spējām, vērtīborientācijām un subjektīvo pieredzi. Personiskā pieeja paredz ņemt vērā individualitātes oriģinalitāti bērna audzināšanā, nosaka mācību priekšmeta attiecību veidošanos izglītības procesā un atzīst viņa aktīvo pozīciju. Personiskā pieeja ir vadošā izglītības procesa organizēšanā, tai ir nepieciešamas zināšanas par personības uzbūvi un tās elementiem, to savstarpējām attiecībām.

Valodu skolotājs arvien biežāk ieklausās psihologu vārdos par attieksmes teoriju, par skolēna personības veidošanos, par saskarsmes mākslu, par uz studentu vērstu mācīšanos (I.S. Kon, A.V. Mudrik, I.S. Yakimanskaya u.c.).

Skolēnu lasīšanas kultūra ir būtisks sabiedrības garīgā potenciāla rādītājs. Daudzu tik vēlamā skolēna lasītāju pulciņa paplašināšanās saistīta ar garīgās kultūras pirmsākumiem un humanitāro zināšanu bagātināšanu.

Lasītāju aktivitātes attīstīšana ir viens no svarīgākajiem skolas uzdevumiem. 90. gadu programmas dot skolotājam brīvību izvēlēties grāmatas, ko lasīt, runāt un mācīties. Skolēnu lasīšanas preferences pārliecina par pieaugošo ģimenes, mājas ietekmes nozīmi skolēna personības attīstībā. Nedrīkst aizmirst arī par grāmatu tirgus un televīzijas valodas ietekmi uz literatūras uztveres un mākslinieciskās informācijas apstrādes būtību. Ir gan pozitīvas, gan negatīvas tendences. Tāpēc daudziem skolotājiem ir bažas par to, kā pārvarēt plaisu starp literatūras apguvi skolotāja vadībā un studenta patstāvīgu lasīšanu.

Viņa kursa darbs mēs izmantojām to pašu darbu

S. A. Gurevičs "Vidusskolēnu lasīšanas organizēšana", M. G. Kachurina "Analīzes ietekme uz IV klases skolēnu mākslas darbu uztveri", N. D. Moldavskaja "Pieredze, pētot lasītāja uztveri par vidusskolēniem". Krājums "Skolēnu literārā darba uztvere un skolas analīzes metodes" A.M.Dokusova redakcijā.

Turklāt savā darbā izmantojām krievu valodas pētnieku materiālus valsts bērnu bibliotēka ilgu laiku nodarbojas ar pētniecību lasīšanas darbības jomā: V.P. Čudinova - starpreģionu viceprezidente sabiedriskā organizācija"Krievijas lasīšanas asociācija", Ph.D. ped. Sci., Starpaugstskolu lasīšanas un informācijas kultūras studiju centra asociētais profesors (Maskavas Valsts valodniecības universitātē), vadītājs. Krievijas Valsts bērnu bibliotēkas socioloģisko pētījumu nodaļa; E.I. Golubevs - Krievijas Valsts bērnu bibliotēkas Socioloģisko pētījumu nodaļas galvenais speciālists, Krievijas Federācijas Godātais kultūras darbinieks; N.N. Smetaņņikova, starpreģionālās sabiedriskās organizācijas "Krievu lasīšanas asociācija" viceprezidente, Starptautiskās lasīšanas asociācijas Maskavas nodaļas prezidente, Ph.D. traks. zinātnes, profesori; M.N. Nedvetskaja, Maskavas Humanitārā pedagoģiskā institūta Pedagoģijas katedras asociētā profesore, kandidāte Ped. Zinātnes.

nodaļaes. Mācīšanās lasīt- pirmais veidošanās posmsaktīvs lasītājs

Mācīšanās lasīt-- kas tas ir? No profesionālā viedokļa atbilde ir nepārprotama - tā ir jebkura vecuma cilvēku masveida izglītošana un pašizglītība individuālai radošai darbībai, kas īpaši vērsta uz viņu tieksmju un spēju attīstīšanu, sazinoties grāmatas valodā, vispirms ar pēc iespējas plašāk, un pēc tam ar izvēlētu sava veida loku un jau uzkrātās pieredzes apgūšanas procesā "piesavināties" pašiem radīt. Tā kā lasīšana ir darbība runa, tad viņi vienmēr piedalās tikai divi indivīds: savas pieredzes nodošana runājot un klausoties viņā klausoties.Šī vienkāršā patiesība ir jāsaprot un jāpieņem bez kļūdām, jo ​​tās neievērošana (neuzmanības, nezināšanas vai apzinātas dēļ) ir pilns ar skolotāju nespēju iemācīt kādam lasīt, bet studentiem - ar vienaldzību vai nepārprotamu nevēlēšanos mācīties. lasīt - domāt, lasīt - just, lasīt - dzīvot "...

Iepriekš minētā definīcija, kas precīzi norādīja lasīšanas mērķi katra cilvēka liktenī, kā zināms, pieder krievu metodiķim. V.A. Flerovs. Tas tika "rakstīts un iemests vispārējā lietošanā" 20. gadsimta sākumā, t.i. gandrīz pirms 100 gadiem. Speciālistu vidū tas tiek uztverts kā "spārnotais", tēlains izteiciens, taču diemžēl, kā liecina prakse, šī izteiciena nozīme daudziem nav saprotama speciālistu dēļ, t.i. nav profesionāli atzīts. Tāpēc paskaidrosim to sev.

Kam būtu jāmācās un jāpierod “lasīt – domāt, lasīt – just, lasīt – dzīvot”? Tas, kurš izvēlas sarunu biedru un lasot, pirmkārt, aktīvi klausās viņā, lai dzirdēt teica. Citādi nebūs par ko domāt, nebūs ko just, un galvenais, nebūs nekā tāda, ko varēsi un būs dzīvot, un kas līdz šim – līdz šim komunikācijas brīdim – tev pietrūka dzīvei.

Kuram “klausītājam” dabiski vajadzētu raisīt domas (liekot domāt!), jūtas (raisa emocijas un rada pārdzīvojumus!), Kā arī vēlmi kritiski izmantot lasīšanas procesā gūto pieredzi – komunikāciju viņa dzīve? Tikai tas, kurš " Viņš runā" ar grāmatas lasīšanas-klausīšanās valodu.

Bet lasīšanas-saziņas procesā pats “runājošais” cilvēks vienmēr nav klāt, lai gan tieši viņš darbojas kā mācību priekšmets. Otrs komunikācijas subjekts ir tas, kurš lasīšanas laikā klausās un viņam jādzird runātājs, var tikt iekļauts lasīšanas-saziņas procesā tikai tādā mērā, ka līdz lasīšanas brīdim par. bsh viņš ir apmācīts un pieradis sagatavoties tikšanās reizei ar kādu, kura it kā neeksistē, bet ar kuru viņam jārisina dialogs: noskaņoties sarunai; izrunā runātāja runu, bet ne kaut kā, bet pēc iespējas adekvāti tam, kā to varētu izteikt pats runātājs; klausīties un domāt par "kāda cita" runu, atcerēties teikto, lai nesagrozītu nozīmi un neaizstājšī nozīme jau ir pieejama lasītājam-klausītājam līdz saziņas brīdim ar grāmatu viņu pieredzi, bet gan iztēloties, piedzīvot un kritiski izvērtēt attiecībā uz laiku un sevi tieši to, ko viņam stāsta grāmata-sarunu biedrs, nepalaižot garām nevienu detaļu no teiktā. Tikai šajā gadījumā tas, kurš lasa, patiešām darbojas lasīšanas-saziņas procesā arī kā subjekts, bet pašmācības priekšmets.

Kā redzat, lasīšana-komunikācija lasītājam vienmēr ir process, pirmkārt, radošs: lasītājs iesaistās komunikācijā ar grāmatu un tad ar visiem līdzekļiem rada, tie. rada iztēlē gan sarunu biedru, gan pasauli, kuru radījis "runātājs" un kurā viņš mentāli iepazīstina ar savu "klausītāju" kā notikumu, domu, prāta kustību un tam sekojošo nodomu vai darbību līdzdalībnieku. Otrkārt, lasīšana-saziņa ir process lasītājam-klausītājam spontāni, tie. spontāni, jo viņam to izraisa nevis ārēja ietekme, bet gan iekšēji cēloņi: galu galā, ja es nevēlos klausīties un "dzirdēt" savu sarunu biedru, neviens mani nepiespiedīs to darīt! ..

Un kurš "iesāk" radošās mijiedarbības procesu starp diviem runātāja un klausītāja subjektiem – grāmatu un lasītāju? Kas šim procesam piešķir spontanitāti? Norādīto uzdevumu risina cilvēks, kurš ir pilnīgi īpašs un lasīšanas procesam it kā nepiederošs. Šo cilvēku nekad nevar un nedrīkst iekļaut lasīšanas un komunikācijas procesā, t.i. spontānā radošā sarunā starp diviem galvenajiem subjektiem. Bet tā organizē viņu tikšanos, iemāca "klausītājam" valodu, kurā "runātājs" sazinās ar viņu, un pieradina "klausītāju", vadoties pēc sava lasīšanas-saziņas motīva un mērķa, ieguldīt šajā procesā, daļa, viss, kas viņam ir pa rokai. Šis brīdis spēku un zināšanas un visu laiku kontrolēt sevi: vai es dzirdu, ko viņi man saka un kā viņi to saka, vai es iztēlojos, kas tiek teikts, vai es saprotu teikto un vai es to saprotu pareizi, vai es skaidri iztēlojos? vai es gribu klausīties un turpināt sarunu? utt.

Trešais secinājums izriet no teiktā: jebkuram no mums - pieaugušajam vai bērnam - lasīšanas-saziņas efektivitāte vienmēr tīri individuāls. Tas ir atkarīgs no divu klausītāja īpašību klātbūtnes: vēlmes dzirdēt sarunu biedru-grāmatu un lasīšanas talantu.

Attiecībā uz otro no šīm īpašībām - lasītprasmi - mūsdienu zinātnē joprojām nav vienprātības. Daži eksperti uzskata, ka lasīšanas talants ir dabas dots: cilvēkam tas vai nu ir, vai nav, un to nevar attīstīt ar kādiem vingrinājumiem. Ir zināms, ka šāds viedoklis tika ievērots Beļinskis. Citi uzskata, ka lasītāja talanta būtība, t.i. Katram skolēnam piemīt prasme lasīt un radoši komunicēt, jo tikai saskarsmē veidojas pats cilvēks kā personība un individualitāte. Tos var un vajadzētu attīstīt ar apmācības un izglītības palīdzību, lai gan sarunu biedra runas uztveres līmenis lasīšanas un saziņas procesā, protams, katram lasītājam ir atšķirīgs, un tas, cik adekvāti uztver "kādu". cita runa” lasīšanas un saziņas procesā patiešām ir unikāla parādība. Skolotājs, kurš organizē bērnu lasīšanas un komunikācijas mācīšanas procesu, t.i. palīdz katram bērnam, ņemot vērā viņa individuālās tieksmes un spējas, "mācīt pašam iemācīties lasīt" (šī trāpīgā definīcija pieder JAUNKUNDZE. Šahinjans), jāpatur prātā lasītāju talanta fenomens. Bet viņam vajadzētu koncentrēties uz visu bērnu veidošanos centieniem vienmēr klausīties un dzirdēt sarunu biedru grāmatu lasīšanas-saziņas procesā, jo tikai š prasme(un ieradums) un ar laiku dos iespēju katram no viņiem atrast (izvēlēties no grāmatu pasaules) sev grāmatu-sarunu biedru loku, t.i. tie, kas jums ir vajadzīgi un kurus vēlaties klausīties un dzirdēt, jo jums ir nepieciešama viņu pieredze.

Tas, kas ir nepieciešams skolotājam, lai metodiski pareizi ietekmētu grāmatas sarunu biedra iekļaušanu jaunāka skolēna dzīvē un neaizstātu grāmatu sarunu biedru ar sevi, tagad ir pilnībā zināms. Pirmkārt, viņš mums ir vajadzīgas labas un dažādas grāmatas-sarunu biedri, pieejama noteikta vecuma un sagatavotības līmeņa bērniem, lai mācītu bērnus sazināties ar viņiem viņa (skolotāja) vadībā un uzraudzībā, un tas nedrīkst būt patvaļīgs bērnu grāmatu komplekts, bet gan didaktiski pārbaudīta grāmatu sistēma, kas ir obligāta. mācību materiāla apguvei. Žurnāla lasītāji zina, ka šāda sistēma ir izstrādāta, nodrošināta ar metodiskajiem palīglīdzekļiem un pat 1995.-1999. formā "Jaunākā skolas audzēkņa bibliotēka" tika publicēts kā žurnāla pielikums, bet nez kāpēc vēl nav nonācis masu skolā. Kāpēc nenāca? Var būt daudzas iespējamās atbildes... Viena lieta ir droša: kāds neskatoties uz visām dīkdienīgajām raizēm par nelasošiem bērniem, radoši attīstīts un patstāvīgi domājošs bērns-pilsonis nav absolūti nepieciešams. Bet kam gan tas nav vajadzīgs: skolotājam, vecākiem, valstij?.. Galu galā, nevienam nav un nevar būt šaubu, ka mācoties un pieradinot grāmatu pasaulei pievērsties un lasīt grāmatas pēc sava impulsa pārdomāt tos pēc iespējas labāk un smelties no viņiem trūkstošo pieredzi, bez grāmatām uzrādīts sistēmā, tas nav iespējams, tāpat kā nav iespējams iemācīties spēlēt instrumentu bez instrumenta, slidot bez slidām, šūt bez adatas vai īlens. utt.

Tālāk. Lai metodiski kompetenti mācītu bērnus lasīt, tas ir nepieciešams skolotājs, kas apmācīts lasīt un sazināties, kas zina bērnu grāmatas un izglītojošā darba tehnoloģiju lasīšanas nodarbībās, jo nav iespējams efektīvi iemācīt to, ko pats neproti un nevari. Šī ir aksioma.

Visbeidzot, metodiski kompetenta organizācija lasīšanas mācīšanas process valsts skolā ir absolūti griba ir vajadzīga tie. apzināta un reāla (un nevis iedomāta, vārdos) vēlme racionalizēt šo procesu sasniegumu līmenī mūsdienu zinātne par lasītāja veidošanos. Un tas būtu jādara personām, kurām piešķirtas valsts un administratīvās pilnvaras, protams, ja tās ir ieinteresētas valsts radošā, morālā un intelektuālā potenciāla veidošanā.

Un kas mums dod tiesības tik nepārprotami un skarbi runāt par apspriežamo tēmu? To mums dod gandrīz 50 gadu ilgā pētniecībā iegūtās zināšanas par lasītāju veidošanās likumiem.

Galu galā, kas ir likums? Likums ir objektīvs tie. neatkarīgi no personas reālās pasaules objektu un parādību esošā nepieciešamā un būtiska saikne vai dažas tās atsevišķas sfēras, jomas, šajā gadījumā kvalificēta lasītāja veidošanas sfēras (jomas).

Par to, kā, kas, kāpēc viņiem un kāpēc šobrīd tiek atvērti šie sakari, t.i. kļūst "pēkšņi" acīmredzami, lai gan tie pastāvēja pat tad, kad tika atklāti un nebija acīmredzami, līdz šim gandrīz nekas nav zināms. Taču vēsture rāda, ka likuma atklāšana zinātniekam, kuram tas "ir uzliesmojis", gandrīz nekad nesagādā tikai raizes, nepatikšanas un pat traģiskas sekas (atcerieties Koperniks). Bet likumu zināšanas sabiedrībai un valstij ir ļoti nepieciešamas, jo, tikai balstoties uz zināšanām par nepieciešamajām un būtiskajām sakarībām starp objektiem un parādībām noteiktā dzīves jomā, sabiedrības locekļi var rīkoties saprātīgi, paredzot savas rīcības sekas. , un precīzas likumu izmantošanas gadījumā tie sasniedz iepriekš plānotos rezultātus.

Kamēr konkrētā zināšanu jomā nav atklāti un formulēti likumi, kas regulē to veidojošo objektu un parādību būtiskās atkarības, nav tādas zinātnes, kas atspoguļotu šīs zināšanu jomas attīstības līmeni un regulētu ar to saistītās praktiskās darbības. Tātad vēl nesen, kamēr lasītāja veidošanās likumi netika atklāti, formulēti un pārbaudīti, lasīšanas kā zinātnes mācīšanas metodika pastāvēja un nevarēja būt, jo zinātne, kā zināms, ir vēsturiski izveidojusies un nepārtraukti attīstās uz sociālās prakses pamata objektīvi patiesa sistēma, tie. neatkarīgi no cilvēka vai cilvēces, zināšanas; mūsu gadījumā par kādiem būtiskiem sakariem un kādiem konkrētiem objektiem un parādībām palīdzēt vai traucēt veidot lasītāju kopumā un jo īpaši mūsdienu masu skolas apstākļos.

Līdz šim lasītprasmes mācīšanas metodikā ir atklāti un formulēti pirmie trīs un galvenie likumi: Grāmatas zināšanu likums, Lasīšanas kultūras aktivitātes veidošanas likums un Lasīšanas nevēlēšanās izraisīt ar mācīšanu likums. Sīkāk par to atklāšanas procesu un to būtisko aprakstu, un pierādījumiem par labu to objektīvai pastāvēšanai, un no tiem izrietošo zinātnisko teoriju, ko mēs saucām par lasīšanas neatkarības veidošanās teoriju vai veidošanās teoriju. no pareizas lasīšanas aktivitātes veida un mūsdienu metodiskās tehnoloģijas izglītības procesa organizēšana lasīšanas stundās un pēcskolas stundās un izmaiņas izglītības struktūrās, kas tradicionāli izveidojušās krievu skolai, nodrošinot audzēkņiem pareizu lasīšanas aktivitāti un lasītāja patstāvību, un bērnu lasītāja mācīšanas posmi mūsdienīgā vidē. skola, kā arī daudzas citas ziņas un detaļas, kuras mēs vairākkārt esam izskaidrojuši vairākās publikācijās. Ar tiem var iepazīties ikviens, kurš vēlas. Tāpēc šeit mēs aprobežojamies ar tikai īsiem komentāriem, kas raksturo katra likuma būtību un to metodisko nozīmi.

Grāmatu zināšanu likums. Tas ir kvalificēta lasītāja veidošanās pamatlikums jebkurā vecumā. Tas ir formulēts šādi: " Zināšanas par grāmatām ir vienmēr un beznosacījumabet ir daudzvērtīgs pamats, uzticama garantija un objektīvs lasītāja neatkarības rādītājs" . Šī likuma formulējums atspoguļo divu parādību stabilās būtiskās kopsakarības no lasītāja veidošanās lauka (grāmatu zināšanas un lasītāja neatkarība) un norāda, ka šī saistība izpaužas bez jebkādiem ierobežojumiem (visur un vienmēr!). Citiem vārdiem sakot, Grāmatu zināšanu likums nosaka, ka, ja lasītājs zina grāmatas tad viņam tas ir jādara tiek atklāta lasītāja autonomija. Un otrādi, ja lasītājs atklāj lasītāja neatkarību, tad viņš noteikti pazīst grāmatas no pieejamā lasīšanas loka.

Kā redzat, grāmatu zināšanu likuma formulējumā ir divi jēdzieni, kas iepriekš nebija lasīšanas mācīšanas metodikā. Pirmais no tiem - zināšanas par grāmatām.Šī jēdziena saturs atspoguļo attiecīgās objektīvi pastāvošās parādības lasītāja darbības sfērā būtību. Patiešām, daži lasītāji zina grāmatas no pieejama lasīšanas loka, citi tās nezina, kaut arī šķiet, ka ir tās lasījuši, citi kaut ko zina un kaut kā, bet tās vairs nav zināšanas par grāmatām, jo ​​jēdziena saturs ir " zināšanas par grāmatām" lasītāja veidošanās zinātnē ir stingri noteiktas un fiksētas. Tas ir šādi: " grāmatu zināšanas-- tā ir sistēmiska lasīšanas loka grupēšana, kas iespējama subjektam ... Šīs kvalitātes ārējā izpausme-- lasītāja spēja reproducēt no atmiņas vai precīzi atrast un novērtēt attiecībā pret sevi tuvākajā grāmatas vidē jebkuru tās nepieciešamo daļu vai konkrētu priekšmetu (grāmatu)" .

Tādā pašā veidā tiek definēts un fiksēts jēdziena saturs, kā tas ir pieņemts zinātnē. " lasītāja neatkarība" . Un, lai gan šī koncepcija tika izveidota (kopš tā aizstāvēta doktora grāda līmenī) pirms 30 gadiem, mums ir pamats lasītājam atgādināt tās saturu: " Lasītāja neatkarība -- tas ir personisks īpašums, kas ļauj lasītājam, ja nepieciešams, ierasti pievērsties grāmatu pasaulei pēc pieredzes, kas viņam trūkst, un ar minimālu laiku un pūlēm atrast šajā pasaulē un" piešķirt" viņam pieejamajā maksimālajā līmenī nepieciešamo pieredzi vai konstatēt, ka viņu interesējošā pieredze vēl nav aprakstīta grāmatās" .

Grāmatu zināšanu likuma patiesībai nav vajadzīgi pierādījumi. Šis ir aksiomu likums. Tā patiesības atspēkošana varētu būt tikai faktu atklāšana, kas ir pretrunā ar šī likuma būtību reālajā lasītāju darbības sfērā. Bet tādu faktu nav ne lasītāju veidošanās vēsturē, kuru kvalifikācija visiem ir neapstrīdama, ne arī darbā ar bērnu lasītājiem.

Grāmatu zināšanu likuma atklāšanas un formulēšanas (par visu tā šķietamo "vienkāršību", kas dažus speciālistus mulsina) nozīmi lasīšanas mācīšanas metodikā ir grūti pārvērtēt, jo šis likums uzreiz izvirza skolotājam galīgo izšķirošo mērķi. viņa darbu: lasītājam (bērnam vai pieaugušajam) ir jānodrošina zināšanas par grāmatām, tad viņš vēlēsies un varēs tās lasīt pēc paša izvēles, gūstot labumu sev un sabiedrībai un līdz savu spēju robežai.

Protams, šis likums nevar un nedrīkst dot meklētājam atbildi uz jautājumu, kā to panākt. Atbilde uz šo jautājumu ir lasīšanas mācīšanas metožu teorijas uzdevums (starp citu, tā arī tur iegūta jau sen!), Un grāmatu zināšanu likums, tāpat kā jebkurš likums, tikai nosaka būtiskas stabilas attiecības starp parādības no kvalificēta lasītāja sagatavošanas sfēras un tādējādi ļauj speciālistiem pilnveidot lasītāja veidošanas zinātni, izvirzot zinātniskas hipotēzes un izstrādājot zinātniskas teorijas, kas balstītas uz objektīvi darbojošiem likumiem.

Otrais likums ir Lasītāja kultūras aktivitātes veidošanās likums.

Tas atspoguļo būtiskas stabilas saiknes, kas nosaka lasītprasmes mācīšanas organizatoriskās un metodiskās sfēras efektivitātes līmeni ar atšķirīgu tajā iekļauto verbālo un darbības līdzekļu attiecību. Tas ir formulēts šādi: " Tiek garantēts, ka lasīšanas kultūras pamati veidojas tikai tiešā mērķtiecīgā darbībā ar grāmatu un starp grāmatām." . Raksta apjoms neļauj detalizēti analizēt šo likumu. Uzsveram tikai to, ka no šī likuma redakcijas tas izriet uzstādīšana mācīt par tēmu-aktivitāti, nevis lasītāja kultūras pamatu veidošanas verbālais raksturs skolēnu vidū un rezultātā viņu personisko īpašību veidošanās, ko zinātnē apzīmē ar terminu "lasītāja neatkarība". Bet no šī likuma neizriet, ka lasīšanas stundās "pēc Svetlovskas domām" ir jāmācās grāmata ar bērniem kā materiāls objekts. Protams, grāmata un grāmatu pasaule bērniem, kas mācās lasīt, ir jāprezentē noteiktā sistēmā katrā lasīšanas stundā, bet tikai kā objekti, kur materializējas iespējamais sarunu biedrs vai potenciāls sarunu biedri, ar kuriem bērni mācās sazināties, izmantojot grāmatu kā rīks caurlasīšanai grāmatas valodas izpratne un" kāda cita runa" , darba autors un grāmatas veidotāji adresējuši lasītājam.

Un atkal - ne kādai vajadzētu būt bērniem piedāvātajai grāmatu sistēmai, mācot lasīt, ne arī tam, kas nepieciešams, lai uzsāktu bērna saziņu ar grāmatu un grāmatu ar bērnu lasītāju, kādas lasīšanas darbības, kādās secība un kā veidot, to likums, protams, nenosaka. Tas tiek darīts uz likumu balstītā mācību metožu teorijā, ko mēs, kā jau minēts, saucām par lasīšanas autonomijas veidošanās teoriju jeb pareizas lasīšanas aktivitātes veida veidošanās teoriju (kas mums ir tas pats lieta).

Visbeidzot, trešais likums - Likums par mācīšanās nevēlēšanos lasīt. Šis ir likums, kas brīdina bērnu lasītāju veidotājus par to, cik šausmīgi ir audzināšanas darba procesā aizmirst par patieso visa darba ar skolēnu mērķi un brīvprātīgi vai negribot mērķi aizstāt ar līdzekļiem, bez kuriem , protams, mācīšanās mērķi nevar sasniegt.bet kuru attīstība skolēnam personisku nozīmi iegūst tikai tad, kad bērnam ir motīvs - obligāti jāsasniedz mērķis. Šis likums ir formulēts šādi: " Nevēlēšanās lasīt ir objektīvas sekas tam, ka jaunākiem skolēniem tiek mācītas noteiktas lasīšanas prasmes, vienlaikus neliekot viņiem modināt un attīstīt lasīšanas neatkarību." .

Jāpiebilst iepriekš teiktajam, ka atbildes uz jautājumiem par to, kāda ir šī attieksme, kā, kad un kas to īsteno jaunāko klašu skolēnu lasītprasmes mācīšanas procesā, kā vienmēr, likumā nav ietvertas. , bet lasītāja neatkarības veidošanās teorijā, ko šis likums ņem vērā un ar īpašu metodisko līdzekļu palīdzību neitralizē savu rīcību.

Otrā un trešā lasītāja veidošanās likuma objektīvi patiesā esamība ir pierādīta gan teorētiski - ar mūsu izstrādātā pareizas lasīšanas aktivitātes modeļa palīdzību, gan praktiski - ar trīsdesmit gadu pieredzi jaunas metodiskās sistēmas ieviešanā. jaunāko klašu skolēnu lasīšanas mācīšanā, balstoties uz lasītāju patstāvības veidošanās teoriju un izriet no jaunām mūsdienu tehnoloģijām darbam ar izglītojošu materiālu lasīšanas stundās. Un, kā rāda prakse, neskatoties uz nelabvēlīgajiem īstenošanas nosacījumiem un nereti tiešu pretestību tam, lasītāja neatkarības veidošanās teorijas ietvaros neviens nefiksēja nevienu neveiksmi plānoto rezultātu sasniegšanā lasītprasmes mācībā. Tāpēc tagad uz jautājumu, kam un kāpēc ir vajadzīgi lasītāju veidošanās likumi un lasītāja neatkarības veidošanās teorija, mums ir pilnīgi konkrēta un objektīva atbilde: tie ir nepieciešami, pirmkārt, mūsdienu strādājošam skolotājam, kurš ir pamatīgi apmulsis no "valda par viņu" vadlīnijām, bet bieži vien nemotivēts, bez veselā saprāta prasībām un aizliegumiem. Lai uz tiem reaģētu profesionāli, pasargājot bērnus no stresa, ko rada pieaugušo kļūdas, skolotājam jāzina, uz kādām objektīvām patiesībām apelēt, lai stātos pretī voluntārismam lasītprasmes mācībā.

Nav jāpierāda, ka bez jaunāko zinātnes sasniegumu masveida ieviešanas pēc šī ievada pamatnosacījumu radīšanas (tie ir apspriesti iepriekš), nav un nevar būt pašas zinātnes par zinātnes attīstību. lasītājs, jo pat jaunu zinātnisku hipotēžu teorētiskai attīstībai ir nepieciešams sākotnēji attīstīt to, kas zinātnē jau ir izdarīts, aizsargāts un līdz ar to fiksēts. Taču līdz šim uzdevums "sadzirdēt vienam otru" lasītprasmes mācīšanas metodē ir tikai izvirzīts, bet ne atrisināts. Kā gan citādi lai izskaidro publikācijas, kas parādās profesionālajos izdevumos, kur cienījamie kolēģi tā vietā, lai vadītu zinātniskas diskusijas, it kā klausās un dzird nevis sarunu biedru, bet gan sevi un tādējādi apspriežas ar sevi, neviļus sagrozot patiesību.

Kopumā jāsaka, ka "nepatikšanas" gados - pēdējā desmitgadē, kad ne vienu vien tiesību uz intelektuālais īpašums, nav autortiesību, daudzi jauni noteikumi No zinātnes par lasītāja veidošanu it īpaši ir kļuvušas tādas kā "lasīšanas-apsvēršanas metode", "lasītāja neatkarība", "pareiza lasīšanas aktivitāte", "lasīšana-saziņa" utt. "tautas", t.i. ir zaudējuši vairākiem cilvēkiem, kas tos izmanto, skaidru zinātnisku saturu, kas piepildīts ar intuitīvi saprotamu un ļoti aptuvenu nozīmi. Un tas nemaz nav droši. tālākai attīstībai zinātnei un praksei, un šajā ziņā arī situācija pēc iespējas ātrāk atkal jālabo, lai sabiedrībā izprastu objektīvo patiesību par mūs interesējošās studentu-lasītāju veidošanas problēmas risināšanas līmeni praksē.

Par to nav iespējams neteikt vairāk. Savā darbā visu laiku runājām par tikai viena lasīšanas veida mācīšanas būtību un likumiem - lasīšanu-komunikāciju jeb radošo lasīšanu, kas mums, kā mēģinājām skaidrot, ir viens un tas pats. Kāpēc? Galu galā ir labi zināms, ka ir vairāki lasīšanas veidi... Jā, jo mūsdienu bērnam, ja mēs vēlamies, lai viņa dzīvē ienāk grāmata un pozitīvi ietekmētu viņu personības veidošanā, mums atliek tikai mācīt lasīt un sazināties. Bez tā jūs nevarat dzīvot izglītotā sabiedrībā - dzīve liks jums atšifrēt un sabiedriski izteikties jēgpilnus vārdus, izteicieni un pat teksti. Redziet, cik gludi nekad nav pētīts angļu valodas bērni apgūst privātus informatīvos uzrakstus angļu valodā!.. Kas attiecas uz mehānisko lasīšanu, tad vienkārši grēks ir to mācīt un mūsdienu bērnus pieradināt, lai gan mēs to darām bez sirdsapziņas šķipsnām, lasīšanas mācīšanu deleģējot, piemēram, vecāki, un rezultātā mēs iegūstam formāli lasītprasmes pirmklasniekus, kuri nikni ienīst gan grāmatas, gan lasīšanu... Vārdu sakot, mācot mūsdienu bērniem lasīt vai izvirzot sabiedrībai šādu uzdevumu, jāatceras, ka visos laikos Krievijā tā tika uzskatīts par valsts uzdevumu, kā svarīgāko uzdevumu, kas lielā mērā nosaka ne tikai valsts tagadni, bet arī nākotni, un tāpēc šīs problēmas risinājums mūsdienās būtu jāveic tikai speciālistiem un visaugstākajā līmenī. zinātnes sasniegumiem. Bet, lai tas kļūtu par normu, sabiedrībai ir jāpārzina gan lasītāju veidošanas zinātne, gan tās sasniegumi, ko var un vajag izmantot laicīgi.

nodaļaII. Lasīšana bērniem un pusaudžiem Krievijāgadsimtu mijā: pārmaiņas" lasīšanas modeļi"

Cilvēces radītā grāmatu kultūra un lasīšanas fenomens ir viens no cilvēka prāta fundamentālajiem sasniegumiem. Grāmatu kultūras un tās nesēja - "Homo legens" - "Lasītāja" īpašā loma civilizācijas attīstībā ir nenoliedzama. Lasītprasme un lasītprasme (jeb indivīda lasīšanas kultūra) mūsdienās ir ļoti augstu novērtēta un pasaules sabiedrībā atzīta: ANO ir pasludinājusi 2003.–2012. gadu par lasītprasmes desmitgadi.

Taču šodien Krievijā pēdējo divu desmitgažu laikā notikušo milzīgo izmaiņu rezultātā sabiedrības dzīvē dramatiski mainās lasīšanas statuss, loma un attieksme pret to. Kopš 20. gadsimta 90. gadu perioda. sabiedrība pārstāj būt "literāri orientēta", pamazām izzūd stabilā literārā tradīcija, uz kuru balstījās iepriekšējās paaudzes. Iepriekš augstais rakstnieka statuss kā "cilvēku dvēseļu valdnieks", "Lasītāja", kā arī lasīšanas statuss daudzās sociālajās grupās krītas. Tādējādi saskaņā ar VTsIOM datiem 34% pieaugušo krievu vairs nelasa. Krīzes procesi vienā vai otrā veidā notiek daudzu sociālo grupu lasījumā. Daudzās bērnu un pusaudžu sociālajās grupās vērojams lasīšanas kultūras līmeņa pazemināšanās process, īpaši nelabvēlīgos apstākļos dzīvojošo vidū. Par to trauksmi sāk saukt ne tikai speciālisti.

Krīzes parādības lasīšanas jomā lielā mērā ir saistītas ar lasīšanas fundamentālo dabu, kuras vadībai neizbēgami ir jābūt starpresoru raksturam. Lasīšana caurstrāvo gandrīz visas mūsu dzīves jomas, un lasīšanas problēmas skar arī visus aspektus: iedzīvotāju lasītprasmes un kultūras līmeni, nodarbinātību un darba tirgu, sociālo drošību un daudzus citus. Departamentālisms un plaša skatījuma trūkums uz problēmu apgrūtina tās saskatīšanu holistiski. Ministrijas un departamenti zinātnes, kultūras, izglītības, masu mediju uc jomās strādā izolēti cita no citas. Rezultātā veidojas "roba" stratēģiskajās pieejās un konkrētos plānos līdzīgu (bieži vien vienādu) problēmu risināšanai.

Šajā sakarā nav jābrīnās, ka "tautas balss" bieži pārspēj varas struktūru lēmumus. Piemēram, priekšlikumi nacionālās politikas veidošanai lasīšanas jomā izskanēja no sabiedrisko struktūru entuziasti un speciālistu un sabiedrības atbalstītiem 2001. gadā, kad notika "Lasīšanas aizstāvības kongress". 2002. gadā pēc speciālistu un sabiedrības pūlēm tika pieņemti vairāki valdības lēmumi par atbalstu bērnu lasīšanai un bibliotēkām. 2002. gadā Krievijas Federācijas Federālās asamblejas Federācijas padomes parlamentāro uzklausīšanas ieteikumos par bērnu bibliotēku pakalpojumu problēmu Krievijas Federācijā 2003. gads Krievijā tika pasludināts par lasīšanas gadu. Vairākos Krievijas reģionos 2003. gadā daudzas centrālās bibliotēkas rīkoja starpreģionālas un reģionālas konferences par bērnu un jauniešu lasīšanu. Vienlaikus Atvērtās sabiedrības institūts ierosināja konkursu, lai atbalstītu inovatīvus projektus lasīšanas jomā un lasīšanas centru izveidi Krievijā. Vairāki šādi centri tika izveidoti 2002.-2003.gadā. un šodien viņi turpina savu darbu.

Taču, ja kultūras jomā aktīvāk tiek veikti dažādi lasīšanas atbalsta pasākumi, tad, mūsuprāt, izglītības sfērā šis virziens pietiekami neattīstās. Joprojām dominē novecojušas pieejas lasīšanas un ar to cieši saistītās informācijas kultūras attīstībai skolēnu un studentu vidū. Un šodien šī joma kļūst ārkārtīgi svarīga. No mūsu viedokļa šodien ir nepieciešams vidusskolās un augstskolās ieviest īpašu priekšmetu - "indivīda lasīšanas un informācijas kultūra", kas būtu jāmāca īpaši sagatavotiem lasīšanas skolotājiem (kā tas tiek darīts daudzās Rietumvalstīs).

Gadsimtu mija kļuva par pagrieziena punktu jaunākās paaudzes lasīšanai. Kā liecina mūsu pētījuma dati, mūsdienās kā lasīšanas īpašību kopums veidojas jauns "bērnu lasīšanas modelis".

Krievijā, no mūsu viedokļa, bērnu un pusaudžu lasīšana daudzējādā ziņā ir līdzīga viņu vienaudžu lasīšanai Rietumvalstīs 80.-90.gados. XX gadsimts. Šajā periodā vairākās valstīs īpaši bija jūtamas "lasīšanas krīzes" pazīmes, ko eksperti vēlāk sāka uzskatīt par daudzu lasītāju grupu lasīšanas īpašību maiņas procesu (lasīšanas "transformācija"). . Tajā pašā laikā daudzās attīstītajās valstīs (Francijā, Vācijā, ASV, Kanādā un citās) tika atzīta lasīšanas atbalsta nozīmība valsts līmenī un īpaša uzmanība tika pievērsta valsts politikas organizēšanai bērnu un jauniešu lasīšanas atbalstam. .

Šodien mēs saskaramies ar steidzamu nepieciešamību valsts politika lasīšanas jomā un jo īpaši jaunās paaudzes lasīšanā.

Ja mēs visi vēlamies dzīvot zināšanu sabiedrībā, mums ir jāapzinās vairākas idejas:

§ par valstiski svarīgu uzdevumu jāatzīst lasīšanas izplatība un esošais indivīda informācijas kultūras attīstības līmenis;

§ atbalstam lasīšanai jākļūst gan par sabiedrības, gan valsts rūpēm;

§ tā īstenošanai nepieciešama dažādu zināšanu jomu speciālistu pūļu sadarbība, cieša mijiedarbība starp teorijas un prakses pārstāvjiem.

Vēl pavisam nesen mūsu vidū grāmatu un lasīšanas vērtība bija nenoliedzama. 70-80 gados. mīts par Krieviju kā "vislasošāko valsti pasaulē" radās un ar to dalījās daudzi. Protams, tas bija samērā stabils tēls-mīts, taču, salīdzinot ar citām valstīm, mūsu lietas masu lasīšanas jomā nebūt nebija sliktas. Krievija bija sabiedrība, ko sociologi sauca par "literatūrcentrisku". Augstais lasīšanas prestižs sabiedrībā un jo īpaši "nopietnās" literatūras, klasikas, darbu "biezo žurnālu" lasīšana, grāmatu kolekcija un savu bibliotēku veidošana - tas viss veicināja lasīšanu un patiesi nostiprināja mūsu priekšstatus par sevi kā lasītāju. valsts.

Taču gadsimtu mijā situācija būtiski mainījās. Smagas reformas, ārkārtējas nevienmērības reģionu ekonomiskajā attīstībā, grūtības grāmatu izdošanā un izplatīšanā un salīdzinoši augstās to cenas lielākās daļas iedzīvotāju nabadzības apstākļos - visas šīs un citas izmaiņas rada būtiskas lasītprasmes izmaiņas. . Pamazām uzkrātās problēmas, no kurām dažas ne vienmēr uzreiz tiek atpazītas, novedušas mūs pie tā, ka ir būtiski mainījusies priekšstats par masu lasīšanu, tās prestižu, lasītāju vēlmēm un paradumiem. Bet varbūt šīm pārmaiņām mums vispār nevajadzētu iedvest nekādas bailes? Galu galā mūsu uzskati un dzīvesveids pastāvīgi mainās ...

Pēdējās divās desmitgadēs, no 1990. gadiem līdz šajās dienās, mēs atrodamies vēl nebijušā situācijā, kad Krievijā notiek radikālas pārmaiņas lasīšanā, un īpaši būtiski mainās bērnu un jauniešu lasīšana. Bet, lai redzētu savām acīm – “sajustu” šos procesus un izprastu aktuālās tendences, mums ir jāraugās uz lasīšanu plašā sociālā kontekstā – “globāli”, jāredz lasīšana kopumā – kā īpaša sociāli kulturāla. parādību, aplūkot tās lomu sabiedrības un dažādu sociālo grupu dzīvē. Kas attiecas uz bērnu lasīšanu, tas nozīmē, ka lasīšana nav tikai skolotāju uzdevums iemācīt bērniem elementāras lasītprasmes, tas nav tikai vecāku uzdevums ieinteresēt bērnu par dažiem mākslas darbiem, tas nav tikai bibliotekāru uzdevums. parādīt labākās grāmatas, situācija ir daudz sarežģītāka. Lasīšana bērniem ir dzīves atslēga informācijas sabiedrībā.

Pazīstamais kultūras un lasīšanas sociologs S.N.Plotņikovs apkopoja pētnieku datus par tipiskām atšķirībām starp lasītājiem un nelasītājiem.

Izrādās, ka lasītāji no nelasītājiem atšķiras ar intelekta attīstības līmeni. Lasītāji spēj domāt problēmu ietvaros, aptvert kopumu un identificēt pretrunas un sakarības starp parādībām, adekvātāk novērtēt situāciju, ātrāk rast pareizos risinājumus, ar lielāku atmiņas ietilpību un aktīvu radošo iztēli, kā arī labāk pārvalda runa. Viņi formulē precīzāk, raksta brīvāk, vieglāk dibina kontaktus un ir patīkami saskarsmē, kritiskāki, patstāvīgāki spriedumos un uzvedībā. Tādējādi no S.N.Plotņikova viedokļa lasīšana veido garīgi nobriedušākā, apgaismotākā, kulturālākā un sociāli vērtīgākā cilvēka īpašības.

Mums ir pienācis laiks mainīt savu skatījumu gan uz lasīšanu kopumā, gan īpaši uz bērnu lasīšanu. Mūsdienās bērnu lasīšana arvien vairāk kļūst par ārkārtīgi svarīgu parādību, kas nosaka nākotnes sabiedrības kultūras līmeni.

Bērnu lasīšana: mīti un realitāte . AT pēdējie gadi ir radies un attīstās mīts, ka bērni brīvajā laikā ir pārtraukuši lasīt un spēlēt spēles. Datorspēles. Tēma, kas kļuvusi par spekulāciju objektu vairākos plašsaziņas līdzekļos: " Vai dators aizstās grāmatu? " , " Lasīšanu nomaina elektroniskie mediji " , " Bērni pārtrauc lasīt " - šie un citi līdzīgi izteikumi, kuriem ir virkne pilnīgi objektīvu pamatojumu, sāka satraukt plašu sabiedrību un profesionāļus saistībā ar lasīšanas problēmu. sajūsma par " lasīšanas krīze " , ko atbalsta vairāki plašsaziņas līdzekļi, var klasificēt kā " morālā panika " . Kas " morālā panika " ? Tā, pirmkārt, ir pārspīlēta, pārlieku asa sabiedrības un mediju reakcija uz atsevišķiem notikumiem. Mūsu gadījumā tas ir mīts, ka " bērni pārtrauc lasīt " .

Tomēr vai tā ir taisnība? Šodien īpaši jāzina patiesā bērnu lasīšanas aina, bilde, kas balstītos ne tikai uz emocijām un personīgo pieredzi, bet tai būtu reāls pamats.

Pirms atbildēt uz tiem, kā arī analizēt situāciju ar lasīšanu Krievijā, vispirms pievērsīsimies pasaules pieredzei. Tā ir pasaules pieredze, kas mums sniedz skaidrojumu par daudziem šodien notiekošajiem procesiem bērnu lasīšanā Krievijā. Tas ir saistīts ar faktu, ka 90. gadu beigās. un gadsimtu mijā daudzi procesi mūsu valstī lielā mērā ir līdzīgi procesiem, kas notika Rietumos pirms 10-15 gadiem.

Pasaulē " vāji lasītāji " Bērnu un pieaugušo lasīšanas uzvedības izpēte tiek veikta visās attīstītajās pasaules valstīs. 80. gados. sabiedrības uzmanība tika pievērsta problēmai t.s " funkcionālais analfabētisms " ievērojama daļa Eiropas un ASV iedzīvotāju.

Kas ir funkcionālais analfabētisms? Šī parādība ir neatbilstoša tradicionālajai analfabētisma idejai. Saskaņā ar UNESCO definīciju šis termins ir attiecināms uz ikvienu personu, kura ir būtiski zaudējusi lasītprasmes un rakstīšanas prasmes un nespēj uztvert īsu un nesarežģītu, ikdienā aktuālu tekstu. Funkcionāli analfabēti "sekundāri analfabēti" - tas ir, tie, kas prata lasīt un rakstīt, bet zināmā mērā zaudēja šīs prasmes, katrā ziņā zaudēja pietiekami, lai efektīvi "funkcionētu" modernā, arvien sarežģītākā sabiedrībā.

Problēma izrādījās tik aktuāla, ka 1990. gadu pēc UNESCO iniciatīvas ANO Ģenerālā asambleja pasludināja par Starptautisko lasītprasmes gadu.

Arī citas attīstītās valstis bija ārkārtīgi nobažījušās par funkcionālā analfabētisma problēmu. 90. gadu sākumā Kanādā. gandrīz ceturtā daļa iedzīvotāju tika klasificēti kā funkcionāli analfabēti; vairāk nekā puse no viņiem bija beiguši vidusskolu, bet desmitajai daļai bija augstskolas grāds. 90. gadu vidū Vācijā. saskaitīja aptuveni četrus miljonus sekundāri analfabētu; Francijā 1996. gadā aptuveni 20% darbspējīgo iedzīvotāju gandrīz neprata lasīt un rakstīt.

Pēc franču pētnieku domām, ne visus funkcionāli analfabētus var klasificēt kā sabiedrībā atstumtus profesionālā vai ekonomiskā nozīmē. Tomēr tie visi zināmā mērā ir ierobežoti. kultūras attīstība un nošķirta no sociālās un intelektuālās komunikācijas.

Parasti "funkcionāli analfabēti" ir cilvēki no imigrantu ģimenēm, tas ir, tie, kuri ikdienā runā "savā" valodā, kas atšķiras no valodas, kādā ir ierasts runāt konkrētajā valstī. Šī problēma ir ārkārtīgi aktuāla daudzām pasaules valstīm. Taču izrādījās, ka "funkcionālā analfabētisma" problēma ir sarežģīta, un šādi cilvēki var būt ne tikai emigrantu bērni, bet arī pamatiedzīvotāji.

Neatkarīgi no vecuma, ekonomiskā stāvokļa un dzīves pieredzes funkcionāli analfabētisku cilvēku var raksturot šādi: sliktas sekmes skolā, negatīva attieksme pret kultūras institūcijām, jo ​​nespēj tās izmantot uc Cilvēku grupa, kas ir vistuvākā funkcionāli analfabētajam vai kādam apjomā, kas sakrīt ar tiem, tiek saukti par "vājiem lasītājiem", kuriem raksturīga "pasīvā" lasīšana. Tas attiecas uz pieaugušajiem un bērniem, kuriem nepatīk lasīt. Šī lasītāju grupa bija 90. gados. pētīja franču sociologi. Katrīna Kuno savā grāmatā "Lasīšana Francijā" sniedz šāda lasītāja "portretu".

"Vāja lasītāja" definīcija norāda uz kultūras prasmju apguves līmeni. Parasti "vājš lasītājs" tiek pasniegts kā cilvēks, kuram nav laika lasīt. Patiesībā, mēs runājam par psiholoģiska rakstura iemeslu: ne viņa dzīves apstākļi, ne profesionālā orientācija neveicina lasīšanas pārtapšanu par pastāvīgu ieradumu. Viņš ik pa laikam lasa un netērē tam daudz laika, uzskatot šo darbību par nepiemērotu. Lasot, šādi lasītāji parasti meklē "noderīgu" informāciju, tas ir, informāciju, kurai ir praktisks raksturs. Turklāt šī cilvēka vidē visbiežāk viņi maz lasa un reti runā (vai vispār nerunā par grāmatām). Šai lasītāju kategorijai kultūras pasaule ir ārpus savas neziņas: bibliotēka raisa kautrības sajūtu un asociējas ar iesvētītajiem paredzētu iestādi, pārāk daudz piedāvā arī grāmatnīcas. liela izvēle, kas lasīšanai ir vairāk traucēklis, nevis stimuls. Skolas literārā izglītība, kas iegūta bērnībā un iemesta slikti sagatavotā augsnē, drīzāk izraisa literatūras noraidīšanu - lielā mērā izglītības obligātā rakstura dēļ - un arī neveicina intereses veidošanos par lasīšanu un pašizglītības prasmēm.

" bērnu saknes " parādības " slikta lasīšana " un funkcionālais analfabētisms

Daudzi pētnieki "vāja lasītprasme" un funkcionālais analfabētisms uzskata, ka šo parādību attīstības cēloņi slēpjas agrā bērnībā un izriet ne tikai no skolas, bet arī no bērna personības attīstības pirmsskolas perioda. Un milzīga, izšķiroša loma šeit ir ģimenei, tās sociāli kulturālajai videi un vecāku lasīšanas kultūrai. Bērnu un pusaudžu lasītprasmes un lasīšanas kultūras līmenis pēdējās desmitgadēs ir satraucis vecākus, skolotājus, bibliotekārus dažādās valstīs.

Pateicoties pētījumiem (piemēram, vācu zinātnieka R. Lēmana), tagad ir droši zināms, ka sekundārais analfabētisms veidojas agrā vecumā, proti, trešajā klasē, kad bērni tikko iemācījušies lasīt un rakstīt. Kas raksturo bērnus – "vājos lasītājus"? Pirmkārt, tāpēc, ka tās ir garlaicīgas un garlaicīgas lasīt. Taču šiem lasītājiem ir arī citas funkcijas. Un raksturīgākās no tām ir dažādas lasīšanas kļūdas, ritma zudums. Daudzi no viņiem lasīšanu uzskata par smagu darbu. Lai gan viņi prot lasīt, daudzi to dara tikai nepieciešamības pēc, lai sagatavotos nodarbībām.

Bērnībā radusies nepatika pret lasīšanu un teksta uztveres grūtības, kā likums, cilvēku pavada vēlāk visas dzīves garumā. Un, lai gan attīstītajās valstīs lielākā daļa funkcionāli analfabētu parasti ir bijušie emigranti un viņu bērni (kuri sākotnēji runāja citā valodā), kopumā šādu cilvēku slānis ir diezgan ievērojams. Rietumu pētnieki uzsver, ka šī cilvēku grupa mūsdienās ir diezgan liela jebkurā, pat attīstītākajā sabiedrībā, kurā ir kultūras tradīcijas.

Teksts un ekrāns: informācijas uztveres problēmas

Jau šobrīd Rietumos programmas tiek pārraidītas desmitiem kanālu. Ir arī īpaši kanāli bērniem un jauniešiem. Nākotnē televīziju tehniski iespējams pārraidīt 150 TV kanālos. Tāpēc tas bija Rietumos, sākot ar 70. gadiem. notikušas daudzas diskusijas, veikti pētījumi, apspriestas lasīšanas un televīzijas skatīšanās procesu atšķirības problēmas, to savstarpējā ietekme.

Kā liecina vairāki pētījumi, cilvēka uztverei par drukātajiem un televīzijas mediju kanāliem ir sava specifika. Drukāto informāciju ir grūtāk sagremot un atcerēties. Taču tieši šī informācija ir labāk strukturēta un tieši šo informāciju cilvēce ir uzkrājusi Gūtenberga grāmatu visuma formā. Informācija tekstu veidā ir jebkura izglītības un pašizglītības procesa pamatā. Turklāt lasīšanas loma ir liela, kad cilvēks veido savu individuālo kultūras modeli (ko mūsdienās tik bieži iemieso izglītoti cilvēki savas mājas bibliotēkas grāmatu krājumā).

Audiovizuālā informācija ir daudz vieglāk apgūstama un viegli pieejama. Bet, kā likums, tā ir izkaisītas un nesistematizētas informācijas "mozaīka", fragmentāra un stereotipu pilna.

Ja nav vajadzības pēc lasīšanas, bērniem, kā likums, neveidojas koncentrētas uzmanības ieradums, spēja strādāt intelektuāli. Galu galā lasīšana ir darbs, kas, pirmkārt, liek cilvēkam domāt.

Izprotot funkcionālā analfabētisma problēmu, kļuva skaidrs, ka tieši tas noved pie tā, ka nepietiekamas lasītprasmes rezultātā miljoniem cilvēku ir grūti tikt galā ar ikdienas dzīves pienākumiem. Piemēram, ir grūti palīdzēt bērnam, kad viņam ir problēmas skolā, aizpildīt ienākumu deklarāciju, saprast zāļu lietošanas instrukciju. Un kādas problēmas sagaida šādu vēlētāju, kad pienāks laiks vēlēšanām, jo, lai izprastu kandidātu priekšlikumus un politiskās partijas, viņam jāspēj ne tikai lasīt, bet arī saprast, analizēt viņu programmu tekstus ...

Problēmas rodas arī ar sadzīves elektroierīcēm, nespēja izprast tām paredzētos norādījumus noved pie to bojājumiem, dažkārt arī sadzīves traumām, funkcionāli analfabētiem ir grūti apgūt darbu pie datora utt. Pēc speciālistu domām, funkcionālais analfabētisms ir viens no galvenajiem bezdarba, nelaimes gadījumu, nelaimes gadījumu un traumu cēloņiem darbā un mājās.

Un tad nelasīšanas cena - puspratības cena Rietumvalstīs sāka tikt atzīta ne tikai kā skolotāju problēma, bet arī kā valsts mēroga problēma, kas saņēma sabiedrības uzmanību. Kā izrādījās, šī cena bija augsta. Un eksperti sāka skaitīt šos zaudējumus. Piemēram, pētnieks D. Kozols tālajā 1985. gadā, atsaucoties uz skaitļiem par funkcionāli analfabētiskajiem amerikāņiem, rakstīja: “analfabētisms smagi nomāc mūsu ekonomiku, ietekmē mūsu politiskā sistēma, un, vēl svarīgāk, analfabētu amerikāņu dzīvības. "Tad, pēc ekspertu domām, zaudējumi no tā vairāku gadu laikā sasniedza aptuveni 237 miljardus USD.

Un mūsdienās, kad informatizācija, augsto tehnoloģiju attīstība un sociālās dzīves sarežģītība ir mūsdienu sabiedrības attīstības iezīmes, analfabētisma un informācijas lasīšanas un analīzes nespējas cena kļūst īpaši augsta. Attīstīto valstu konkurētspēja, to dalība pasaules darba dalīšanas tirgū arvien vairāk ir atkarīga no strādājošo izglītības līmeņa, viņu prasmēm un spējas nepārtraukti pilnveidot savas prasmes. Pašizglītošanās kļūst nepārtraukta, ilgstoša visu mūžu.

Līdzīgi dokumenti

Ekspresīvās lasīšanas mācīšanas problēma. Pedagoģiskās darbības rezultātu pašanalīze šajā jautājumā. Ekspresīvās lasīšanas mācīšanas posmi. Attīstīt skolēnu radošās spējas, palielinot interesi par lasīšanu daiļliteratūra.

abstrakts, pievienots 12/03/2013


Galvenie daiļliteratūras izmantošanas mērķi vēstures stundās. Daiļliteratūras vieta vēstures stundā un tās atlases principi. Daiļliteratūras darbu klasifikācija. Daiļliteratūras izmantošanas metodika.

kursa darbs, pievienots 24.06.2004


Metodiskie pamati rekomendējošu literatūras sarakstu veidošanai ārpusstundu lasīšanai. Ieteikumi ārpusstundu lasīšanai mūsdienu programmās un mācību grāmatās 5.-7. klasei: satura analīze. 5. klases skolēnu lasīšanas interešu izpēte.

diplomdarbs, pievienots 08.10.2017


Lasīšana kā runas aktivitātes veids. Literāro tekstu lingvistiskās iezīmes. Daiļliteratūras materiāla atlases principi. Metodes darbam ar mūsdienu franču daiļliteratūras tekstiem. sagatavošanās vingrinājumi.

diplomdarbs, pievienots 16.06.2013


Meklēšanas lasīšanas mācīšanas formas, metodes un līdzekļi skolēniem. Skolotāja darbības programmas izstrāde meklēšanas lasīšanas mācīšanai vidusskolēniem. Angļu valodas skolotāju pieredze skolēnu apmācībā 7. klasēs.

kursa darbs, pievienots 13.02.2015


Daiļliteratūras vieta vēstures stundā un tās atlases principi. Daiļliteratūras darbu klasifikācija vēstures stundām. Daiļliteratūras izmantošanas metodes vēstures stundā.

kontroles darbs, pievienots 26.03.2003


Bērnu literatūras veidošanās vēsture. Bērnu vecuma periodizācija pirmsskolas vecums. Bērna kā lasītāja psihofizioloģiskās un vecuma īpašības. Līdzekļi, metodes un paņēmieni daiļliteratūras izmantošanai darbā ar pirmsskolas vecuma bērniem.

kursa darbs, pievienots 12.12.2014


Jaunāko skolēnu iepazīstināšana ar literatūru. Darba sistēma jaunāko klašu skolēnu patstāvīgas lasīšanas aktivitātes attīstībai. Lasīšanas intereses attīstīšanas paņēmieni un metodes literārās lasīšanas stundās. Literārās izglītības efektivitāte.

abstrakts, pievienots 03.03.2011


Lasītāja kompetences jēdziens un tā veidošanās. Kompetences un kompetences kategorijas. 6. un 9. klašu skolēnu lasīšanas interešu diagnostika. Visefektīvākās skolēnu lasītprasmes veidošanas metodes un to pielietošana.

diplomdarbs, pievienots 10.05.2013


Skolēnu kognitīvās intereses par lasīšanas stundām veidošanās specifikas analīze. Bērnu lasīšanas aktivitātes īpatnības. Metodiskā izstrāde par lasīšanas intereses attīstību jaunāko klašu skolēnu vidū. Grāmatu izlase bērniem patstāvīgai lasīšanai.

Sākums > Metodiskā izstrāde

5.2 Lasīšanas aktivitātes veidošanās posmu raksturojums

Lasīšanas aktivitāte nozīmē pacelšanos uz darba jēgu iespaidu sintēzes procesā no tiešas tā satura un formas uztveres. Pamatojoties uz mākslas darba konstruēšanas literārajām likumsakarībām, uz jaunāko klašu skolēnu ar dzirdes traucējumiem uztveres psiholoģiju, kā arī uz mākslas darbu apguves metodiskajiem nosacījumiem sākumskolās, var izdalīt trīs posmus. lasīšanas aktivitātes veidošanās: darba holistiskā emocionālā uztvere, lasītā analīze un tā vispārinājums.

Holistiskā stadijā par emocionāls par uztvert es darbojas es svarīgi aktualizēt skolēnu iepriekšējo pieredzi, precizēt un paplašināt zināšanas, veidot spēju korelēt esošo pieredzi ar lasīto tekstu; nepieciešams arī rosināt bērnos interesi par darbu, palīdzēt to saprast. Šajā posmā ieteicams plaši izmantot apzinātu dabas parādību novērošanu; ekskursijas dabā; stāsta kompozīcija pēc attēla vai attēlu sērijas; ilustrāciju apraksts; video vai filmu skatīšanās; skolotāja stāsts par stāsta tēmu; spēles situāciju veidošana emocionālās sagatavošanas nolūkos teksta uztverei. Liela uzmanība tiek pievērsta jautājumiem, kas izraisa emocionālu un vērtējošu reakciju uz darba primāro uztveri, piemēram: "Kādas garastāvoklis e sauca par dzejoli?”, “Ko t Vai esat pārsteigts?", "Ko parādīja b smieklīgi? uc Jautājumi lasītājiem māca ieskatīties sevī, padomāt par izlasīto.

Lai skolēni ar dzirdes traucējumiem varētu izteikt sākotnējo iespaidu par izlasīto, šajā posmā ieteicams izmantot šādus monologu veidus:

atbilžu paraugu atkārtošana;

detalizētas atbildes uz jautājumiem;

Otrais lasītāju aktivitātes posms ir darba analīze, kuras laikā skolēniem jāiemācās analizēt aprakstītās situācijas, notikumus, varoņu darbības, izprast darba autora nostāju, viņa domas un jūtas un vienlaikus redzēt, ar kādiem vizuāliem līdzekļiem rakstnieks zīmē to vai citu attēlu. .

Skolēniem ar dzirdes traucējumiem, sākumskolas analīze. Tā mērķis ir noskaidrot un izprast darba faktisko saturu, izprotot vārdu, frāžu, atsevišķu frāžu un fragmentu nozīmi. Ņemot vērā grūtības, ar kurām saskaras jaunāko klašu skolēni ar dzirdes traucējumiem, izprotot lasāmus tekstus, šajā posmā ir jāizmanto paņēmieni, kas palīdz bērniem iztēloties aprakstāmo situāciju, mainot tēlu attēlus, aprakstus un darbības, izskaidrot vai precizēt leksiku. vārdu nozīmes. Šādi paņēmieni ietver vārdu un frāžu skaidrošanu, atsevišķu epizožu dramatizēšanu, darbu pie konstruktīva attēla, bērnu ilustrāciju, reproducējoša rakstura sarunu un selektīvu lasīšanu.

Pie skatuves dziļa darba analīze teksts tiek parsēts loģiski pabeigtās daļās, kuras nosaka skolotājs, pamatojoties uz darba saturu un struktūru. Padziļinātu teksta analīzi veicina leksiskie un stilistiskie vingrinājumi, analītiskā saruna, selektīva lasīšana, verbālā zīmēšana, darbs pie plāna un dažāda veida pārstāstījumi.

Literārās lasīšanas stundās skolēni secīgi iepazīstas ar vairākiem viena autora stāstiem, kas ļauj skolēniem ar dzirdes traucējumiem iegrimt literārā darba audumā, sajust tā emocionālo toni, pietuvoties autora pozīcijas izpratnei. , līdz intuitīvai izpratnei vismaz atpazīšanas līmenī.

Šajā posmā pārstāstīšana ir viens no galvenajiem sakarīgās izteikuma veidiem, kas sagatavo studentus sava monologa izteikuma konstruēšanai. Vispirms studenti tiek aicināti sagatavot pārstāstu pēc analoģijas ar modeli. Lai palīdzētu skolēniem tās izveidē, ieteicams izmantot detalizētu teksta plānu un gatavu leksisko materiālu.

Sarežģītāka monologa paziņojuma versija ir pārstāsts ar argumentācijas elementiem. To ieteicams lietot, ja bērni ir iepazinušies ar vienkāršākā spriešanas struktūru. Atkārtojums pēc plāna ietver sevī cēloņsakarīgu jautājumu, uz kuru atbildot ir jāpauž pašam savs viedoklis. Varat, piemēram, izmantot shēmu, piemēram, saskaņā ar M. M. Prišvina stāstu “Neredzētās sēnes”:

- Kāpēc cūku sēnes rudenī pārvietojas zem Ziemassvētku eglītēm?

jo

I. Tas, kas pierāda				II. Pierādījums

Leksiskais materiāls:

mežā sāk kļūt vēsāks, un zem egles ...;

zari pie Ziemassvētku eglītes ir nolaisti un ...;

zem bērza kļuva ...

Studentu izteikumi šajā shēmā var būt šādi:

Rudenī cūku sēnes pārvietojas zem eglēm, jo ​​mežā sāk palikt auksti, un zem egļu zari silts.

Rudenī zem eglēm pārvietojas baravikas, jo zem bērza kļuvis auksts.

Rudenī zem eglēm pārvietojas sēnes, jo zari pie eglītes ir nolaisti un zem tiem ir silti.

Apkopojot lasīto ir sekundārās sintēzes posms, tas ir, darbs, kurā skolēniem ir jāsaprot viss darbs, tas papildus jāpārlasa, jāvispārzina iegūtās zināšanas, iespaidi, jāsistematizē jaunā un jau zināmā, jāapkopo teksta analīze un jāveic radoši uzdevumi. atbilstoši iegūtajam darbam.

Jaunāko klašu skolēni ar dzirdes traucējumiem apgūst spēju holistiski uztvert tekstu, izprast darba ideoloģisko, tematisko un māksliniecisko oriģinalitāti, paust savu attieksmi pret lasīto un rakstnieka darbu. Šo uzdevumu veikšanai tiek izmantotas tādas darba formas kā vispārinoša saruna, selektīva lasīšana, lasīšana no galvas, darba idejas salīdzināšana ar labi zināmiem sakāmvārdiem, skolotāja gala spriedums, radošais darbs: sastādīšana. dialogi; uzminēt teksta turpinājumu; stāstu sastādīšana, pamatojoties uz iedomātu situāciju un par noteiktu tēmu; darbu ainu izspēlēšana; mīklu, joku sastādīšana un atskaņu skaitīšana.

Analīzes un vispārināšanas posmos skolēni kopā ar skolotāju vēro, kā tas tiek “darīts”, iepazīstas ar emociju izpausmes veidiem, varoņu īpašībām un atsevišķu teksta elementu mērķi. Tajā pašā laikā notiek darbs pie visiem teksta aspektiem – saturiskā, strukturālā, lingvistiskā – to vienotībā. Šādam darbam ir jāpaļaujas uz elementārām literārajām zināšanām, kas iegūtas mākslas darba analīzes procesā, un runas zinātnes zināšanām, kas iegūtas runas attīstības stundās.

Analizējot tekstu, skolēni ar dzirdes traucējumiem pārliecinās, ka visi tajā esošie teikumi ir veltīti vienai tēmai, kalpo galvenās domas atklāšanai, teikumu secību nosaka satura izklāsta loģika. Pakāpeniski skolēni apgūst valodas līdzekļu lietošanas normas, to lietošanas kritērijus un izvēles nosacītību pēc teksta tematiskajām iezīmēm. Pēc tam bērniem tiek izvirzīts runas uzdevums un tiek meklēti līdzekļi tā risināšanai. Tajā pašā laikā skolēni nepārkopē teksta paraugu, bet runas plāna īstenošanai izmanto līdzekļus, kas līdzīgi tiem, ar kuriem viņi iepazinās lasīšanas stundā. Vēlāk uzkrātais materiāls tiek sistematizēts, vispārināts un izmantots monologa izteikuma konstruēšanā.

Pateicoties lasīšanas un runas darbības pieredzei, ko skolēni ieguvuši darba ar tekstu posmos, lasīšanas attieksmes attīstība. Lasīšanas pozīciju attīstība ietver veidošanos bērnā estētiska mākslinieciskā pārbaudījuma uztvere. Mācību procesā jaunāko klašu skolēniem ar dzirdes traucējumiem pamazām veidojas spēja uztvert darba tēlaino nozīmi un pamanīt autora individualitātes klātbūtni tekstā.

Lasītā analīzes un vispārināšanas posmos, literāro un radošo prasmju veidošana skolēni ar dzirdes traucējumiem. Mācot bērniem teksta radošo apstrādi jāsāk ar atsevišķu vārdu un frāžu dramatizēšanu un ilustrāciju, pēc tam viss darbs, kas balstīts uz darbībām konstruktīvā attēlā vai izkārtojumā. Vairāk sarežģītas sugas darbi ir verbāla zīmēšana, radoša atstāstīšana, dzīvās bildes, filmu lentu sastādīšana, dari-pats grāmatu sagatavošana, lasītāju iespaidi.

Sava iespaida paušana par lasīto darbu skolēniem ar dzirdes traucējumiem ir grūtākais uzdevums, kuram konsekventi jāgatavojas skolēniem. Pirmkārt, studenti atkārto noteikumus, pēc kuriem tiek veidots teksts, bet viņi to dara nevis formulējuma reproducēšanas veidā, bet gan teksta parauga analīzes gaitā. Skolēni lasa un analizē apgalvojuma paraugu, pamatojoties uz izlasīto darbu. Tad viņi izstrādā plānu. Nākamajās stundās skolēni pēc analoģijas parauga plānam sastāda plānu savam apgalvojumam un mutiski sastāda spriedumu, pamatojoties uz izlasīto saskaņā ar plānu.

Lasītprasmes un intereses par lasīšanu veidošanās veikts

gan klases lasīšanas stundās, gan ārpus mācību stundām un ietver šādus mācību posmus: sagatavošanās, sākotnējā un pamata.

Pirmais posms - sagatavošanās- notiek paralēli lasīt un rakstīt mācīšanās periodam. Šī posma galvenie uzdevumi ir lasītprasmes veidošana, modināt un uzturēt bērnos vēlmi pievērsties grāmatām, atpazīt "paziņas"; ieiet pieejamā lasīšanas lokā. Lai sasniegtu šo mērķi, reizi nedēļā 15-20 minūtes notiek nodarbība ar bērnu grāmatu (rakstītprasmes stundas ietvaros). Šī perioda galvenais izglītības uzdevums ir parādīt bērniem saikni starp grāmatas saturu un tās ārējām pazīmēm (tas ir, tādiem grāmatas elementiem kā nosaukums, autora vārds, ilustrācija), veidot prasmi pareizi nosaukt grāmatu, izlasot autora vārdu un grāmatas nosaukumu.

Otrais posms - elementārs- seko sagatavošanās posmam, atbilst veselos vārdos lasītprasmes veidošanās periodam (2.–3. klase). Šajā posmā tiek izvirzīts jauns izglītības uzdevums - mācīt bērniem orientēties grāmatā, veidot spēju noteikt grāmatas saturu pēc nosaukuma un ilustrācijām; veidot spēju sniegt pareizo atbildi uz jautājumu par ko un ko viņi lasa; identificēt saistītos stāstus. Skolēni iepazīstas ar grāmatas galvenajiem elementiem: vāks, mugurkauls, titullapa, lapas, satura rādītājs, ilustrācijas, priekšvārds.

Trešais periods - pamata -šajā posmā notiek pakāpeniska pāreja no sintētiskās lasīšanas prasmes uz tās automatizāciju. Šajā periodā ir: patiesībā galvenais, kas atbilst 4.–5. klasēm; galīgais atbilst 6. klasei.

Uz pārsvarā posmā tiek saglabāts galvenais mācīšanās mērķis - iemācīt lasīt grāmatu. Šis mērķis tiek realizēts, risinot jaunus izglītojošus uzdevumus - mācīt pēc satura rādītāja un anotācijām noteikt grāmatas galveno saturu; veidot prasmi reproducēt lasīto saturu uz skolotāja jautājumiem; veidot prasmi lietot tematisko katalogu; mācīt bērniem orientēties grāmatu grupā, kurā ir viena rakstnieka vai dažādu autoru stāsti, kurus vieno viens priekšmets, un izveidot saikni starp grāmatu grupu un iespējamo lasīšanas mērķi.

Šajā posmā notiek īpašas nodarbības par grāmatu, tās struktūru: kas ir vāks, mugurkauls, titullapa, priekšvārds, satura rādītājs, pēcvārds, abstrakts. Nedzirdīgais dagogs bērniem skaidro, kā strādāt ar grāmatas elementiem, kādu lomu viņš spēlē titullapa, par ko viņš stāsta lasītājam, ko var uzzināt no priekšvārda, kāpēc viņš ir rakstīts, kā strādāt ar satura rādītāju un kas ir pēcvārds. Turpmākajā darbā ar grāmatu šīs zināšanas tiek nostiprinātas. Bērni iepazīst alfabētiskā secībā un tematiskie katalogi, iemācieties lasīt un saprast prezentētās grāmatas aprakstu kataloga karte, un uzrakstiet tādu pašu aprakstu lasītajai grāmatai. Skolēni saviem klasesbiedriem izveido savu ieteicamo grāmatu sarakstu ārpusskolas lasīšanai ar četriem vai pieciem nosaukumiem.

Šobrīd lasīšanas pulciņā ir krievu, mūsdienu bērnu literatūra, ārzemju grāmata 8–30 un līdz 100 lpp. Lasīšanai tiek piedāvātas kolekcijas grāmatas, tostarp atsevišķi stāsti, dzejoļi, fabulas, literāri pasakas un romāni. Plānojot lasīšanas stundas, jāparedz īsu un liela apjoma darbu mija mācībām klasē zīmju valodas skolotāja vadībā.

Galvenajā posmā mainās skolēnu aktivitāšu saturs un palielinās viņu aktivitātes pakāpe. Nodarbības pirmajā daļā bērni kolektīvi nosaka tēmu, pamatojoties uz grāmatu izstādi; izvēlieties grāmatu, ko lasīt skaļi; izdarīt pieņēmumus par grāmatas saturu uz vāka, uz ilustrācijām. Nodarbības otrajā daļā - lasa skolotāja uzraudzībā, piedalās sarunā par izlasīto darbu; pārskatiet grāmatas par nākamās nodarbības tēmu. Stundas beigās skolēni nosauc izlasīto grāmatu, atsauc atmiņā un nosauc sev jau zināmās šī autora grāmatas un atbild uz jautājumu par ko un par ko raksta šis autors.

Nedzirdīgais skolotājs veido grāmatu izstādi, kas ir pamats mācību vingrinājumiem orientēties grāmatās; vēro un pēta, kā bērni vispirms iepazīst grāmatu un paši to izlasa; Sniedz individuālu palīdzību bērniem patstāvīgs darbs ar grāmatu. Lasīšanai tiek izvēlēta grāmata, kurā ir viens viena autora darbs. (grāmatu darbs) vai vairāki viena autora darbi (autora kolekcija), tautas pasaku krājums, retāk vairāku autoru darbu krājums (tematiskā kolekcija), bet ar nosacījumu, ka autoru vārdi ir norādīti zem darbiem, nevis uz vāka.

Finālā m Galvenā studiju perioda posmā galvenais mērķis ir lasītāja interešu veidošana. Skolēniem vajadzētu pārliecināties, ka grāmatu pasaule ir plaša un aizraujoša dažādu autoru-sarunu biedru pasaule, kurā katrs lasītājs var atrast sev ko interesantu. Galvenie šī perioda uzdevumi ir: nostiprināt pastāvīgu interesi par patstāvīgu bērnu grāmatu lasīšanu; lasītāja redzesloka paplašināšana; prasmju nostiprināšana darboties grāmatu pasaulē ar lasīšanas mērķi.

Vadošā loma šajā izglītības posmā pieder bērniem. Viņi patstāvīgi izvēlas grāmatas un lasa tās par gaidāmās nodarbības tēmu; viņi atnes uz klasi izlasītās grāmatas un paši veido no tām izstādi; piedalīties diskusijās un lasīto grāmatu analīzē. Taču nevar domāt, ka pieauguša cilvēka loma šajā posmā nemaz nav nozīmīga. Tieši tāpēc, ka bērni kļūst par aktīviem lasītājiem, skolotājam ir jārūpējas par lasīšanas aktivitātes lauka izveidi bērniem. Nodarbībā nedzirdīgais skolotājs organizē izlasīto grāmatu apspriešanu; stāsta par nepazīstamu grāmatu par stundas tēmu, paplašinot lasītāja redzesloku par skolēniem.

Vēlams, lai skolēni nedzirdīgo skolotāju vadībā iepazītos ar literāriem darbiem, kas rakstīti uz dokumentāla pamata, un ar autobiogrāfiskiem stāstiem par ievērojamu cilvēku dzīvi un grāmatām par rakstniekiem. Bērni iepazīstas ar uzziņu izdevumiem un galvenajām bērnu grāmatu sērijām un bērnu izdevniecībām, galvenajiem bērnu periodiskajiem izdevumiem.

Mainās iepriekšminēto mācību uzdevumu prioritāte no pirmās līdz sestajai klasei, izņemot lasītāja redzesloka paplašināšanas uzdevumu, kas paliek aktuāls visos izglītības posmos. Pirmajos izglītības gados (1.-2.klasē) aktuālākie uzdevumi ir lasītprasmes veidošana: to risinājumam ir pakļauta lielākā daļa uzdevumu, kā arī mācību materiāla saturs un būtība. Līdz 3.-4.klasei, veidojoties sākotnējai lasītprasmei, priekšplānā izvirzās faktiskās lasīšanas aktivitātes uzdevumi, 5.-6.klasēm - lasīšanas pozīciju attīstīšanas, literāro un radošo prasmju veidošanas uzdevumi.

Secinājums

Darba rezultātā var izdarīt šādus secinājumus.

Jaunāko skolēnu literārā attīstība tiek uzskatīta par komponents bērna holistiskā attīstība. Psiholoģiskajā un pedagoģiskajā pētniecībā nozīmīgākie holistiskās attīstības komponenti ir personiskie, mentālie, runas, emocionālie komponenti. Eksperimentāli noskaidrots, ka sākumskolas vecuma bērnu garīgajā attīstībā nozīmīgu vietu ieņem literārā attīstība, kas nav aplūkojama ārpus personības, runas un emocionālās attīstības. Literatūras attīstība metodoloģijā tiek definēta kā kvantitatīvu un kvalitatīvu izmaiņu kopums, kas notiek literārā teksta uztverē, izteikuma konstruēšanā, pamatojoties uz izlasītu darbu, paplašinot lasītāja redzesloku un mainot lasītāja darbības motivāciju.

Dažādos pētījumos, kas skar sākumskolas vecuma bērnu literārās attīstības jautājumus, tiek izcelts mūsdienu izglītības mērķis - personības kultūras veidošana, tās garīgā un morālā attīstība. Literārā izglītība šo problēmu risina, sagatavojot kvalificētu lasītāju.

Juniorā skolas vecums bērns intensīvi uzkrāj un attīsta vārdu krājumu, kā arī kvalitatīvu priekšstatu transformāciju par apkārtējo pasauli, par lietu un parādību kopsakarībām, par attiecībām starp cilvēkiem bērnam nozīmīgu darbību izmantošanas procesā.

Jaunāko skolēnu ar dzirdes traucējumiem literārās attīstības process tiek veidots, ņemot vērā normāli dzirdīgu bērnu attīstības modeļus. Tas izriet no normālu un nenormālu bērnu garīgo attīstību regulējošo likumu kopības atzīšanas. Līdz ar to normālu bērnu un sākumskolas vecuma bērnu ar dzirdes traucējumiem literārās attīstības pieejās ir daudz kopīga.

Daudzi pētījumi ir parādījuši, ka korektīvās palīdzības trūkums šiem bērniem pamatskolas vecumā izraisa traucējumus kognitīvās, emocionālās, runas un intelektuālās sfēras attīstībā. Īpaši izteikti šie pārkāpumi ir skolas lasītprasmes apguves periodā.

Mākslas darbu elementāro estētisko īpašību uztveres zudums līdz apmācības beigām pamatskola ierosina, ka šī procesa cēlonis ir jāmeklē pašā mācībās. Līdz ar to ir jāmaina mācību metodes, kas ļautu dzirdes invalīdu bērnu ieviest literatūrā kā mākslas veidā.

Lietojumprogrammas

I pielikums

Pašizglītības tēma "Runas darbības pamati".

Psiholingvistiskais pētījums par tēmu "Asociatīvais eksperiments", kas veikts GS (K) OU "Kalugas 5. internātskola" 6. "A" klasē.

Mērķi: 1) noteikt, kāda veida saikne (sintagmatiskā un paradigmatiskā) ir raksturīga konkrētajam bērna vecumam,

2) Noteikt vārdnīcas semantiskā lauka struktūru.

3) Nosakiet, kurai runas daļai ir paredzēta frekvence šis bērns.

Eksperimenta protokols.

	Vārdi ir stimuls	Vārdi - reakcijas	Verbālās komunikācijas veids	P - savienojumi	Vadika B. runas uzvedības iezīmes.
	skaists pārdomātība kavēt brīvdiena	snuķis liels ātrums atgādināt uzmanīgi milzīgs pārdomāt nejauši atceries satikties lēnāk veca dāma uzglabāšana

Rezultātu analīze

I Kvantitatīvā analīze

Dotie vārdi - 30 Saņemtie vārdi - 30 Sintagmātisko saišu skaits - 5

Paradigmatiskās sakarības - 25

Pamatojoties uz A. R. Lurijas domām, jāizdara secinājums, ka sintagmatiskie savienojumi ir visvienkāršākie. Tie uzkrājas līdz bērnības vidum un veidojas, pamatojoties uz kopīgu darbību ar pieaugušo praktiskās darbības apstākļos. Paradigmatiskās saiknes veidojas vēlāk, sākot no bērnības vidus, tās veido valodas leksiku un veidojas kognitīvās darbības ceļā, kuras pamatā ir verbāli-loģiskā domāšana.

II Paradigmatisko sakarību kvalitatīvā analīze.

	Verbālās komunikācijas būtība

Secinājums: Vladika B. semantiskā lauka struktūra norāda, ka viņa uzkrāj vārdnīcu, izmantojot paradigmātiskos savienojumus.

III Gramatiskā analīze.

Runas daļa		Saņemts
Lietvārdi
īpašības vārdi
Cipari
Vietniekvārdi

Runas biežuma daļa ir lietvārds, īpašības vārds.

Izvēlieties runas vingrinājumus, kas veicina kodola piepildīšanu, vārdu ar tādu pašu nozīmi uzkrāšanos. Šim nolūkam tiek ieteikti šādi vingrinājumi:

Nr.1 Māciet bērnam gatavajā tekstā atrast vārdus ar tādu pašu nozīmi. Nr.3 Māciet bērnam atšķirt viensaknes vārdus un vārdi ir sinonīmi. Nr. 4 Iemācieties sadalīt dotos teikumus, iekļaujot tajos ciparus, apstākļa vārdus, īpašības vārdus. Šim nolūkam kopā ar bērnu veiciet asociatīvas vārdu spēles ar virzītu raksturu. II pielikums Visas skolas avīze "Vārds "Zeme" valodniecībā". 6. "A" klases redakcijas dalība laikraksta izlaidumā.
III pielikums Radošo darbu festivāls par tēmu "Krievija ir katrā no mums, ir morāli viņu mīlēt."

IV pielikums Radošie darbi par tēmu "Es esmu mūsdienu pasaulē" Gubanova Ļena 7. klase "A"

Ivans Gabijevs.

Mans vecvectēvs Ivans Gabjovs dzimis 1919. gada 19. septembrī Brjanskas apgabalā. Toreiz dzīve bija smaga, bija smagi jāstrādā. Ģimene bija liela: māte, tēvs, divi brāļi un piecas māsas. Pēc revolūcijas ģimene tika atsavināta. Vectēvs cīnījās divos karos. Sākumā viņš bija somu valodā, un pēc tam viņš cīnījās Lielās frontēs Tēvijas karš. Kara laikā manu mammu un piecas māsas nošāva vācieši. Tētis ar vāciešiem uzspridzināja ratiņus un pats gāja bojā, bija sakarnieks partizānu rotā. Karā vecvectēvs vairākas reizes tika ievainots, tika apbalvots ar medaļām "Par drosmi".

Pēc kara vecvectēvs strādāja kolhozā un pat pensijā nepārstāja strādāt. Mans vecvectēvs nomira deviņdesmit gadu vecumā.

Primerenkova Katja 6 "A" klase

Mans hobijs ir fotografēšana.

Man patīk fotografēt interesantas vietas. Lai varētu nobildēt, devos uz apli. Tur mūs mācīja fotografēt, pareizi turēt fotoaparātu. Vecmāmiņa man dzimšanas dienā uzdāvināja fotoaparātu, un es sāku fotografēt. Kad devāmies uz ciematu, es tur uzņēmu daudzas interesantas bildes.

Ar entuziasmu izvēlējos skaistas vietas: laukā, mežā, pie upes. Kādreiz man patika, kā no putraimiem izplūst ūdens. Es nofotografēju un ieguvu ūdenskritumu.

Šī fotogrāfija iepatikās pulciņa vadītājai, un tā tika nosūtīta uz izstādi.

Pavļečko Nataša 6 "A" klase

Man ļoti patīk zīmēt. Mācos Bērnu mākslas skolā Nr.3 2. "B" klasē. Es zīmēju jau ilgu laiku. Mani zīmējumi bija izstādē Kalugā, Maskavā, Toboļskā. Par dalību izstādēs saņēmu sertifikātus un diplomus. Uzzīmēju arī kompozīciju "Ziemassvētki" un saņēmu vēstuli no Krievijas pareizticīgās baznīcas (Maskavas Kalugas diecēzes patriarhāts). Bet visvairāk man ir dārgs diploms par poētisko pasaules uztveri “Kad dvēsele dzied”, ko saņēmu par piedalīšanos desmitajā starptautiskajā jauno mākslinieku konkursā par zīmējumu dziesmai “I Drink from the backwater”. no aļņa”...

Nekrasova Daria 6 "A" klase

Visvairāk man patīk peldēšana. Agrāk es vispār nezināju, kā, bet, kad sāku nopietni nodarboties ar baseinu, sāku ļoti labi peldēt. Sacensībās es ieņēmu otro vietu, un viņi man iedeva sudraba medaļu. Nākotnē vēlos turpināt peldēt un uzlabot savu tehniku.

Bet man patīk ne tikai peldēšana. Volejbols, galda teniss, slēpošana, skrituļslidošana – visus šos sporta veidus cenšos apgūt un vēlos sasniegt ievērojamus rezultātus.

Arī sports ir labākais līdzeklis no slimībām un slikta garastāvokļa.

Platošins Žeņa 8 "A" klase

Katram cilvēkam ir kāds hobijs. Mans hobijs ir angļu valoda. ES domāju, ka mūsdienu cilvēks jāzin svešvalodas. Man patīk mācīties angļu valodu, man tā patīk un nāk viegli. Es pierakstījos angļu valodas kursā.

Anglijā cilvēkiem ir vairāk jautrības, hobiju, interešu. Britiem patīk medības, makšķerēšana vai botānika. Dārzkopība britiem ir vairāk nekā hobijs.

Ļoti vēlos doties uz Londonu, lai papildinātu savas valodas zināšanas, pavērotu britu ikdienu, uzzinātu jaunumus.

Barsumjans Alberts 6 "A" klase

Man ļoti patīk pavadīt brīvo laiku kopā ar vecākiem. Man patīk kopā ar tēti veikt auto remontu. Man, tāpat kā tētim, ir savs instrumentu komplekts. Remonts ir ļoti grūts, bet interesants. Mēs ar tēti esam ļoti priecīgi, ja izdodas salabot mašīnu. Mamma mūs vienmēr slavē un priecājas kopā ar mums.

V pielikums

Mēs lasām un zīmējam!

Rakstām loģiskās un matemātiskās pasakas

VI pielikums

Vecpilsētas pasakas. Laikraksts par Kalugu "Vienīgais un vienīgais"

VII papildinājums

Plakātu materiāls laikrakstam "Literaturny Krai"

G.R. Deržavins

Gavrila Romanovičs Deržavins (1743-1816) pamatoti tika uzskatīts par ievērojamu 18. gadsimta literatūras pārstāvi, "krievu dzejnieku tēvu" (V.G. Belinskis). Viņš bija gubernators, Katrīnas II personīgais sekretārs, senators, valsts kasieris un Aleksandra I valdīšanas laikā - tieslietu ministrs. Deržavins vairākkārt atklāja zemes īpašnieku un muižnieku, kā arī pie varas esošo vardarbību.

1881. gada beigās caru sasniedza ziņas "par pārkāpumiem, kas notiek Kalugas guberņā". 1802. gada 17. janvārī Deržavinam pavēlēja doties uz Kalugu. Viņš vadīja izmeklēšanu 40 dienas, līdz karalis atsauca senatoru uz galvaspilsētu.

A.N. Radiščevs

Aleksandrs Nikolajevičs Radiščovs bija izcils un sabiedrisks darbinieks.

1790. gada jūlijā Senāts viņam piesprieda nāvessodu par "briesmīgās" esejas Ceļojums no Pēterburgas uz Maskavu uzrakstīšanu. Bet Katrīna II sodu aizstāja ar 10 gadu trimdu Sibīrijā. Bet vēlāk Pāvils I atļāva Radiščevam aizbraukt un apmesties Kalugas provinces Malojaroslaveckas rajona Ņemcovas muižā.

A.P. Čehovs

1891. gadā Antons Pavlovičs Čehovs lūdza savam brālim Mihailam atrast vasarnīcu kaut kur netālu no Aleksina, Bogimovas muižā (tagad Ferzikovska rajons). Viņam tā iepatikās, ka viņš, ilgi nedomādams, apmetās šeit.

Daudzās Bogimova vēstulēs Antons Pavlovičs nebeidza slavēt šīs vietas.

Uzturēšanās Bogimovā rakstnieka daiļradē nepalika bez pēdām, lai par to pārliecinātos, pietiek paņemt viņa stāstu "Māja ar starpstāvu". Stāsts, varētu teikt, varētu teikt, ir autobiogrāfisks. Papildus radošajam darbam Čehovam izdevās iesaistīties medicīnas praksē. Gandrīz nebija dienas, rakstnieka māsa atceras,

Lai Antons Pavlovičs nevienu nepieņemtu. Tieši Čehovs ierosināja Bogimovā izveidot fondu slimnīcas celtniecībai. Vēstulēs viņš bieži ziņoja par saviem pacientiem.

V.Ya. Brjusovs

Sarunā starp Valēriju Jakovļeviču un A.L. Čiževskis 1920. gadā Brjusovs atzīmēja: "Kaluga ir lieliska pilsēta ... 1910. gadā es dzīvoju Belkinas ciematā ... Skaista daba ..." Belkinā (1910. gada jūnijā) Brjusovs strādāja pie jaunas dzejoļu grāmatas. , Ēnu spogulis. 1910. gada vasaras dzejoļi no viņa iepriekšējiem darbiem atšķiras ar idejisko un māksliniecisko novitāti.

KILOGRAMS. Paustovskis

Konstantīna Georgijeviča Paustovska (1892-1962) vārds Kalugas iedzīvotājiem ir īpaši mīļš: viņš uz viņu zemes dzīvoja apmēram pusotru gadu desmitu.

Paustovskis saviem lasītājiem stāstīja par savu pirmo tikšanos ar Kalugu stāstā “vecais manuskripts”.

Savu apkopoto darbu priekšvārdā viņš rakstīja: "Es nezinu neko tuvāk par mūsu vienkāršo krievu tautu un neko skaistāku par mūsu zemi ..."

I.S. Turgeņevs

1847. gadā žurnāls Sovremennik publicēja Ivana Sergejeviča Turgeņeva eseju Khor un Kalinich. Tas kļuva par cikla "Mednieka piezīmes" galveno darbu, kas rakstniekam atnesa plašu slavu, liekot "sākumu veselai literatūrai, kuras priekšmets ir cilvēki un viņu vajadzības", uzskata Saltikovs-Ščedrins. Izprast cilvēkus, tuvoties viņiem palīdzēja Turgeņeva aizraušanās ar medībām. Saziņa ar dabu veicināja rakstnieka izpratni par daudzām dzīves problēmām.

Gandrīz visi "Piezīmju" varoņi ir vai nu īsti, vai arī tiem ir savi prototipi, daudzi vārdi ir saglabāti Hvastoviču, Uļjanovskas un Kozelskas apgabalos.

M.I. Cvetajeva

Kalugas zemē atrodas skaista Krievijas pilsēta Tarusa, kas atrodas Okas upes krastos. Dzejniece Marina Cvetajeva (1892-1941) uz visiem laikiem bija saistīta ar Tarusu. Saistīts ar tēvu un māti labākas dienas Marinas mūžs pavadīts Pesočnijā, Okas upes krastā.

Ne velti Marina Cvetajeva nevarēja aizmirst savu dzimto zemi, kuru viņa bija mīlējusi kopš bērnības: “Mīļā pļava! Mēs tevi tik ļoti mīlējām ar zelta taku pie Okas ... "Cvetajeva mīl Tarusas atklātās vietas, atceroties tās svešās zemēs, savas dzīves grūtākajos gados:" Es gribētu gulēt Tarusas pātagas kapsētā. , zem plūškoka krūma..."

Tarusā Marina pirmo reizi iemīlēja un saprata Puškina dzeju.

A.S. Puškins

Puškinam bija 28 gadi, kad viņš Maskavā ballē ieraudzīja Natāliju Gončarovu (1828. gada decembrī). "Kad es viņu ieraudzīju pirmo reizi, viņas skaistums tikko bija sācis pamanīt sabiedrībā," atzina Puškins.

16 gadus vecā meitene izraisīja dzejnieka godbijīgu apbrīnu. Līdz 1829. gada maijam dzejnieks bija pārsteigts par notikušo un 1829. gada 1. maijā jautāja savam draugam F.I. Tolstojs ir viņa savedējs. Bet Natālija Ivanovna, Natālijas māte, diezgan diplomātiski, lai gan viņa neatteicās, viņa nedeva savu piekrišanu. Priekšvārds: Natālijas jaunība.

Puškins nekavējoties pameta Maskavu uz Gruziju, kur notika karš starp Krieviju un Turciju.

Atgriezies no Kaukāza, viņš atkal bildināja Natāliju. Un saņēma piekrišanu. 1830. gada maija beigās Puškins ieradās veļas fabrikā, kur uzturējās 3 dienas. Viņš savos dzejoļos rakstīja: "Es esmu iemīlējies, esmu apburts, esmu pilnībā vīlies ...".

Aleksandra un Natālijas kāzas notika 1831. gada 18. februārī. No šīs laulības bija četri bērni: Aleksandrs, Marija, Grigorijs, Natālija.

Otro reizi Puškins ieradās Polotnjaņos 1834. gadā. Šoreiz viņš šeit dzīvoja divas nedēļas.

Vienā no vēstulēm viņš priecīgi ziņo: “Tagad es dzīvoju Plantos, kur atradu visu savu, izņemot Sašu, kuri ir veseli.. Mana sieva ir jauka, un jo ilgāk es ar viņu dzīvoju, jo vairāk es mīlu šī saldā, tīrā, laipnā būtne, kuru es Dieva priekšā neko nebiju pelnījis ... "

1837. gada 27. janvārī duelī ar Dantesu Puškins, aizstāvot savas sievas godu, tika smagi ievainots un pēc divām dienām nomira.

L.N. Tolstojs

Noraizējies par Krievijas likteni, ciešot un garīgo pretrunu mocīts, Ļevs Nikolajevičs Tolstojs nonāca pie secinājuma: “Lai dzīvotu godīgi, ir jāplīst, jāapjūk, jācīnās, jāpieļauj kļūdas, jāsāk un jāpamet... Un miers ir garīgais bezjēdzība." Šis nemiera gars viņu atveda uz Kalugas zemi, pa kuru viņš ceļoja tālu un plaši, glabādams dienasgrāmatas.

N.V. Gogolis

Lielais krievs Nikolajs Vasiļjevičs Gogols bija saistīts ar Kalugas reģionu, galvenokārt pateicoties A.O. Rošeta-Smirnova.

1849. gada 25. jūnijā Smirnova un viņas brālis Ļevs Ivanovičs Arnoldi Maskavā tikās ar Gogolu. "Kas par tavu" Mirušās dvēseles", Nikolajs Vasiļjevičs? - viņam jautāja māsa,” raksta L. Arnoldi. - “Jā, tā-tā, viņi nedaudz kustas. Šeit es nākšu pie jums Kalugā, un mēs lasīsim.

Otro reizi Gogols atradās Kalugas reģionā, ejot cauri savam dzimtajam Vasilievkas ciemam. Viņš brauca ar draugu Mihailu Aleksandroviču Maksimoviču. Ceļotāji apstājās Malojaroslavecā, un nākamās divas dienas viņi dzīvoja Kalugā. Gogolis sacīja, ka vēlas apceļot Krieviju, pa tās ceļiem, lai dziļāk iepazītu tautas dzīvi. Gogols lasīja otrās mirušo dvēseļu nodaļas. Arnoldi atcerējās rakstnieku: “Ierodoties Kalugā, mēs ar Gogolu tikām izmitināti saimniecības ēkā, divās blakus esošās istabās. No rītiem Gogols ieslēdzās savā istabā, kaut ko rakstīja, vienmēr stāvēdams, tad viens pats pastaigājās dārzā un parādījās viesistabā īsi pirms vakariņām.

Neilgi pēc Mirušo dvēseļu otrā sējuma izlasīšanas es aizbraucu uz Maskavu, bet Gogols divas nedēļas uzturējās Kalugā.

Literatūra

Boskis R. M. Skolotājam par bērniem ar dzirdes traucējumiem. M: Apgaismība, 1988 - 128s.

Vigotskis L. S. Vispārējās psiholoģijas problēmas // Vigotskis L. S. Sobr. cit.: 6. sējumos M: Pedagoģija, 1982. T. 2. - S. 5 - 361.

Krasiļņikova O. A. Darba sistēma nedzirdīgo skolēnu prasmju veidošanai, lai izveidotu paziņojumu ar argumentācijas elementiem lasīšanas stundās pamatskolā // Inovatīvas pieejas bērnu ar dzirdes traucējumiem mācīšanai un izglītošanai. Sanktpēterburga: Izglītība, 1997. - S. 34-43.

Krasilņikova OA Lasīšanas mācīšana skolēniem ar dzirdes traucējumiem. M.: Akadēmija, 2005c. - 270. gadi.

Ņikitina M.I. Veidi, kā uzlabot literāro izglītību skolēniem ar dzirdes traucējumiem. Ļeņingrada: LGPI im. A. I. Herzens, 1979. - 64 lpp.

Rechitskaya E. G., Soshina E. A. Jaunāko skolēnu radošās iztēles attīstība normālas un dzirdes traucējumu apstākļos. M.: Vlados, 2000. - 128s.

Bibliogrāfiskais rādītājs

Mūsu bibliogrāfiskais ceļvedis ir mēģinājums sniegt informāciju par literatūru, kas aptver bērnu un pusaudžu lasīšanas problēmas dažādos aspektos: no filozofijas un kultūrzinātnes, literatūras kritikas un grāmatniecības, psiholoģijas un socioloģijas,

V. V. Šmits, V. R. Šmita diagnostikas un korekcijas darbs ar jaunākiem skolēniem, Maskava 2005.g.

Grāmata

Grāmatā iekļautās diagnostikas un attīstošās programmas palīdz pēc iespējas agrāk identificēt bērna skolas grūtības un izvēlēties labāko veidu, kā tās pārvarēt.

Ponkin IV Skolēnu seksuālā izglītība Krievijā. Materiāli situācijas novērtējumam // Morāles civiltiesiskā, konstitucionāli tiesiskā un krimināltiesiskā aizsardzība: Krājums / Red. M. N

Dokuments

Ponkins I.V. Skolēnu seksuālā izglītība Krievijā. Materiāli situācijas izvērtēšanai Civiltiesības, konstitucionālās tiesības un krimināltiesiskā tikumības aizsardzība: Krājums / Red.

Lasīšanas aktivitātes veidošanās

jaunākie skolēni

Gorjunova Valentīna Jevgeņievna

sākumskolas skolotāja

AT Krievijas Federācija Vispārējā pamatizglītība ir obligāta un publiski pieejama. Pamatizglītības vispārējās izglītības prioritāte ir pamatkompetenču veidošana, kuru attīstības līmenis lielā mērā nosaka visas turpmākās izglītības panākumus. Lasīšana ir personības attīstības un veiksmīgas studentu mācīšanās pamats.

Lasīšanas aktivitāte ļauj attīstīt tādas pamatkompetences kā prasme patstāvīgi lasīt grāmatas, izteikt vērtīgus spriedumus par izlasīto darbu, strādāt ar dažādiem informācijas avotiem, patstāvīgi izvēlēties un noteikt grāmatas saturu pēc tās elementiem. Lasīšanas aktivitātes veidošana tiek veikta, izmantojot literārās lasīšanas, ārpusskolas lasīšanas, ārpusstundu aktivitātes.

Ir daudzas metodes, kuru mērķis ir veidot lasītāja aktivitāti, pamatojoties uz darbu ar literāro tekstu. Starp tiem visefektīvākie ir uzdevumi, kas veicina mutiskās runas attīstību:

• Izveidojiet stāstu par varoni, pamatojoties uz atslēgas vārdiem, kas rakstīti no teksta.
• Kādi ir varoņi? Izvēlieties vārdus un saskaņojiet tos ar varoņu vārdiem (gādīgs, viltīgs, sirsnīgs, nežēlīgs...).
• Sadaliet tekstu daļās, nosauciet katru daļu, veiciet pārstāstu pēc plāna.
• Atrodiet varoņa, objekta tekstā aprakstu.
• Atslēgvārdu padomu izmantošana.
• Uzraksti stāstu attēlos.
• Aprakstiet epizodi, kas jums visvairāk palicis atmiņā.
• Kā stāstītājs jūtas pret varoni? Atbalsts ar vārdiem no teksta.

Analītiska rakstura jautājumi un uzdevumiveic svarīgāko funkciju kvalificēta lasītāja veidošanā, kas spēj analizēt tekstu formas un satura vienotībā. Lielākā daļa no šiem jautājumiem pievērš studentu uzmanību mākslas veida iezīmēm. Tie liek aizdomāties par to, kāpēc autors izvēlējies to vai citu māksliniecisko mediju, kāda loma tam ir darba idejiskā satura atklāšanā.

Problēmjautājumi un uzdevumiattīstīt skolēna izzinošo domāšanu, rosināt interesi pārlasīt tekstu un izprast autora noslēpumus un atklājumus. Lielākajai daļai problemātisko jautājumu ir atbilžu varianti, kuros doti formulējumu paraugi. Bērns var izvēlēties vienu no piedāvātajām iespējām vai sniegt savu atbildi. Skolotāja obligāta prasība: izvēloties variantu, skolēnam jāpierāda, jāmotivē sava izvēle, pamatojoties uz tekstu.

Radoši uzdevumi un spēļu rakstura uzdevumiAttīstīt skolēnu literārās un radošās spējas, runu, tēlaino domāšanu, radošo iztēli. Radošo uzdevumu sistēma ļauj veidot dažādu žanru darbus, ņemot vērā bērnu dažādās spējas. Visbiežāk radošie uzdevumi izriet no skolēnu iepriekšējām aktivitātēm.

• Literārās krustvārdu mīklas.
• Jautras viktorīnas.
• Vārdu spēles.
• Mēs rakstām pasaku.
• Uzzīmējiet savu iecienītāko varoni.

Svarīgs aspekts jaunākā skolēna literārajā attīstībā ir ārpusskolas lasīšana. Ārpusskolas lasīšanas nodarbību galvenais mērķis ir organizēt bērnu patstāvīgu lasīšanu mājās un ārpusstundu lasīšanas stundās. Uzdevumi mērķa sasniegšanai:

1. Skolēnu lasītprasmes uzlabošana.
2. Attīstīt viņu ilgtspējīgu un apzinātu interesi lasīt daiļliteratūru.
3. Kvalificētai lasīšanas darbībai nepieciešamo lasīšanas prasmju veidošana.
4. Iztēles, radošuma, studentu runas attīstība.
5. Skolēnu kultūras redzesloka paplašināšana.

Bibliotēkas palīdzību lasītāja izglītošanā ir grūti pārvērtēt. Acīmredzot tikai radoši cilvēki, kuri paši piedzīvo saziņas prieku ar grāmatu un spēj iesaistīties dialogā ar autoru, spēj modināt bērnos interesi par radošu lasīšanu. Ja skolotājs un bibliotekārs ir līdzīgi domājoši un strādā kopā, tas nes pozitīvus rezultātus.

Rūpējoties par jaunāko klašu skolēnu – lasītāju izglītības kvalitāti, par intereses uzmanību grāmatai, nevajadzētu aizmirst par vidi, kas būtiski ietekmē visu skolēna personības veidošanās procesu un pirmām kārtām par ģimeni. kuru bērns aug. Ciešs kontakts ar skolēnu vecākiem ļauj atrast viņu personā nepieciešamos un uzticamos palīgus, padziļinot bērnos mīlestību pret grāmatām un patstāvīgu lasīšanu. Galu galā grāmatu vides vienotība un bērnu un vecāku grāmatu intereses ir galvenais nosacījums veiksmīgai bērna lasītāja veidošanai ģimenē, tāpēc ir svarīgi izmantot ģimenes izglītības potenciālu, veidot kontaktus ar vecākiem. , un nodrošināt tos ar vajadzīga palīdzība. Vecākiem notiek konsultācijas par tēmām: “Grāmata mūsu ģimenē”, “Manas bērnības grāmata” u.c., kas ļauj apzināt skolēnu lasīšanas patstāvības attīstības līmeni, ģimenes lasāmību. . Mīlestību pret grāmatām un lasīšanu palīdz audzināt vecāku sapulces: “Grāmatas nozīme bērna intelektuālo prasmju attīstībā”, “Pareiza lasīšana ir veiksmīgas skolēnu mācīšanās atslēga”, individuālas konsultācijas, informācijas stūrīši vecākiem.

Lasīšanas aktivitātes veidošanās nebeidzas pamatskolā. Tas turpinās gan vidējā, gan vecākajā līmenī. Taču pamatskolas vecumā noliktais ir pamats turpmākai veiksmīgai bērnu izglītojošai darbībai.

Literatūra

1. Matveeva E.I. Mācām jaunākajam skolēnam saprast tekstu: Darbnīca skolēniem: 1.-4.kl. - M., 2007. gads.

2. Omorokova M.I. Jaunāko skolēnu lasīšanas uzlabošana. Rīku komplekts skolotājam. - M., 1999. gads.

3. Pošaškova E.V. Literatūras stundas pamatskolā jeb Kā veidot domīgu lasītāju: Izglītības un metodiskā rokasgrāmata - Jekaterinburga, 2002.

4. Svetlovskaya N.N., Piche-Ool T.S. Mācot bērnus lasīt. Praktiska tehnika. - M., 2001. gads.

RUNA PILSĒTAS PAMATSKOLAS SKOLOTĀJU METODOLOĢISKĀ BIEDRĪBĀ

TĒMA: Tehnoloģija pareiza lasīšanas aktivitātes veida veidošanai

Lasīšana ir logs, pa kuru bērni redz
un iepazīt pasauli un sevi.
Tas atveras pirms bērna tikai tad, kad
kad kopā ar lasīšanu
tajā pašā laikā un pat agrāk,
pirmo reizi atverot grāmatu,
sākas rūpīgs darbs pie vārdiem.
V.A. Sukhomlinskis

Problēmas atbilstība

Epigrāfu izvēlējos nejauši, jo lai arī kāds būtu mūsdienu cilvēks, lai kādu nodarbošanos viņš izvēlētos, viņam vienmēr ir jābūt lasītājam, ne tikai jāuzņem saturs, bet arī jāatrod nepieciešamā informācija, jāsaprot un jāinterpretē tā. .

"efektīvs", produktīvs svarīgs uzdevums skolotājiem un ne tikai literārās lasīšanas stundās, kaut arī uz tiem tiek slīpētas nepieciešamās prasmes. Faktiski šim nolūkam tika izveidota produktīvas lasīšanas tehnoloģija.

Neskatoties uz to, ka daudzi skolotāji strādā saskaņā ar Skola 2100 izglītības sistēmas izglītības un metodiskajiem kompleksiem, ne visi brīvi pārvalda šo tehnoloģiju. Rezultāts ir tāds, ka skolēni, kuri īpaši neaizraujas ar lasīšanu, neuztver literāros darbus visā to dziļumā un skaistumā; neprot uzvesties dažādās komunikācijas situācijās; gandrīz neatrisina tekstuālas matemātikas problēmas, jo nevar izsekot sakarībām un attiecībām starp tā datiem; viņi nepietiekami labi saprot izglītojošo un zinātnisko tekstu stilu, kas veido krievu valodas, apkārtējās pasaules, tēlotājmākslas un citu skolas disciplīnu mācību grāmatas.

Vārdu sakot, pareiza lasīšana ir pamats mācībām ne tikai skolā, bet arī ārpus tās.

No vienas puses, produktīvās lasīšanas tehnoloģija nav tik sarežģīta, kā šķiet

(pat ņemot vērā tā daudzpakāpju raksturu), un, no otras puses, tas nav tik vienkārši, lai nebūtu vērts studēt, pilnveidot un apmainīties ar pieredzi par tā pielietojumu dažādu mācību priekšmetu stundās.

federālā zeme izglītības standarts pamatizglītība un vispārējā vispārējā izglītība skolai izvirzīja uzdevumu apgūt pilnvērtīgas lasīšanas prasmes, kas nozīmē skolēnu gatavību risināt tādus izziņas un komunikatīvus uzdevumus kā teksta izpratne (vispārīga, pilnīga un kritiska), konkrētas informācijas meklēšana. , paškontrole, plaša konteksta atjaunošana, interpretācija, teksta komentēšana u.c.

Savukārt federālās zemes prasības pirmsskolas izglītības galvenās vispārējās izglītības programmas struktūrai starp desmit obligātajām izglītības jomām nosauca principiāli jaunu - "Daiļliteratūras lasīšana", kam jānodrošina bērnos "intereses veidošanas" mērķa sasniegšana. unvajadzības pēc grāmatu lasīšanas (uztveres)

No izglītības satura aktivitātes komponentes viedokļa lasītpratīga lasītāja izaudzināšana (kas OS Skola 2100 ir transversāls mērķis) prasa nodrošināt lasītā teksta pilnvērtīgu uztveri un izpratni, mākslas darba “piedzīvošanu”. dažāda vecuma lasītāji.

Uztvere ir aktīvs process, kas ietver nevis pasīvu apceri, bet gan iekšēju palīdzību, iejūtību pret varoņiem, kas izpaužas notikumu iedomātā pārnešanā uz sevi, kā rezultātā rodas personiskas līdzdalības efekts tajos, personiskā klātbūtne.

Tātad produktīvas lasīšanas tehnoloģija ir dabiska izglītības tehnoloģija, balstoties uz lasītāja darbības likumiem un ar specifisku lasīšanas metožu palīdzību nodrošinot pilnvērtīgu lasītāja teksta uztveri un izpratni, aktīvu lasītāja pozīciju attiecībā pret tekstu un tā autoru.

No lasītāja darbības struktūras viedokļa izstrādātā tehnoloģija ietver trīs darba ar tekstu posmus (dabiski jebkuram lasītājam).

I. Pirms lasīšanas strādājiet ar tekstu.

Mērķis ir attīstīt tik svarīgu lasītprasmi kā paredzēšana, t.i. spēja uzminēt, paredzēt teksta saturu pēc nosaukuma, autora vārda, ilustrācijām.

galvenais uzdevums- modināt bērnā vēlmi, motivāciju lasīt grāmatu.

Ja bērni paši lasa tekstu mājās, tiek saglabāta gaidīšanas stadija. Darbu klasē sāku ar jautājumiem: “Kādas bija tavas cerības? Kādi jautājumi jums radās pirms lasīšanas? Kam pievērsāt uzmanību pirms lasīšanas un kāpēc? utt.

II. Darbs ar tekstu lasīšanas laikā.

Mērķis ir saprast tekstu un radīt tā lasītāja interpretāciju

Galvenais uzdevums ir nodrošināt pilnīgu teksta uztveri.

Bērni patstāvīgi lasa tekstu "pie sevis" klasē vai mājās ar nolūku veidot dialogu ar autoru un pārbaudīt savus pieņēmumus un cerības.

Skaļi lasīšana dialoga režīmā ar autoru, komentēta lasīšana.

Lasīšanas gaitā pavadu vārdu krājuma darbu (vārdu nozīmju skaidrošana un precizēšana). Šajā gadījumā tas kļūst motivēts un interesants: galu galā lasīšanas procesā kļūst skaidrs, kuri vārdi ir jāinterpretē, un pats vārds tiek interpretēts kontekstā, nevis ārpus tā. Saruna par teksta saturu kopumā, selektīva lasīšana. Diskusija par lasītāju interpretācijām.

III. Strādājiet ar tekstu pēc izlasīšanas.

Mērķis ir labot lasītāja interpretāciju atbilstoši autora jēgai.

Galvenais uzdevums ir nodrošināt padziļinātu teksta uztveri un izpratni.
Izvirza jautājumus par tekstu kopumā. Tālāk seko bērnu atbildes uz šo jautājumu un saruna. Tās rezultātam vajadzētu būt autora jēgas izpratnei.

Stāstījums par rakstnieku un saruna ar bērniem par viņa personību ir ieteicama pēc darba izlasīšanas, nevis pirms tam, jo ​​tieši pēc izlasīšanas šī informācija nokritīs sagatavotajā augsnē: bērns to varēs saistīt ar domu. no autora personības, ko viņš attīstīja lasīšanas procesā. Turklāt labi strukturēts stāsts par rakstnieku padziļinās izpratni par izlasīto darbu.

Informāciju par rakstnieka biogrāfiju, par darba tapšanas vēsturi var ziņot pat pirms lasīšanas, ja tas ir pamatots.

Atkārtota atsauce uz darba nosaukumu un ilustrācijām. Saruna
par nosaukuma nozīmi, tā saistību ar tēmu, autora galveno domu utt.

Jautājumi par ilustrāciju: “Kādu teksta fragmentu ir ilustrējis mākslinieks (vai varbūt šī ir ilustrācija visam tekstam kopumā)?

Vai mākslinieks ir precīzs detaļās? Vai viņa redzējums sakrīt ar jūsējo? utt.

Radošu uzdevumu veikšana darba burtnīcā, kas attīsta dažādas prasmes, piemēram, spēju noteikt darba tēmu, spēju atrast galveno domu, spēju orientēties tekstā u.c.

Šī tehnoloģija ir vērsta uz komunikatīvu universālu izglītojošu darbību veidošanos, spēju interpretēt lasīto un formulēt savu nostāju, adekvāti saprast sarunu biedru (autoru), spēju apzināti lasīt skaļi un pie sevis mācību grāmatu tekstus; kognitīvās universālās mācīšanās aktivitātes, proti, spēja iegūt informāciju no teksta.

Produktīvās lasīšanas tehnoloģija krasi atšķiras no tradicionālās gatavu zināšanu nodošanas studentam. Tagad es organizēju bērnu pētniecisko darbu tā, lai viņi paši "domātu" par stundas galvenās problēmas risināšanu un paši varētu izskaidrot, kā rīkoties jaunos apstākļos. Es kļūstu par skolotāju – partneri, novērotāju un pārdomātu mentoru, palīdzot katram skolēnam veidot savu personības attīstības vektoru.

Skolēnu rīcība kļūst aktīvāka, radošāka un patstāvīgāka, un skolotāja loma arvien vairāk tiek reducēta uz šīs skolēnu aktīvās, izzinošās darbības "virzīšanu". Radoši atbrīvoti un emocionāli tendēti bērni lasīto izjūt un saprot dziļāk.

Studējot mākslas darbus, man galvenais ir lingvistiskā materiāla “izpēte”, teksta daļēja vai visaptveroša analīze. Balstoties uz aizraujošo meklēšanas darbu, kura gaitā tiek papildinātas un slīpētas skolēnu literārās zināšanas, kā arī tiek pilnveidota uzmanība, atmiņa, domāšana, runa, paši skolēni formulē stundas tēmu. Ņemot vērā tēmu un izmantojot manis iepriekš sagatavotās atbalsta frāzes (un pēc tam bez tām), skolēni nosaka stundas mērķi, kā rezultātā tiek veidota attieksme auglīgs darbs. Nodarbības tēmu un mērķi bērni realizē, kļūst viņiem tuvi un saprotami.

Pirms jebkura darba lasīšanas izmantoju “prognozēšanas” tehniku, proti, vispirms piedāvāju studentiem indikatīvas darbības (apskatīt nosaukumu, ilustrācijas, pievērst uzmanību darba žanram, uzbūvei). Pēc tam izpildu darbības, lai identificētu darba tēlaino, emocionālo un loģisko saturu, tā formu (skolēni vēro tekstu, skaidro, iztēlojas notikumus, varoņus savā iztēlē, spriež, salīdzina faktus, epizodes, pauž savu emocionālo attieksmi pret tiem, noskaidro autora amats utt.)

Gadījumu izpēte

1. posms. Pirms lasīšanas strādājiet ar tekstu.

1. nodarbības fragments.

Vai varat uzminēt, par ko būs mūsu nodarbība?

Grupas darbs.

Izveidojiet sakāmvārdu un izskaidrojiet tā nozīmi.
1) Vārds, ļaunais, labais, kropli, dziedina, a.
2) Darbs, dzied, dari, sirds, labs, tā ka.
Grupas veido sakāmvārdus:

1) Labs vārds dziedina, bet ļauns - kropļo.

2) Izdari labu darbu, lai tava sirds dzied.)

Ko šie vārdi māca? Kāda ir nodarbības tēma? (Labais un ļaunais)
Uzminiet, par ko mēs lasām?

No zara uz zaru, ātri kā bumba,
Pa mežu auļo sarkanmatains cirka mākslinieks.
Šeit, lidojumā, viņš norāva bumbuli,
Viņš uzlēca uz bagāžnieka un ieskrēja ieplakā. (Vāvere)

pelēcīgs, zobains
Rūkšana pa lauku
Meklē teļus, jērus. (Vilks)

Izlasiet atslēgvārdus.
Kas varēja notikt starp viņiem? Kāda būs galvenā tēma? (Labais un ļaunais)
Pārbaudīsim mūsu prognozes.

Darba uztveres process beidzas ar izteiksmīgu lasīšanu kā lasīšanas aktivitātes neatņemamu sastāvdaļu. Lasot, skolēni vēlreiz komentē tekstu, argumentē, izsaka savu viedokli, pierāda un salīdzina, argumentējot savu atbildi, apstiprinot to ar vārdiem no darba.

2. posms. Darbs ar tekstu lasīšanas laikā.

2. nodarbības fragments

Izlasi tekstu pie sevis.
"Tagad nolasīsim to skaļi.

Jautājumi lasīšanas laikā:
1 stunda - Ko darīja vāvere? Un vilks?
2h. – Ko vāvere prasīja?
- Atlaidi vilku? Ar kādu nosacījumu?
Kā vāvere atbildēja uz vilka jautājumu?
3h. Kāpēc vāveres ir tik smieklīgas?
- Kāpēc vilkam vienmēr ir garlaicīgi? Atrast tekstā. (Dusmas dedzina sirdi).

Ko šie vārdi nozīmē?

3. posms. Strādājiet ar tekstu pēc izlasīšanas.

3. nodarbības fragments

Vai mūsu pieņēmumi ir apstiprinājušies? Kāds darba žanrs tiek prezentēts: fabula, stāsts vai pasaka? (Fabula, jo tur ir morāle, mācība.) Izlasi teikumu, kurā ir galvenā doma? (Un mēs esam jautri, jo esam laipni un nevienam nenodarām ļaunu.)
Ko jūs uzzinājāt, lasot tekstu? (jābūt laipnam)
Kuru autors nosoda?

1) Izveidosim modeli - fabulas varoņu aprakstu.

Grupas darbs.

1. grupa - Vāvere. Kas viņa ir?
2. grupa - Vilks. Kas viņš ir? Pārbaudīsim jūsu darbu

(Šajā nodarbības posmā varat izmantot darbu lasīšanu pa lomām)

Vilks ir liels, un vāvere ir maza, bet stiprāka par vilku. Kāpēc?
– Un man šķiet, ka šī ir fabula ne tikai par dzīvniekiem, bet par kuru vēl? (Par cilvēkiem)
– Ko Ļevs Tolstojs gribēja cilvēkiem izskaidrot? (Jādara labi darbi, jādara labi)

2) Kas ir labs?

Grupas darbs
1. grupa - rakstīt asociācijas. Kas ir labi?
2. grupa - neizšķirts. Kas jums ir labs?

No mūsu atbildēm ir izaudzis Labestības koks.
- Apskatīsim vārda Labs nozīmi skaidrojošajā vārdnīcā.
(labi -

1) Viss ir labi, pozitīvi; viss, kas nes laimi, labumu, labklājību.
2) Labs labs darbs.
3) spēle "Labas domas, labas sajūtas"
- Sūtīsim labas domas, labas sajūtas visiem saviem radiem un draugiem. Mēs viņus atceramies un mīlam.
- Ko jūs tajā brīdī jutāt? (prieks, patīkamas sajūtas)

4. Atspulgs. Darbs ar kolēģiem

Apkoposim savu darbu.
- Kādas universālas mācīšanās aktivitātes veidojās dažādos teksta darba posmos?
– Pirms teksta izlasīšanas? Lasot tekstu? Pēc teksta izlasīšanas? Pārbaudīsim jūsu atbildes.
- Es vēlos, lai mūsu laipnības koks jums palīdzētu šodien un vienmēr. Vīrietim ir jābūt
darīt labu sev apkārt. Galu galā gaišas domas dara dvēseli priecīgu. Un tas nozīmē laimīgs.

Secinājums.

Mūsdienīga skola ir dzīves sastāvdaļa, kurā skolēns gatavojas ne tikai nākotnei, bet tiek arī dzīves audzināts, viņš mācās risināt jebkuras problēmas, mācās informāciju pārvērst zināšanās, zināšanas pielietot praksē. Skolai jāpalīdz bērniem iekļūt reālu cilvēku attiecību pasaulē un jāmāca dzīvot mūsdienu sabiedrība. Skolotāju gaida milzīgs uzdevums. Kopā ar bērniem viņam jāiet garš un grūts ceļš uz "rītdienu".

Golcova N.B.