Формування пізнавальної активності учнів у процесі. Засоби розвитку пізнавальної активності. Я це знаю

Вступ

Навчання є цілеспрямований педагогічний процес організації та стимулювання активної навчально-пізнавальної діяльності учнів з оволодіння науковими знаннями, вміннями та навичками, розвитку творчих здібностей, світогляду та морально-естетичних поглядів.

Якщо педагогу не вдається порушити активність учнів у оволодінні знаннями, якщо він стимулює їх вчення, то ніякого навчання немає, а учень може лише формально відсиджувати на заняттях. Тому проблема формування пізнавальної активностіучнів є актуальною у навчанні дітей.

У процесі навчання необхідно вирішити такі завдання:

стимулювання навчально-пізнавальної активності учнів;

організація їх пізнавальної діяльності з оволодіння науковими знаннями та вміннями;

розвиток мислення, пам'яті, творчих здібностей;

вдосконалення навчальних умінь та навичок;

вироблення наукового світогляду та морально-естетичної культури.

У педагогічній літературі (Ю.К. Бабинський, Н.Ф. Тализіна, І.П. Волков) велика увага приділяється засобам розвитку пізнавальної діяльності через оптимізацію, інтенсифікацію педагогічних процесів.

Ліхачов Б.Т., розглядаючи пізнавальну активність учнів, приділяє увагу застосуванню ігрових методів у процесі навчання.

Щукіна Г.І. виділяє у процесі навчання необхідність стимулювання пізнавальної активності.

Організація навчання передбачає, що педагог здійснює педагогічну діяльність, що включає ряд компонентів, і паралельно учні здійснюють навчально-пізнавальну діяльність, яка у свою чергу складається з відповідних компонентів.

Джерела інформації та інструменти освоєння навчального матеріалу є засобами та інструментами розвитку пізнавальної активності. Особливе місце у формуванні пізнавальної активності молодших підлітків належить грі.

Гра - одне із тих видів діяльності, що використовується дорослими з метою навчання школярів методам і засобам спілкування. У грі дитина розвивається як особистість, у неї формуються ті сторони психіки, від яких згодом залежатиме успішність її навчальної та трудової діяльності, її стосунки з людьми.

Наприклад, у процес пізнання формується така якість дитині, як саморегуляція дій з урахуванням завдань кількісної діяльності. Найважливішим досягненням є набуття почуття колективізму. Воно як характеризує моральний образ дитини, а й перебудовує істотно його інтелектуальну сферу, а колективній грі відбувається взаємодія різних смислів, розвиток подієвого змісту і досягнення загальної ігрової мети.

Завдання всебічного виховання та навчання успішно реалізуються лише за умови сформованості психологічної основи пізнавальної активності у кожному віковому періоді. Це пов'язано з тим, що з розвитком пізнавальної активності пов'язані суттєві прогресивні перетворення на психіці дитини, і у його інтелектуальної сфері, що є фундаментом у розвиток всіх інших сторін дитячої особистості.

Освіта як необхідна складова людського життя, умова самореалізації людини та її права як міра та критерій якості освіти, освіта як зв'язок часів – ось ті гуманістичні цінності, які мають стати в центр педагогічної діяльності.

Пізнавальна активність під час уроків російської є невід'ємною частиною всієї навчально-виховної роботи у шкільництві і підпорядкована загальним цілям освіти та виховання учнів.

За останні роки застосування засобів пізнавальної активності та їх зміст при навчанні російської значно пожвавилася. Це з тим, що вчителі з кожним роком все виразніше усвідомлюють значення російської мови у оволодінні знаннями. Знання російської сприяє кращому засвоєнню всіх навчальних предметів, оскільки є фундаментом загальної освітиучнів. З іншого боку, зростає живий інтерес до слова, прагнення опанувати слово і з боку учнів.

Особистість вчителя грає у своїй дуже істотну роль організації та проведенні будь-яких форм уроку із застосуванням коштів на активізації пізнавальної діяльності.

Разом з тим, організуючи ігри з російської мови, багато вчителів (особливо молоді) зазнають великих труднощів: одні з них не знають, з чого починати і як проводити такі заняття, інші не можуть у підборі матеріалу, а треті не враховують специфіки такої роботи, будують її за зразком уроків чи додаткових занять.

Тим часом і цілі та завдання занять суттєво відрізняються від цілей та завдань уроків та додаткових занять, оскільки організуються тільки для бажаючих та тих, хто цікавиться питаннями російської мови.

Пізнавальна активність на уроках російської має свій власний зміст, свою специфіку в організації та проведенні, свої форми та методи і має такі цілі: прищепити любов до великої російської мови, підвищити загальну мовну культуру, розвинути інтерес до мови як до навчального предмета, поглибити і розширити знання, одержувані під час уроків .

Нестача педагогічної літератури на цю тему ставить сьогодні перед вчителями російської безліч питань.

Пізнавальна активність під час уроків російської має не тільки пробуджувати інтерес, а й ефективно поглиблювати знання учнів у різних галузях науки про мову.

Об'єкт дослідження:процес формування пізнавальної активності учнів.

Предмет дослідження:дослідити можливості формування пізнавальної активності учнів (на уроках мови).

Завдання дослідження:

1. Розглянути теоретичні засади проблеми формування пізнавальної активності, виділити ключові поняття.
2. Охарактеризувати шляхи та засоби розвитку пізнавальної активності у молодших підлітків.
3. Розробити систему формування пізнавальної активності молодших підлітків.

Гіпотеза:Проблема формування пізнавальної активності молодших підлітків - одне з найбільш актуальних у теорії та практиці навчання.

Разом про те роль різних засобів її активізації вивчена недостатньо. Від вирішення цієї проблеми великою мірою залежить успішність засвоєння учнями знань і умінь у галузі російської, а й інших навчальних предметів. Можна сприяти розвитку пізнавальної активності, якщо розглянуто теоретичні основи формування пізнавальної активності, охарактеризовано шляхи та засоби формування пізнавальної активності, розроблено систему формування пізнавальної активності.

Методи дослідження:

Організаційні методи;

емпіричні (спостереження, бесіда у процесі навчальної діяльності та у позаурочний час, тестування, експеримент);

методи кількісної та якісної обробки теоретичного та емпіричного матеріалу.

Теоретичне значення дипломної роботи полягає в обґрунтуванні проблеми формування пізнавальної активності, виявлення основних засобів її формування.

Практичне значення роботи полягає у створенні системи формування пізнавальної активності (на уроках російської мови).

База дослідження: 4 клас, Курумоченська школа, с. Курумоч, Волзький р-н, Самарська область.

Структура: дипломна робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатка.

1. Теоретичні основи проблеми формування пізнавальної активності учнів

.1 Пізнавальна активність та особливості її формування у молодших підлітків

педагогічний пізнавальний підліток

Навчання є цілеспрямований педагогічний процес організації та стимулювання активної навчально-пізнавальної діяльності учнів з оволодіння науковими знаннями, вміннями та навичками, розвитку творчих здібностей, світогляду та морально-естетичних поглядів.

Якщо педагогу не вдається порушити активність учнів у оволодінні знаннями, якщо він стимулює їх вчення, то ніякого навчання немає, а учень може лише формально відсиджуватися на заняттях.

Необхідно цілеспрямоване формування пізнавальної активності учнів.

Рапацевич Є.С. в «Сучасному словнику з педагогіки» дає таке визначення пізнавальної активності: «Пізнавальна активність - властивість особистості учнів, що проявляється у його позитивному ставленні до змісту та процесу вчення, до ефективного оволодіння знаннями та способами діяльності за оптимальний час, у мобілізації навчально-пізнавальної мети ».

Проблема розвитку пізнавальної активності у різні часи розглядалася різними вченими, освітянами, психологами. Сучасна психологічна наука стверджує, що найвищою формою пізнавального процесу є мислення. Воно є формою творчого відображення людиною дійсності, що породжує такий результат, якого насправді або в суб'єкта на Наразічасу немає. Мислення людини також можна розуміти як творче перетворення наявних у пам'яті уявлень та образів.

Відмінність мислення з інших психологічних процесів пізнання у тому, що завжди пов'язані з активною зміною умов, у яких людина перебуває. Мислення завжди спрямоване на вирішення будь-якої задачі. У процесі мислення проводиться цілеспрямоване та доцільне перетворення дійсності.

Активна пізнавальна діяльність - це особливого роду розумова і практична діяльність, що передбачає систему включених до неї дій та операцій перетворювального та пізнавального характеру. У психології виділяють та досліджують теоретичну, практичну та низку проміжних видів діяльності, що містять у собі й ті та інші операції.

Теоретичне понятійне мислення - це таке мислення, користуючись яким людина у процесі розв'язання задачі безпосередньо не звертається до досвідченого вивчення дійсності, не отримує сам необхідні для мислення емпіричні факти, не робить практичних дій, спрямованих на реальне перетворення дійсності. Він обговорює і шукає розв'язання задачі від початку і до кінця в розумі, користуючись готовими знаннями, вираженими в поняттях, судженнях, висновках. Теоретичне понятійне мислення характерне для наукових дослідженьтеоретичного характеру.

Наочно-дійове мислення є практичну перетворювальну діяльність, здійснювану людиною з реальними предметами. Основною умовою розв'язання розумового завдання у разі є правильні дії з відповідними предметами. Цей вид мислення є необхідною умовою для активізації пізнавальної діяльності.

Різниця між теоретичним та практичним видами мислення, на думку Б.М. Теплова, у тому, що «вони по-різному пов'язані з практикою… Робота практичного мислення переважно спрямовано дозвіл приватних конкретних завдань… тоді як робота теоретичного мислення спрямовано переважно перебування. загальних закономірностей». І теоретичне, і практичне мислення, зрештою, пов'язані з практикою, але у разі практичного мислення цей зв'язок має прямий безпосередній характер.

У вітчизняній психологічній науці мислення розуміють як особливий вид пізнавальної діяльності.

Дослідження вітчизняних психологів показують, що й істотні зміни у розвитку мислення молодшого школяра пов'язані передусім з навчальної діяльністю, то розвитку мислення підлітка основна роль належить системі соціальних взаємовідносин з навколишніми і прагненні досягти мети.

Проблема оптимізації навчальної діяльності пов'язана з її активізацією, яка постійно привертає до себе увагу дослідників та педагогів-практиків. Основні зусилля педагогів завжди спрямовані на пошуки прийомів та способів активізації пізнавальної діяльності учнів, що виводяться досвідченим шляхом. Саме розуміння активізації тривалий час було дискусійним. І це заважало певною мірою побудові цілісної концепції у цій галузі, чіткому розумінню системи прийомів, якими досягається активізація.

Визначення активізації навчальної діяльності дав Р.О. Низамов: «Цілеспрямована діяльність викладача, спрямовану вдосконалення змісту, форм, методів, прийомів і засобів навчання з метою порушення інтересів, підвищення активності, творчості, самостійності учнів у засвоєнні знань, формуванні умінь і навиків, застосуванні їх у практиці» . Основне та найцінніше у книзі Р.А. Низамова - докладний розбіррізноманітних шляхів активізації навчальної діяльності учнів. Однак він зводить її до підвищення активності учнів за рахунок порушення інтересу, звідси випливає творча самостійність. Крім того, його визначення дуже широке, так само можна було визначити вдосконалення навчального процесу навчання взагалі.

Визначення Т.І. Шамовий кілька уж, вона вважає активізацією «організацію з усіх навчальних предметів дій учнів, вкладених у усвідомлення і вирішення конкретних навчальних проблем» . Але водночас вона розуміє активність учнів непросто як активність стану, а й як якість діяльності, у якому проявляється особистість учня, його ставлення до характеру діяльності, прагнення мобілізувати зусилля для досягнення навчально-пізнавальних цілей.

Професор Н.Д. Нікандров запропонував деякі уточнення до формулювань поняття та засобів активізації: «Оскільки вчення-це самоврядна діяльність учнів (тобто суб'єкта вчення), а активність - властивість цієї діяльності, то активізація навчальної діяльності є управління активністю, тобто. її мотивація, виклик, доведення оптимального рівня життя та підтримку цьому рівні .

Діяльність у принципі є невід'ємна властивість людини, і джерелом активності служать зрештою інтереси та потреби людини – матеріальні та духовні». Однак діяльність можлива на різних рівнях самостійності та творчості. Отже, правильніше говорити не про об'єктивність навчальної діяльності взагалі, а про підвищення рівня активності та самостійності учнів до оптимального. Це можливо за чіткої мети та вибору видів діяльності, що відповідають завданням.

Інакше висловлюючись, необхідно вибрати оптимальну міру управління вченням, витримавши у своїй співвідношення: більше міра управління - нижче рівень самостійності у діяльності учнів, менше міра управління - вище рівень самостійності. Це означає, що максимальна активізація який завжди доцільна, оскільки нижче певної межі управління учень починає відчувати невиправдані труднощі. У той самий час вище деякого межі управління активність, самостійність учня виявляються низькими. Але з психології відомо, що розвиток мислення, як та інших властивостей особистості, потребує створення продуктивного психологічного процесу. Тому слід вважати, що вчення як засвоєння можливе за повного управління, але вчення, однією з цілей якого є розвиток мислення та інших властивостей особистості, неодмінно вимагає зменшення міри управління, більшої самостійності. Більше того, що вища активізація у сенсі слова, то більшим виявляється розвиваючий ефект навчання, хоча засвоєння буде кількісно меншим.

Н.Д. Нікандров порівнює вчення людини з роботою технічного устрою. Комп'ютер, запрограмований працювати з точністю до десяти знаків, не видає одинадцятого: можливість самостійного розвитку тут виключена. Діалектика ж вчення та розвитку людини в тому і полягає, що вона завжди з відомою напругоюсил може зробити трохи більше, ніж є для нього звичним (у межах «зони найближчого розвитку»), і в цій діяльності досягається мікроетап у розумовому, а ширше - в особистісний розвиток.

Те саме можна висловити трохи інакше. Діючи за образом чи алгоритму, тобто. у разі повного управління людина виявляє лише виконавську, нетворчу активність. Розвиток при цьому мінімальний; воно обмежене лише швидкістю, точністю навички, що набувається. Деяке зняття повноти управління веде до зростання самостійності і творчої активності, і тоді розвиток включає формування вищого рівня властивостей особистості, передусім мислення.

Зрозуміло, зводити всю проблему активізації пізнавальної діяльності до зменшення міри управління нею було б надзвичайним спрощенням і таїло б у собі небезпеку абсурдного висновку: що менше керівна роль (формуючий вплив) викладача, то активніший учень, отже, краще. Одним із серйозних тут обмежень є мотивація діяльності учня.

При високій мотивації зменшення міри управління веде до підвищення активності; при низькій мотивації труднощі, що виникають, ще сильніше знижують інтерес до предмета і можуть взагалі призвести до виключення учня з цілеспрямованої діяльності. Друге обмеження пов'язане з рівнем розвитку особистості кожного учня і особливо тих сторін його психіки, які безпосередньо впливають на навчання (мислення, пам'ять). Звичайно, рівень знань, умінь і навичок також дуже суттєвий.

Отже, ще раз підкреслимо, що важлива не максимальна, а оптимальна активізація, що залежить, перш за все, від мети навчання (1), потім від рівня розвитку учнів (2).

Зазвичай, говорячи про активізацію навчання, мають на увазі в основному активізацію мислення учнів. Саме тому у 80-х роках широко поширилася вірна загалом вимога, щоб школа пам'яті поступилася школі мислення. Питання активізації найчастіше пов'язують із використанням елементів проблемності у навчанні. І цей підхід не викликає сумнівів: саме мислення відрізняє людину від тварини, їй ми завдячуємо прогресом загалом і кожним конкретним досягненням у матеріальному житті, науці та культурі.

Шляхи цього оптимуму залежать від багатьох причин і вирішальною мірою від мети навчання. Якщо першому місці за значимістю стоїть засвоєння, необхідно перш за все активізувати сприйняття і пам'ять; якщо ж превалюють завдання розвитку, потрібна активізація мислення. Але оскільки рушійною силою у разі є потреби, необхідно створити (викликати) і потім підтримувати відповідну мотивацію.

Відомо, що з істотних особливостей підліткового періоду - бурхливий фізичний і статевий розвиток, яке усвідомлюється і переживається підлітками . Але в різних підлітків ці зміни протікають по-різному, що багато в чому визначається тим, як дорослі не враховують вплив змін, що відбуваються в організмі підлітка, на його психіку та поведінку. У цьому віці нерідко спостерігається підвищена дратівливість, надмірна уразливість, запальність, різкість тощо.

Фізичний та статевий розвиток породжує інтерес підлітка до іншої статі та одночасно посилює увагу до своєї зовнішності. Але підлітки ні соціально, ні психологічно ще готові правильно вирішувати свої проблеми (що створює їм великі труднощі). І поведінка підлітка визначається тим, як дорослі допомагають йому вирішити внутрішні протиріччя, що виникають.

Для кожного віку і для кожної дитини типова своя система взаємовідносин із соціальним середовищем, що і визначає напрямок його психічного розвитку та успіхи у навчанні.

Своєрідність соціальної ситуації розвитку підлітка у тому, що він входить у нову систему відносин і узагальнення з дорослими і товаришами, займаючи серед них нове місце, виконуючи нові функції.

У порівнянні з молодшим школярем підліток повинен встановлювати відносини не з одним, а з багатьма вчителями, враховуючи особливості їхньої особистості та вимог (іноді суперечливих). «Все це – зазначає Л.І. Божович, - визначає зовсім іншу позицію учнів стосовно вчителів та вихователів, як би емансипує підлітків від безпосереднього впливу дорослих, роблячи їх значно самостійнішими». Але найголовніша зміна у соціальній ситуації розвитку підлітка, наголошує Л.І. Божович полягає у тій ролі, яку виконує в цей період колектив учнів, а також різні позашкільні організації. Учні входять у різні види суспільно - корисної діяльності, що значно розширює сферу соціального спілкування підлітка, можливості засвоєння соціальних цінностей, формування мислення особистості, пізнавальної активності.

Хоча вчення залишається для нього головним видом діяльності, але основні новоутворення у психіці підлітка пов'язані із соціальною взаємодією. Це зумовлюється тим, що діяльність підлітка, пов'язана із взаємодією із соціальним середовищем, найбільше задовольняє домінуючим потребам віку – потреби у спілкуванні з однолітками та потреби у самоствердженні.

Задовольняючи ці потреби, підлітки засвоюють мораль суспільства, виробляють погляди з тих чи інших питань, правила поведінки.

Підлітків приваблює як зміст, а й форма діяльності. Їх приваблюють романтика, подобаються походи, подорожі, дослідницька діяльність. Для підлітків взагалі властиве прагнення «далі». Пізнавальна активність у віці підвищується, оскільки створюються умови у розвиток допитливості, інтересу через організаційні форми роботи під час уроків.

Молодший підліток намагається виявляти свою пізнавальну активність у позитивному відношенні до змісту та процесу навчання, у нього формується здатність до ефективного оволодіння знаннями та способами діяльності за оптимальний час. Їхня пізнавальна активність проявляється через мобілізацію морально-вольових зусиль на досягнення навчально-пізнавальної мети.

Організовуючи роботу з підлітками, вчителю необхідно враховувати, що на їхню поведінку та діяльність істотно впливає думка товаришів. У всіх діях і вчинках вони орієнтуються, передусім, цього вміння.

Вчитель для підлітків не є таким незаперечним авторитетом, як молодших школярів. Підлітки пред'являють високі вимоги до діяльності, поведінки та особистості вчителя. Вони постійно оцінюють вчителі, і своє ставлення до нього будують на основі оціночних суджень. Дуже важливо, щоб думка товаришів, колективу, думка самого підлітка збігалася або була схожа на думку вихователів і батьків. Тільки в цьому випадку можна вирішити суперечності, що виникають, і тим самим створити сприятливі умови для нормального розвитку підлітка.

Постійна взаємодія підлітка з товаришами породжує в нього прагнення зайняти гідне місце у колективі. Це один із домінуючих мотивів поведінки та діяльності підлітка. Потреба самоствердження настільки сильна у тому віці, що у ім'я визнання товаришів підліток готовий багато на що: може поступитися навіть своїми поглядами і переконаннями, вчинити дії, які розходяться з його моральними установками .

Потребою у самоствердженні можна пояснити й багато фактів порушення і правил поведінки про важкими підлітками. Втратити авторитет в очах товаришів, упустити свою честь та гідність – це найбільша трагедія для підлітка. Ось чому підліток бурхливо реагує на негативні зауваження, які робить вчитель у присутності товаришів. Таке зауваження він розглядає як приниження своєї особистості (аналогічні явища спостерігаються й у реакціях підлітків на зауваження товаришів та батьків). На цій основі нерідко виникають конфлікти між підлітками та вчителем, і підліток стає важким». Тільки тактовне поводження з підлітком, лише забезпечення його емоційного благополуччя саме у шкільному колективі створюють психологічно сприятливий ґрунт для ефективного впливу на підлітка.

Підліток активно шукає вірних друзів, але не завжди знаходить їх. У цьому вся теж труднощі віку.

Як свідчать дослідження (М.А. Алемаскін), 92% «важких» підлітків входили до ізольованих школярів. Це говорить про те, що такі підлітки не мають міцного зв'язку з однокласниками, а їхні взаємини не благополучні. Тобто такі підлітки практично не мали однієї зі сфер соціальної взаємодії. У свою чергу ізольовані «важкі» не лише спілкуються між собою, а й утворюють у школі малу групу зі своїми лідерами та загальними інтересами.

У молодшому підлітковому віці виникає нова соціальна позиція особистості - учні, тобто безпосередній учасник однієї з форм суспільно значущої діяльності - навчальної, що потребує напруги сил. До школяра у період пред'являються нові вимоги, в нього виникають нові обов'язки. Нові товариші, нові стосунки з дорослими також вимагають певних моральних зусиль та досвіду включення до ділових відносин.

Психологи вважають, що загалом рівень психічного та фізичного розвитку дітей 10-11 років – дозволяє їм успішно справлятися із систематичною навчальною роботою в умовах загальноосвітньої школи. У водночас доводиться враховувати, що у віці діти відрізняються підвищеної збудливістю, емоційністю, досить швидкої стомлюваністю, нестійкістю уваги, ситуативністю поведінки. Класна форма колективної роботи викликає в багатьох дітей психологічні труднощі.

Фізичне та психічне самопочуття підлітків зазвичай стабілізується. Але так відбувається за умови, якщо дорослі враховують нове становище дітей, діють з розумінням їхньої вікової психології, використовують специфічні шкільні форми та методи роботи.

Розглянутий нами важливий компонент соціальної взаємодії, що впливає в розвитку підлітка - школа. Нині та її становище істотно змінилося. На початку Нового часу вчитель «привласнив» собі частину батьківських функцій. Нині деякі його функції стали проблематичними. Школа залишається найважливішим громадським інститутом, що дає дітям систематичну освіту та підготовку до трудового та суспільно-політичного життя. Однак засоби масової комунікації та позашкільні заклади, розширюючи кругозір та діапазон учнів і в цьому сенсі доповнюючи школу, одночасно становлять їй свого роду конкуренцію. Школа зараз рідко є осередком всього культурного життя підлітків, які мають у своєму розпорядженні клуби, спортсуспільства тощо. Авторитет вчителя сьогодні більше залежить від його особистих якостей, ніж його положення. Раніше, коли вчитель був найосвіченішим, а то й єдиним грамотним на селі, йому було набагато легше.

Дуже складна і проблема індивідуалізації виховання, навчання та розвитку мислення у підлітків у рамках масової школи.

Завдання не в тому, щоб повернути школі становище самодостатнього «світу в собі», - школа, як і сім'я, ніколи не мала цього статусу, і сама мрія про неї являє собою консервативну, забарвлену в патріархально - сентиментальні тони утопію, - а в тому щоб зробити її організатором і координатором всієї системи виховання підростаючого покоління. Але винесення значної частини роботи за межі шкільної будівлі і систематична, а не іноді кооперація з позашкільними - і не тільки педагогічними - установами неминуче означають серйозну ломку звичних, що складаються з 17 століття форм навчально-виховного процесу, вплоть до організованого за принципом формальної вікової однорідності шкільного класу

Таким чином, у розвитку мислення і старших, і молодших підлітків основна роль належить системі соціальних взаємовідносин, що складаються, з оточуючими. Однак у підлітків пізнавальна діяльність більш цілеспрямована і має профорієнтаційний характер.

Підлітки вже можуть мислити логічно, займатися теоретичними міркуваннями та самоаналізом. Вони відносно вільно міркують на моральні, політичні та інші теми, які практично недоступні інтелекту молодшого школяра. Діти спостерігається здатність робити загальні висновки з урахуванням приватних посилок і, навпаки, переходити до приватним висновків з урахуванням загальних посилок, тобто. здатність до індукції та дедукції. Найважливіше інтелектуальне придбання підліткового віку – це вміння оперувати гіпотезами.

До шкільного віку діти засвоюють багато наукових понять, навчаються користуватися ними у процесі вирішення різних завдань. Це означає сформованість вони теоретичного чи словесно-логічного мислення. Одночасно спостерігається інтелектуальність решти пізнавальних процесів.

У молодшому підлітковому віці відбуваються важливі процеси, пов'язані з перебудовою пам'яті. Активно починає розвиватися логічна пам'ять і швидко досягає такого рівня, що дитина переходить до переважного використання цього виду пам'яті, а також довільної та опосередкованої пам'яті. Як реакція більш часте практичне вживання у житті логічної пам'яті уповільнюється розвиток механічної пам'яті.

Підлітковий вік відрізняється підвищеною інтелектуальною активністю, яка стимулюється не лише природною віковою допитливістю підлітків, а й бажанням розвинути, продемонструвати оточуючим свої здібності, отримати високу оцінку з їхнього боку. У цьому підлітки на людях прагнуть брати він найскладніші і престижні завдання, нерідко виявляють як високорозвинений інтелект, а й неабиякі здібності. Їх характерна емоційно-негативна афективна реакція на дуже прості завдання .

Підлітки можуть формулювати гіпотези, міркувати імовірно, досліджувати і порівнювати між собою різні альтернативи при вирішенні тих самих завдань. Сфера пізнавальних, у тому числі навчальних, інтересів підлітків виходить за межі школи та набуває форми пізнавальної самодіяльності - прагнення до пошуку та набуття знань, до формування корисних умінь та навичок. Прагнення самоосвіти - характерна особливістьпідліткового віку.

Мислення підлітка характеризується прагненням широких узагальненням. Водночас складається нове ставлення до вчення. Дітей залучають предмети та види знань, де вони краще можуть пізнати себе, проявити самостійність, і до таких знань у них виробляється особливо сприятливе ставлення. Разом з теоретичним ставленням до світу, предметів і явищ у підлітка виникає особливе пізнавальне ставлення до самого себе, що виступає у вигляді бажання та вміння аналізувати та оцінювати власні вчинки, а також здатність вставати на думку іншої людини, бачити та сприймати світ з інших позицій, ніж свої власні.

Самостійність мислення проявляється у незалежності вибору способу поведінки. Підлітки приймають лише те, що особисто їм здається розумним, доцільним та корисним.

Сьогодні у Росії мешкає близько 40 мільйонів дітей віком до 18 років, що становить майже 27% від загальної чисельності населення. В якійсь мірі вони є заручниками проведених соціально-економічних реформ і особливо страждають у ситуації перехідного періоду, оскільки відносяться до найбільш вразливих у соціальному відношенні верств населення, більшість дітей у наші дні мають відхилення у стані здоров'я або хворі. , збільшується кількість підлітків, які вживають наркотики та алкоголь, зростає підліткова злочинність. Однією з причин останньої є падіння духовності, зникнення чітких моральних орієнтирів.

Діти позбавлені права голосу, вони потребують захисту своїх прав та інтересів. Саме тому міжнародне співтовариство виробило новий погляд на становище дітей у світі, за яким інтереси дитинства визнаються пріоритетними. У Конвенції ООН про права дитини (1989 р.) йдеться про право дітей на культурний розвиток, здобуття освіти та інформації.

Моральне, інтелектуальне, естетичний розвитокдітей та підлітків безпосередньо пов'язане з одержуваною ними духовною їжею. Величезну роль соціалізації особистості грають засоби інформації та книжка. Входження дитини до книжкового всесвіту відбувається в першу чергу за допомогою літератури, спеціально створеної для дітей. Саме дитяча література живить розум і уяву дитини, відкриваючи їй нові світи, образи та моделі поведінки, будучи потужним засобом духовного розвитку особистості.

Проведені дослідження дозволяють говорити, що скорочується частка читання у структурі вільного часу підростаючих поколінь. Воно так і не стає улюбленим заняттям для величезної кількості дітей різного віку. Тим часом в епоху безперервної самоосвіти особливо важливими стають розвинена культура читання, інформаційна грамотність – вміння знаходити та критично оцінювати інформацію. Для ситуації реформи школи та оновлення змісту освіти характерна зміна інформаційних потреб та репертуару ділового читання та вдосконалення грамотності школярів.

Проблема взаємозв'язку мови та мислення, його ролі у спілкуванні та формуванні свідомості є чи не найважливішим розділом психології. Аналіз того, як будується наочне відображення дійсності, як людина відображає реальний світ, в якому він живе, як він отримує суб'єктивний образ об'єктивного світу, становить значну частину змісту психології. Речі не лише сприймаються наочно, але відображаються в них зв'язках та відносинах. Людина може як сприймати речі, використовуючи аналізатори, а може міркувати, робити висновки, навіть якщо немає безпосереднього вдалого досвіду. Для людини характерно те, що у неї є не тільки чуттєве, а й раціональне пізнання, інакше кажучи, що з переходом від тваринного світу до людської історії виникає величезний стрибок у процесі пізнання від чуттєвого до раціонального. Фундаментальна відмінність людської свідомості від свідомості тварини - здатність переходити за межі наочного, безпосереднього досвіду до абстрактної, раціональної свідомості.

Період від 11 до 15 років характеризується становленням вибірковості, цілеспрямованості сприйняття, становленням сталої, довільної уваги та логічної пам'яті. У цей час активно формується абстрактне, теоретичне мислення, що спирається на поняття, не пов'язані з конкретними уявленнями, розвиваються гіпотеко-дедуктивні процеси, з'являється можливість будувати складні висновки, висувати гіпотези та перевіряти їх. Саме формування мислення, що призводить до розвитку рефлексії - Здібності робити предметом своєї думки саму думку, - дає засіб, за допомогою якого підліток зможе розмірковувати про себе, тобто. уможливлює розвиток самосвідомості. Найбільш важливий у цьому відношенні період 11-12 років - час переходу від мислення, заснованого на оперуванні конкретними уявленнями до теоретичного мислення, від безпосередньої пам'яті до логічної. У інтелектуальної діяльностішколярів у період юнацтва посилюються індивідуальні відмінності, пов'язані з розвитком самостійного мислення, інтелектуальної активності, творчого підходу до вирішення завдань, що дозволяє розглядати вік 11-14 років як сенситивний період у розвиток творчого мислення.

Таким чином, пізнавальна активність, як властивість особистості учня найбільш ефективно у віці, який є сенситивним періодом для розвитку творчого мислення та пізнавальної активності. У цей період посилюються індивідуальні відмінності, пов'язані з розвитком самостійного мислення, інтелектуальної та пізнавальної активності, творчого підходу до вирішення завдань.

Пізнавальна активність як властивість особистості, що проявляється у позитивному відношенні учнів до змісту та процесу вчення, до ефективного оволодіння знаннями та способами діяльності за оптимальний час, у мобілізації навчально-пізнавальної мети формується у підлітковому віці.

Молодший підлітковий вік є сенситивним періодом у розвиток і формування пізнавальної активності, оскільки у період посилюються індивідуальні відмінності, пов'язані з розвитком самостійного мислення, творчого підходи до вирішення завдань, пізнавальної активності.

1.2 Умови та засоби формування пізнавальної активності

Провідним видом діяльності молодших підлітків є навчання. У процесі навчання відбувається формування основних аспектів особистості школяра.

Для успішного здійснення процесів навчальної діяльності необхідне створення певних умов:

-навчальна діяльність викладача носить і виховуючий характер (але залежно від умов цей виховний вплив може мати більшу чи меншу силу, може бути позитивним та негативним);

-залежність між взаємодією педагога та учня та результатами навчання (чим інтенсивніша, свідоміша навчально-пізнавальна діяльність учня, тим вища якість навчання);

міцність засвоєння навчального матеріалу залежить від систематичного повторення вивченого, від включення його в раніше пройдений та новий матеріал;

Залежність розвитку умінь учнів застосування пошукових методів, проблемного навчання .

У педагогіці сьогодні немає однозначного визначення поняття «засіб навчання». Одні автори застосовують його у вузькому значенні, маючи на увазі засоби-інструменти, які служать досягненню загальноосвітніх та виховних цілей навчання. Інші до засобів навчання, крім матеріальних засобів-інструментів, відносять інтелектуальні засоби здійснення розумової діяльності, які дають можливість людині проводити опосередковане та узагальнене пізнання об'єктивної дійсності. Треті поділяють кошти навчання кошти вчення, якими користується учень засвоєння матеріалу і власне кошти навчання, тобто. засоби, які використовує педагог для створення умов для учня. Четверті, розглядаючи засоби навчання у широкому значенні, позначають цим терміном весь зміст і весь проект навчання та власне засоби-інструменти навчання.

Спробуємо розглянути засоби навчання як найбільш повну систему, різні підсистеми якої можуть бути той чи інший підхід.

Під засобами навчання слід розуміти різноманітні матеріали та знаряддя навчального процесу, завдяки використанню яких успішніше і за раціонально скорочений час досягаються поставлені цілі навчання. Головне дидактичне призначення коштів - прискорити процес засвоєння навчального матеріалу, тобто. наблизити навчальний процес до найефективніших характеристик. П.І. Підкасистий розуміє під засобом навчання матеріальний чи ідеальний об'єкт, який використано вчителем та учнями для засвоєння знань. Таке визначення є найбільш ємним і більшою мірою відображає сучасну точку зору на засоби навчання.

Можна виділити дві великі групи засобів навчання: засіб – джерело інформації та засіб – інструмент освоєння навчального матеріалу. Тоді можна сказати, що засобами навчання називаються всі об'єкти та процеси (матеріальні та матеріалізовані), які є джерелом навчальної інформаціїта інструментами (власне засобами) для засвоєння змісту навчального матеріалу, розвитку та виховання учнів.

Усі засоби навчання поділяються на матеріальні та ідеальні. До матеріальних засобів належать підручники, навчальні посібники, дидактичні матеріали, книги-першоджерела, тестовий матеріал, моделі, засоби наочності, технічні засоби навчання, лабораторне обладнання.

Як ідеальні засоби навчання виступають загальноприйняті системи знаків, такі, як мова (усна мова), лист (письмова мова), система умовних позначень різних дисциплін (нотна грамота математичний апарат та ін), досягнення культури або твори мистецтва (живопис, музика, література), засоби наочності (схеми, малюнки, креслення, діаграми, фото тощо), навчальні комп'ютерні програми, організуюче-координуюча діяльність вчителя, рівень його кваліфікації та внутрішньої культури, методи та форми організації навчальної діяльності, вся система навчання, існуюча в даному освітній установі, система загальношкільних вимог. Необхідно зауважити, що навчання стає ефективним у тому випадку, коли матеріальні та ідеальні засоби навчання використовуються разом, доповнюючи та підтримуючи один одного. Очевидно, що вчитель не може навчати дитину лише словом, не використовуючи наочний матеріал у початкових класах та комп'ютери, лабораторне та промислове обладнання у допрофесійній та професійній підготовці. В теж час велика кількість засобів наочності, лабораторного обладнання та комп'ютерів без вчителя, його узагальнень, контролю та особистісного впливу теж не дадуть високої ефективності в освоєнні навчального матеріалу. Більше того, між ідеальними та матеріальними засобами навчання не існує чіткого кордону. Думка чи образ можуть бути переведені у матеріальну форму.

Вихідні становища, які були підставами при класифікації засобів навчання, було запропоновано В.В. Краєвським. Основною ланкою у системі освіти він вважає зміст. Саме воно є тим ядром, над яким надбудовуються методи, форми організації навчальної діяльності та весь процес навчання, виховання та розвитку дитини. Зміст освіти визначає спосіб засвоєння знань, який вимагає певної взаємодії елементів системи та визначає склад та взаємозв'язки засобів навчання.

Зміст освіти формується на трьох рівнях. Перший та найближчий до педагога рівень – урок. Спираючись на запропоновану тему та обсяг матеріалу, педагог сам будує урок. Він намагається найповніше скласти той зміст освіти, що входить у тему даного уроку і обсяг якого більш-менш дорівнює викладеному в підручнику матеріалу та запропонованому набору вправ.

Другий рівень – навчальний предмет. Зміст навчального предмета зазвичай формується виходячи з обсягу годин, виділених на предмет, та соціальної значущості тих розділів та блоків навчального матеріалу, які обрані як навчальний матеріал. Якщо зміст матеріалу, запропонованого вчителем на конкретному уроці (перший рівень), значною мірою залежить від суб'єктивних факторів (системи викладання, обраної вчителем, ступеня підготовленості учнів, кваліфікації вчителя, ситуації, що склалася в ході навчання, коли можливе вторинне проходження матеріалу), то зміст матеріалу предмета загалом визначається стандартами та розробляється вченими науково-дослідних інститутів на замовлення Міносвіти Росії. Правда, вчитель, який працює в школі багато років і веде свій предмет майже у всіх класах, може дати учням значно більше, ніж закладено в стандартах.

p align="justify"> Третій рівень - весь процес навчання (протягом усіх років навчання в загальноосвітньому закладі), що охоплює весь зміст, тобто. навчальні предмети, їх кількість та обсяг годинників, виділених на кожен з них. Структуру процесу навчання, кількісний та якісний склад навчальних предметів розробляють, виходячи із соціального замовлення, потреб суспільства та вікових можливостей учнів, науковці з науково-дослідних інститутів. Педагоги не беруть участь у цих технологіях.

На кожному рівні зміст освіти має свої особливості, властиві лише цьому рівню. Але якщо кожному рівні є свій специфічний зміст, те й кошти їх освоєння теж повинні мати специфічні особливості. Принаймні модифікації змісту освіти кожному рівні змінюються і засоби навчання. Кожен рівень формування змісту освіти неминуче має припускати свої специфічні засоби навчання.

До засобів навчання першого рівня ми відносимо засоби, які вчитель може використовуватиме організації та проведення урока. До засобів навчання другого рівня належать кошти, що дозволяють організувати та проводити на необхідному рівні викладання будь-якого навчального предмета. Для організації всього процесу освіти загалом недостатньо коштів, використовуваних учителем під час уроку, екскурсії, практичному занятии. Недостатньо навіть коштів, які дозволяють організувати вивчення окремого предмета. Необхідна вже ціла система засобів, що визначає предмети, що вивчаються, їх взаємини та взаємозв'язки. Таким чином, маємо трирівневу систему засобів навчання.

Ідеальні засоби навчанняМатеріальні засоби навчанняНа рівні уроку · мовні системи знаків, що використовуються в усному та письмовому мовленні; · твори мистецтва та інші досягнення культури (живопис, музика, література); · засоби наочності (схеми, малюнки, креслення, діаграми, фото тощо); · навчальні комп'ютерні програми на тему уроку; · організуюче-координуюча діяльність вчителя; · рівень кваліфікації та внутрішньої культури вчителя; · форми організації навчальної діяльності під час уроку. · окремі тексти з підручника, посібників та книг; · окремі завдання, вправи, завдання із підручників, задачників, дидактичних матеріалів; · тестовий матеріал; · засоби наочності (предмети, макети, що діють, моделі); · технічні засоби навчання; · лабораторне обладнання. На рівні предмета · система умовних позначень різних дисциплін (нотна грамота, математичний апарат та ін.); · штучне середовище для накопичення навичок з даного предмета · басейн для плавання, · спеціальне мовне середовище для навчання іноземним мовам, що створюється в лінгафонних кабінетах); · навчальні комп'ютерні програми, що охоплюють курс навчання предмету. · підручники та вчені посібники; · дидактичні матеріали; · методичні розробки (рекомендації) з предмета; · книги-першоджерелаНа рівні всього процесу навчання · система навчання; · методи навчання; · система загальношкільних вимог · кабінети на навчання; · бібліотеки; - їдальні, буфети; · медичний кабінет; · приміщення для адміністрації та педагогів; · Роздягальні;

Засобами формування пізнавальної активності є різні види діяльності на уроці: самостійна робота, вправи, види проблемного навчання, вікторини, олімпіади, мова вчителя, гра та ігрові форми роботи на уроці.

Мова людей залежно від різних умов набуває своєрідних особливостей. Відповідно до цього виділяють різні видипромови. Насамперед розрізняють зовнішню та внутрішню мову. Зовнішня мова буває усна та письмова. У свою чергу усне мовлення буває монологічним та діалогічним.

Зовнішня мова служить спілкуванню (хоча в окремих випадках людина може розмірковувати вголос, не спілкуючись ні з ким), тому її основна ознака – доступність сприйняттю (слуху, зору) інших людей. Залежно від цього, чи використовуються із метою звуки чи письмові знаки, розрізняють усну (звичайну звукову розмовну мова) і письмову мова. Усна і письмова мова мають свої психологічні особливості. При мовленні людина сприймає слухачів, їхню реакцію на його слова. Письмова ж мова звернена до відсутнього читача, який не бачить і не чує того, хто пише, прочитає написане тільки через деякий час. Часто автор навіть взагалі не знає свого читача, не підтримує зв'язку з ним. Відсутність безпосереднього контакту між тим, хто пише і читає, створює певні труднощі в побудові письмової мови. Той, хто пише позбавлений можливості використовувати виразні засоби (інтонацію, міміку, жести) для кращого викладу своїх думок (знаки пунктуації не замінюють повною мірою цих виразних засобів), як це буває в парному мовленні. Так що письмове мовлення зазвичай менш виразне, ніж усна. Крім того, письмова мова має бути особливо розгорнутою, зв'язковою, зрозумілою та повною, тобто. обробленої. І недарма найбільші письменники приділяли цьому особливу увагу.

Але письмова мова має іншу перевагу: вона на відміну від мовлення допускає тривалу і ретельну роботу над словесним вираженням думок, тоді як в мовленні неприпустимі затримки, часу на шліфування і обробку фраз. Якщо ознайомитись, наприклад, з чорновими рукописами Л.М. Толстого чи А.С. Пушкіна, то вражає їх надзвичайно ретельна і вимоглива робота з словесного вираження думок. Письмова мова як в історії суспільства, так і в житті окремої людини виникає пізніше мовлення і формується на її основі. Значення писемного мовлення надзвичайно велике. Саме у ній закріплено весь історичний досвід людського суспільства. Завдяки писемності досягнення культури, науки та мистецтва передаються від покоління до покоління.

Пізнання закономірностей навколишнього світу, розумовий розвиток людини відбувається шляхом засвоєння знань, вироблених людством у процесі суспільно-історичного розвитку та закріплених за допомогою мови, за допомогою писемного мовлення. Мова в цьому сенсі є засіб закріплення та передачі від покоління до покоління досягнень людської культури, науки та мистецтва. Кожна людина в процесі навчання засвоює знання, набуті всім людством та накопичені історично.

Отже, одне з функцій промови - бути засобом спілкування для людей.

Інша найважливіша функція мови випливає з розглянутого вище положення про те, що мислення здійснюється у мовній формі. Мова (зокрема, внутрішня мова – внутрішній беззвучний мовний процес, з допомогою якого ми мислимо подумки) є засобом мислення.

Узагальнемо поняття про мислення відповідно до вищевикладеного матеріалу.

Мислення - найвища форма відображення мозком навколишнього світу, найскладніший пізнавальний психічний процес, властивий лише людині.

Людина багато знає про навколишній світ. Він знає хімічний склад далеких зірок, йому знайомий світ елементарних частинок, він пізнає закони вищої нервової діяльностіВін знає про існування рентгенівських променів, ультразвуків, хоча не має можливості сприймати все це. Людина відбиває у свідомості як предмети і - явища, а й закономірні зв'язок між ними. Наприклад, люди знають закономірний зв'язок між температурою та об'ємом тіла, їм відомо відношення між сторонами прямокутного трикутника, вони розуміють зв'язок між панівними вітрами, широтою, висотою місцевості над рівнем моря, віддаленістю від моря, з одного боку, та кліматом – з іншого.

Можливості пізнання навколишнього світу за допомогою аналізаторів є дуже обмеженими. Людина дуже мало знала б про навколишній світ, якби його пізнання обмежувалося тільки тими свідченнями, які дають зір, слух, дотик і деякі інші аналізатори. Можливість глибокого та широкого пізнання світу відкриває людське мислення.

У судженнях відображаються зв'язки та відносини між предметами та явищами навколишнього світу та їх властивостями та ознаками. Судження - це форма мислення, що містить утвердження чи заперечення будь-якого становища щодо предметів, явищ чи їх властивостей.

Прикладами ствердного судження може бути такі судження, як «Учень знає урок» чи «Психіка є функція мозку». До негативних міркувань відносяться такі судження, в яких відзначається відсутність у предмета тих чи інших ознак. Наприклад: "Це слово не дієслово" або "Ця річка несудноплавна".

Судження бувають загальними, приватними та одиничними. У загальних судженнях затверджується чи заперечується щось щодо всіх предметів та явищ, що об'єднуються поняттям.

Судження розкриває зміст понять. Знати якийсь предмет чи явище - отже вміти висловити про нього правильне і змістовне судження, тобто. вміти судити про нього.

Висновок - така форма мислення, в процесі якої людина, зіставляючи та аналізуючи різні судження, виводить з них нове судження. Типовий приклад висновку - підтвердження виду пропозиції.

Людина користується в основному двома видами висновків - індуктивними та дедуктивними.

Індукція - це спосіб міркування від приватних суджень до загального судження, встановлення загальних законів та правил на підставі вивчення окремих фактів та явищ.

Дедукція - це спосіб міркування від загального судження до приватного судження, пізнання окремих фактів та явищ на підставі знання загальних законів та правил.

Індукція починається з накопичення знання про більшу кількість в чомусь однорідних предметів і явищ, що дає можливість знайти подібне і різне в предметах і явищах і опустити несуттєве і другорядне. Узагальнюючи подібні ознаки цих предметів та явищ, роблять загальний висновок або висновок, встановлюють загальне правило чи закон.

Дедуктивний висновок дає людині знання про конкретні властивості та якості окремого предмета на основі знання загальних законів та правил.

Будь-яка розумова діяльність починається з питання, яке ставить перед собою людина, не маючи готової відповіді на неї. Іноді це питання ставлять інші люди (наприклад, вчитель), але завжди акт мислення починається з формулювання питання, на яке треба відповісти, завдання, яке необхідно вирішити, з усвідомлення чогось невідомого, що треба зрозуміти, усвідомити. Використання різних видів мислення учнів застосовують у формах роботи при ігровій діяльності з російської.

У цьому плані вікторина як вид гри є поєднанням усіх вищеперелічених типів мови. Необхідно будувати питання вікторини, враховуючи як рівень підготовленості школярів, а й їхні індивідуальні психологічні здібності.

Вікторина сама собою передбачає наявність «непростих» питань. Це можуть бути як питання, що вимагають залучення наявних у дітей конкретних знань і вирішити проблему вибору єдино правильної відповіді, так і питання, що змушують дітей розмірковувати, аналізувати, виявляти щось нове для себе.

Вчителю треба мати на увазі, що учень часом не усвідомлює проблеми, питання навіть тоді, коли відповідне завдання ставить перед ним учитель. Питання, проблема має бути чітко усвідомлена, інакше учню не буде над чим думати.

Рішення розумової задачі починається з ретельного аналізу даних, з'ясування того, що дано, що має в своєму розпорядженні людина. Ці дані зіставляють один з одним і з питанням, співвідносять з колишніми знаннями та досвідом людини. Людина намагається залучити принципи, успішно застосовані раніше під час вирішення завдання, подібної до нової. На цій основі виникає гіпотеза (припущення), намічається спосіб дії, шлях розв'язання. Практична перевірка гіпотези, перевірка шляхів вирішення може показати помилковість намічених дій. Тоді шукають нову гіпотезу, інший спосіб дії, причому тут важливо ретельно усвідомити причини попередньої невдачі, зробити з неї відповідні висновки.

Отже, зв'язок мови і мислення не тільки дозволяє глибше проникати в явища дійсності, у відносини між речами, діями та якостями, але й має в своєму розпорядженні систему синтаксичних конструкцій, які дають можливість сформулювати думку, висловити судження. Мова має в своєму розпорядженні більш складні освіти, які дають основу для теоретичного мислення і які дозволяють людині вийти за межі безпосереднього досвіду і робити висновки абстрактним вербально-логічним шляхом. До апаратів логічного мислення належать і ті логічні структури, моделлю яких є силогізм. Перехід до складних форм суспільної діяльності дає можливість володіти тими засобами мови, які лежать в основі найвищого рівня пізнання – теоретичного мислення. Цей перехід від чуттєвого до раціонального і становить основну рису свідомої діяльності, що є продуктом суспільно-історичного розвитку.

Як засоби розвитку логічного мислення можуть виступати спеціальні завдання, вправи, інтелектуальні ігри. Завдання та вправи можна будувати, спираючись на моделі завдань інтелекту тесту (наприклад тесту Айзенка).

Дуже важливі індивідуалізовані вправи, створені задля організацію активної пізнавальної діяльності учнів.

Особливого значення необхідно надавати іграм, як засобу розвитку ло гного мислення учнів. Гра тренує основні розумові процеси школярів – пам'ять, логічне мислення.

Тема ігровий діяльність у педагогічному процесі дуже актуальна, т.к. гра - найпотужніша сфера «самості» людини: самовираження, самовизначення, самоперевірки, самореабілітації, самоздійснення. Завдяки іграм школяр навчається довіряти самому собі та всім людям, розпізнавати, що слід прийняти, а що відкинути в навколишньому світі.

Активізація процесу навчання - вдосконалення методів та організаційних форм навчальної діяльності, що забезпечує активну та самостійну теоретичну та практичну діяльність учнів у всіх ланках навчального процесу. Необхідність активізації процесу навчання диктується зростанням вимог до навчання і виховання у зв'язку з проведеною реформою школи. Активізація процесу навчання передбачає тісний зв'язок засвоєння знань із застосуванням до вирішення завдань, що вимагають від учнів ініціативи, активності, наполегливості, самостійності мислення тощо.

Активність у навчанні - дидактичний принцип, що вимагає від вчителя таких методів та форм організації процесу навчання, які сприяли б вихованню у учнів ініціативності та самостійності, міцному та глибокому засвоєнню знань, виробленню необхідних умінь та навичок, формуванню та розвитку у них здібностей.

Активність пізнавальна - властивість особистості учнів, що проявляється у його позитивному відношенні до змісту та процесу вчення, до ефективного оволодіння знаннями та способами діяльності за оптимальний час, у мобілізації морально-вольових зусиль на досягнення навчально-пізнавальної мети.

Активні методи навчання – методи навчання, при використанні яких навчальна діяльність носить творчий характер, формуються пізнавальний інтерес та творче мислення. До активних методів навчання належать проблемна розповідь та проблемно побудована лекція, евристична та проблемно-пошукова бесіда, проблемні наочні посібники, проблемно-пошукові вправи, дослідні лабораторні роботи, метод навчання, метод пізнавальних ігор, метод створення ситуацій пізнавальної суперечки, метод створення емоційно моральних ситуацій, метод аналогій, метод створення під час уроків ситуацій цікавості, метод аналізу під час уроків життєвих ситуацій та інших.

Методи пізнавальної діяльності учнів на відміну наукового, творчість учнів у тому пізнавальної діяльності характеризується такими особенностями:

а) воно знаходиться під контролем вчителя і під час розгортання може ним коригуватися та регулюватися заданими орієнтирами та відповідними підказками;

б) всі творчі акти учнів попередньо програються вчителем у його свідомості та уяві, старанно їм готуються, тобто. результати творчої діяльності не мають об'єктивної новизною і великою суспільною значимістю.

Отже, вчитель може не тільки здійснювати систематичне та цілеспрямоване керівництво пізнавальною діяльністю учнів, а й спеціально готувати їх до творчого способу засвоєння наукової інформації у системі такої підготовки велике місценалежить навчанню учнів методів тієї чи іншої науки. У процесі творчого освоєння теоретичного матеріалу перед учнями виникають дві послідовні завдання. Перша – розпізнати явище (об'єкт), його ознаки, сторони, складові елементи, зв'язки та відносини, алгоритми перетворення; друга - описати його, пояснити причину чи спосіб існування, сформулювати правило (там, де це необхідно) щодо перетворення. Вирішення кожної з двох завдань вимагає використання відповідного набору загальних та специфічних методів пізнання. При вирішенні першого завдання використовуються такі методи (як загальні, так і специфічні):

1. розпізнавання істотних, достатніх та необхідних ознак і властивостей явищ, що лежать на поверхні та не потребують доказів, за допомогою спостереження, пробних перетворень, розкладання на складові (аналіз) та їх об'єднання (синтезу), порівняння (звірення та розрізнення), аналогії, протиставлення , відволікання;
2. розпізнавання закономірних зв'язків та відносин за допомогою спостереження, пробних перетворень, схем, ключових ідей та принципів, індукції та дедукції, сходження від абстрактного до конкретного, побудови «ідеальних» об'єктів та «примірки» їх до емпіричних;
3. розпізнавання правил та алгоритмів перетворення явища за допомогою спостереження, пробних перетворень та знаходження ключа алгоритму.

Як бачимо, дана група методів має три області використання: область розпізнавання ознак, область розпізнавання зв'язків та відносин, область розпізнавання правил та алгоритмів.

При вирішенні другого завдання - конструювання, викладення та розгортання знань - використовуються: 1) Метод опису розпізнаних ознак явищ за допомогою визначень (згорнутих описів) та оповідання (розгорнутих описів); 2) Метод пояснення розпізнаних зв'язків та відносин за допомогою формулювання тверджень, тез, законів, принципів, теорем, формул, що розкривають зв'язки та відносини, та за допомогою обґрунтування та доказу закономірного характеру зв'язків та відносин; 3) Метод виведення розпоряджень за допомогою формулювання правил, алгоритмів, рекомендацій і застосування їх на практиці за допомогою різних способів, в т.ч. за зразком, аналогією тощо.

Таким чином, загальні та специфічні методи, що використовуються на етапі формулювання теоретичних знань, мають також свої сфери застосування: описи, пояснення, виведення приписів та застосування їх на практиці.

Ігрові форми роботи допомагає вчителю порозумітися з дітьми, а дітям осягнути знання без стресів і з інтересом.

Спосіб вирішення труднощів у діяльності, передачі інформації про реальну діяльність для навчання, засобом для змагання, розваги та естетичного вдосконалення виступає гра.

Гра - вид діяльності, мотив якої не у результатах, а самому процесі. Для підлітка гра - засіб самореалізації та самовираження. Вона дозволяє йому вийти за межі обмеженого світу дитячої та побудувати власний світ. Гра забезпечує йому емоційне благополуччя, дозволяє реалізувати різні прагнення і бажання і, насамперед бажання діяти, як дорослі, бажання керувати предметами.

У грі розвивається здатність до уяви, образного мислення. Це завдяки тому, що у грі дитина прагне відтворити широкі сфери навколишньої дійсності, що виходять за межі його власної практичної діяльності, а зробити це вона може за допомогою умовних дій.

У грі дитина отримує і досвід довільної поведінки, вчиться керувати собою, дотримуючись правил гри, стримуючи свої безпосередні бажання заради підтримки спільної гри.

Оскільки гра займає велике місце у розвитку, вона давно використовується як педагогічний засіб. Так, ще наприкінці минулого століття гру з метою розвитку стали використовувати дефектологи: лікування дітей, що заїкаються, відстають у психічному розвитку і т.д.

Гра в педагогічному процесі може зливатися з іншими видами діяльності, збагачуючи їх. Так, наприклад, загальновідомо, що позитивний ефект дає злиття трудової та ігрової діяльності у дитячому віці. Крім того, окреме місце в педагогіці займають дидактичні ігри, які істотно збагачують процес навчання.

Гра допомагає встановити контакти з дитиною. Говорячи про такий спосіб встановлення контакту, педагоги називають його контактом співдружності, співтворчості, найкращим способом вступити в довірчі, дружні стосунки з дитиною.

Гра також є чудовим засобом діагностики як особистості, так і групи. Крім особистого розвитку дитини, гра дозволяє встановити, чого дитина прагне, чого потребує, оскільки в грі вона прагне зайняти бажану роль. За допомогою гри можна здійснити оцінну діяльність, оскільки гра завжди є тестом для педагога, дозволяючи розвивати, діагностувати та оцінювати одночасно.

Якщо дитині не хочеться займатися якоюсь працею, якщо їй не цікаво вчитися, то і тут гра може прийти на допомогу, тому що це потужний стимулюючий засіб.

Гра - явище складне та багатогранне. Можна виділити такі функції:

Навчальна функція - розвиток загальнонавчальних умінь та навичок, таких, як пам'ять, увага, сприйняття та інші.

Розважальна функція - створення сприятливої ​​атмосфери заняттях, перетворення уроку, інших форм спілкування дорослого з дитиною нудного заходу на захоплюючу пригоду. Комунікативна функція - об'єднання дітей та дорослих, встановлення емоційних , формування навичок спілкування.

Релаксаційна функція - зняття емоційної (фізичної) напруги, спричиненої навантаженням на нервову системудитини при інтенсивному навчанні, праці.

Психотехнічна функція - формування навичок підготовки свого психофізичного стану більш ефективної діяльності, перебудова психіки для інтенсивного засвоєння.

Функція самовираження – прагнення дитини реалізувати у грі творчі здібності, повніше відкрити свій потенціал.

Компенсаторна функція - створення умов задоволення устремлінь, які здійсненні (важко здійсненні) у житті.

Всі ігри, які використовуються з дидактичною метою, можна розділити на два види в залежності від основного змісту ігрових дій.

В одному випадку основу дидактичної гри складає дидактичний матеріал, дії з яким одягаються в ігрову форму. Наприклад, діти, розділившись на команди, змагаються у швидкості виконання завдання, чи знаходження помилок у словах, чи згадують історичних героїв тощо. Вони виконують звичайні навчальні дії – вважають, перевіряють помилки, згадують історію, – але виконують ці дії у грі.

В іншому випадку дидактичний матеріал вводиться як елемент в ігрову діяльність, яка є як формою, так і за змістом основний. Так у гру - драматизацію з казковим сюжетом, де кожен грає свою роль, може бути внесений дидактичний матеріал: деякі знання з географії, біології, математики, історії та інших предметів.

Діти грають свої ролі і вправляються у рахунку, дізнаються розташування частин світу та багато іншого.

Зрозуміло, що у другому випадку дидактична «навантаження» значно менше, ніж у першому. Але це виправдовується тим, що першому плані висувається не засвоєння матеріалу, а виховні завдання, використання знань у різних ситуаціях. Такі ігри використовуються частіше в початковій школі для відпочинку дітей від напруженої інтелектуальної роботи. У початкових класах сама постановка навчальної завдання для дітей може здійснюватися з використанням ігрових моментів.

Звичайно, найчастіше дидактичні ігри використовуються при обліку знань. Клас поділяється на команди, які виконують ті чи інші завдання. Для їхньої оцінки можна створити журі або суддів. Командам можуть бути дані цікаві назви, які подобаються дітям.

У середніх класах гри на уроках використовуються рідше, ніж у молодших, у зв'язку з тим, що перед підлітками в навчанні стоять складніші завдання, та й самі підлітки мають, безумовно, більшу здатність до цілеспрямованої систематичної праці. До традиційних змагань, конкурсів, олімпіад додалися ігри на кшталт популярних телепередач: «Що? Де? Коли?», «Поле чудес» та інші. Вони збереглася змагально - конкурсна основа, змінилося лише ігрове оформлення.

У старших класах можливості використання дидактичних ігор ще більше звужується через збільшення обсягу та складності матеріалу, що вивчається. Разом з тим, можливості самих учнів розігрувати досить швидко складний за змістом матеріал значно виростають.

У сучасних умовах на уроках крім ігор – змагань та драматизації проводять ігри – імітації, що моделюють певні відносини реального світу. Наприклад, урок - конгрес, де береться певна проблема, і з неї робляться доповіді, точаться дискусії й у кінці підбиваються підсумки.

Уроки - ігри характеризуються такими позитивними якостями, яскраво виражена мотивація діяльності, добровільність участі і підпорядкування правилам, що заінтригує невизначеність результату і вища, проти звичайними уроками, навчальна, розвиваюча і виховна результативність .

Для використання всіх ігор у навчанні характерна загальна структура навчального процесу, що включає чотири етапи:

1. Орієнтація: вчитель представляє тему, дає характеристику гри, загальний огляд її ходу та правил.
2. Підготовка до проведення: ознайомлення зі сценарієм, розподіл ролей, підготовка до виконання, забезпечення процедур управління грою.
3. Проведення гри: вчитель стежить за перебігом гри, контролює послідовність дій, надає необхідну допомогу, фіксує результати.
4. Обговорення гри: дається характеристика виконання дій, їх сприйняття учасниками, аналізується позитивні та негативні сторони ходу гри, проблеми, обговорюється можливі вдосконалення гри, зокрема зміни її правил.

Звичайно, використання гри в навчанні пов'язане з низкою проблем, і насамперед із меншою навчальною ефективністю гри в порівнянні зі звичайною навчальною роботою, основу якої становить вчення як вид спеціальної діяльності учнів, спрямованої на засвоєння знань, формування умінь та навичок. До того ж далеко не всі вчителі достатньо знайомі з навчальними іграми, важливою є і проблема забезпечення дисципліни, належного порядку в ході гри через підвищену жвавість, емоційність учнів. Однак глибока продуманість навчальної мети, обґрунтований відбір змісту навчального матеріалу та забезпечення високого рівня включеності всіх учнів у гру, в якій ключові ролі набувають не лише сильних у навчанні, дозволяють подолати ці та інші проблеми.

В останнє десятиліття повільно, але досить наполегливо шкільну практику почали впроваджувати комп'ютерні ігриЕпізодичність використання комп'ютера на більшості уроків в даний час взагалі створює обстановку гри навіть у тому випадку, якщо учні працюють за навчальними програмами. Однак існують і спеціальні ігрові програми з різних навчальних предметів: біологія, хімія та інші.

Особлива цінність гри для сучасної освітиполягає в нових логічних конструкціях та їх поєднаннях при дослідженні світу можливостей, відкриття та освоєння яких приносить так багато задоволення і так важливо для осягнення ймовірнісних процесів у природі та суспільстві.

Будь-який засіб, навіть найдосконаліший, можна використовувати на благо і на шкоду. І навіть добрі наміри не забезпечують корисності застосування засобів: потрібні ще знання та вміння використовувати засіб відповідним чином, щоб його застосування приносило безумовну користь.

Вивчення сучасної педагогічної літератури про гру дозволяє сформулювати такі вимоги, які вчитель обов'язково має враховувати під час організації ігор під час уроків:

• Вільне та добровільне включення дітей у гру: не нав'язування гри, а залучення дітей до неї.
• Діти повинні добре розуміти зміст та зміст гри, її правила, ідею кожної ігрової ролі.
• Сенс ігрових дій має збігатися зі змістом і змістом поведінки у реальних ситуаціях про те, щоб основний сенс ігрових дій переносився реальну життєдіяльність.
• У грі діти повинні керуватися прийнятими у суспільстві нормами моральності, що ґрунтуються на гуманізму, загальнолюдських цінностях.
• У грі не повинно принижуватись гідність її учасників, у тому числі та програли.
• Гра має позитивно впливати в розвитку емоційно-вольової, інтелектуальної і раціонально-фізичної сфер її учасників.
• Гра потрібно організовувати та спрямовувати, за необхідності стримувати, але не придушувати, забезпечувати кожному учаснику можливості прояву ініціативи.
• У підліткових класах необхідно спонукати учнів до аналізу проведеної гри, зіставлення імітації з відповідною областю реального світу, надавати допомогу у встановленні зв'язку змісту гри із змістом життєвої практичної діяльності чи змістом навчального курсу. Результатом обговорення гри може бути перегляд її змісту, правил та інше.
• Ігри не повинні бути надмірно (відверто) виховними та надмірно дидактичними: їх зміст не повинен бути нав'язливо повчальним і не повинен містити надто багато інформації (дат, імен, правил, формул).
• Не слід залучати дітей у надто азартні ігри, в ігри на гроші та речі, в ігри, що містять у своїх правилах дії, що порушують загальноприйняті норми моралі.

Природно, це лише деякі, найбільш Загальні вимоги. Для кожної гри розробляють свої правила.

Ділова гра - це модель реального процесу, що проводиться в рух рішеннями, які приймають її учасники. Ділову гру можна розглядати також як моделювання реальної діяльності фахівця у штучно відтворених умовах. Ділова гра вимагає від учасників відповідних знань та навичок.

Ділова гра як спосіб навчання дозволяє хіба що «прожити» певну ситуацію, вивчити їх у безпосередньому дії. Виділяють вісім основних якостей, що формуються при діловій грі.

1.вміння спілкуватися на формальній та неформальній основах ефективно взаємодіяти на рівних.

2.вміння виявляти якості лідера.

3.вміння орієнтуватися в конфліктних ситуаціяхта правильно дозволяти.

4.вміння отримувати та обробляти необхідну інформацію, оцінювати, порівнювати та засвоювати її.

5.вміння приймати рішення у невизначених ситуаціях.

.вміння розпоряджатися своїм часом, розподіляти роботу серед інших, давати їм необхідні повноваження, оперативно приймати організаційні рішення.

7.уміння виявляти ділові якості підприємця: ставити перспективні цілі, використати сприятливі можливості.

.вміння критично оцінювати ймовірні наслідки своїх рішень, вчитися на помилках.

Ділові ігри умовно поділяються на три категорії: виробничі, дослідні, навчальні. Прийнято виділяти два типи ігор: жорсткі та вільні. Жорсткі – коли суворо зафіксована послідовність дій у зафіксований час.

Ділові ігри що неспроможні бути основою навчання, можуть доповнювати теоретичний матеріал, будучи хіба що заключним етапом засвоєння.

Будучи одним з активних способів навчання, ділові ігри мають такі особливості: активізацію мислення та поведінки учасників, високий рівень залучення в процес гри, обов'язковість взаємодії учасників між собою і з матеріалом гри.

Відзначають функції ділової гри: інформаційно-пізнавальна, організаційно-управлінська, емоційно-виховна, професійно-адаптаційна.

У грі передбачено низку різних за складністю завдань для того, щоб кожен учасник знайшов для себе посильну і успішно впорався з нею. Радість успіху є обов'язковим компонентом ігрової діяльності

Ділова гра - це відкрита система, у ній немає тупикових ситуацій. Від гри - розваги ділова гра відрізняється тим, що вона має «наслідки» - те, що є соціально-психологічним наслідком участь у такій грі. Програвши в лотерею, ми говоримо – «не пощастило» – і зараз забуваємо про це. Допустивши прорахунки у діловій грі, надовго замислюємося: «щось я не знаю, не вмію, не розумію». Надзавдання гри - це якраз досягнення ефекту саморозвитку, самоосвіти, саморегуляції. Саме в цьому, а не в самому процесі треба бачити головну її перевагу.

Підбиття підсумків гри може бути різним за формою, але обов'язково включає аналіз гри та оцінку діяльності її учасників.

У грі дитина повністю розкривається і матеріал, який йому потрібно засвоїти стає цікавіше і легше. У процесі гри педагоги вчать дітей бути добрішими, слухати інших людей, поважати чужу думку, прагнути знань - до осягнення нового. Це все так необхідно у дорослому житті.

За допомогою гри вчителям легше увійти в контакт із учнями, встановити з ними добрі стосунки, навчити їх поважати один одного.

С.А. Шмаков, автор однієї з найбільш значущих монографій з проблем гри: «Ігри учнів - феномен культури», як концептуальна ідея вважає, що в грі діти роблять все як би втрьох: їх розум, їх підсвідомість, їх фантазія - все це бере участь в ігровому самовираженні людини, що росте. У грі виявляється потреба дитини на саморозвитку. Гра, на думку Шмакова, є, з одного боку, моделлю, зразком життя, соціальної дорослості, з другого - джерелом веселощів, бадьорості, радості, мажорного тонусу життя.

Виховне значення гри, її всебічні впливом геть розвиток дитини важко переоцінити. Гра органічно притаманна дитячому віку і при вмілому посібнику з боку дорослих здатна творити чудеса. Ледачого вона може зробити працьовитим, незнайку - знаючим, невмілого - умільцем. Наче Чарівна паличкаГра може змінити ставлення до того, що здається їм часом занадто звичайним, нудним, набридлим.

Гра має значення й у формування дружного дитячого колективу, на формування самостійності, й у формування позитивного ставлення до праці, й у виправлень деяких відхилень у поведінці окремих дітей, і ще багато чого іншого. Якщо діти в колективі будуть мати всі ці якості, то процес навчання піде цікавіше, швидше, якісніше. Не треба буде дітей змушувати щось робити, вчити, їм це буде самим цікаво, вони прагнутимуть знань.

Таким чином, для формування пізнавальної активності у молодших підлітків необхідно створювати умови та засоби для освоєння навчального матеріалу. Для цього необхідно використовувати методи стимулювання та мотивації інтересу до вчення.

Застосування ігрових технологій достатньо сприяє становленню цих функцій. У ній цілі, зміст та методи навчання – лише непрямі стимули цього процесу. Гра викликає цінне переживання, орієнтована на накопичення «смислів», можливість засвоєння альтернативних підходів. У ході гри учень виявляє себе, з'являється можливість відкритих та повноцінних взаємин. Гра цінна особистісною самореалізацією, переживаннями, проживанням ролей. Відбувається зміна власного змісту, ухвалення нового.

У грі актуалізуються функції особистості. Якщо традиційно освітній процес пов'язаний з передачею-отриманням інформації, обробкою деякої системи репродуктивних умінь, то у грі учасник чітко ставить собі за мету, відбирає цілеспрямовано матеріал, при цьому він відповідальний не лише за свою поведінку, але на ньому висить тягар відповідальності за успіх усієї групи. . У грі відбувається рефлексування, самореалізація, учень приймає рішення, за яке він відповідає.

Таким чином, умовами формування пізнавальної активності молодших підлітків є: навчальна діяльність викладача;

• залежність між взаємодіями педагога та учня та результатами навчання;
• міцність засвоєння матеріалу та його залежність від систематичного повторення та використання в процесі пізнання;
• залежність розвитку умінь учнів застосування пошукових методів, проблемного навчання.

Засобами формування пізнавальної активності є інструменти, які є досягненню загальноосвітніх цілей.

p align="justify"> Для формування пізнавальної активності молодших підлітків найбільш ефективними є службовці засоби: самостійна пошукова робота з підручником або іншими матеріалами вправи, всі види проблемного навчання, мова вчителя, вікторини, олімпіади, гра та ігрові форми роботи на уроці.

Пізнавальна активність - властивість особистості учнів, що проявляється у його позитивному ставленні до змісту та процесу вчення, до ефективного оволодіння знаннями та способами діяльності за оптимальний час, у мобілізації навчально-пізнавальної мети.

Активна пізнавальна діяльність - це особливого роду розумова і практична діяльність, що передбачає систему включених до неї дій та операцій перетворювального та пізнавального характеру. Виділяються та досліджуються теоретична, практична та ряд проміжних видів діяльності, що містять у собі й ті та інші операції.

Проблема оптимізації навчальної діяльності пов'язані з її активізацією.

Молодший підліток виявляє свою пізнавальну активність у позитивному відношенні до змісту та процесу навчання, у нього формується здатність до ефективного оволодіння знаннями та способами діяльності за оптимальний час.

Пізнавальна активність, як властивість особистості учня, найефективніше у віці, що є сенситивним періодом у розвиток творчого мислення та пізнавальної активності. У цей період посилюються індивідуальні відмінності, пов'язані з розвитком самостійного мислення, інтелектуальної та пізнавальної активності, творчого підходу до вирішення завдань.

Для формування пізнавальної активності молодших підлітків необхідно створювати умови та засоби, що сприяють розвитку ініціативи, наполегливості, активності, самостійність мислення.

Активізація процесу навчання може бути досягнута шляхом комплексного застосування методів проблемного та розвитку навчання, евристичної бесіди, рольових ігор, тренінгів, методики відстроченої оцінки, індивідуалізації, диференціації навчання тощо.

2. Дослідно-експериментальна робота з формування пізнавальної активності молодших підлітків

.1 Система роботи з формування пізнавальної активності

Дослідно-експериментальна робота з формування пізнавальної активності молодших підлітків проводилася з урахуванням Курумоченської школи з учнями 4 класу.

В експерименті брали участь учні 4 «Г» класу – 25 осіб.

Система роботи з формування пізнавальної активності учнів у процесі ігровий діяльності включає у собі роботу під час уроків російської мови та позакласну роботу з російської мови.

Займальність у навчанні - фактор підвищення інтересу до занять з мови, вона здійснюється в процесі навчання використанням різних цікавих матеріалів, ігор, ілюстративного матеріалу, демонстрацій, художньої літератури, образотворчого мистецтва музики. Ці кошти впливають на емоційну сферу, розвивають пізнавальні інтереси. Однак не все в навчанні може бути цікавим: процес навчання повинен бути пов'язаний із подоланням труднощів, з систематичною працею, із засвоєнням серйозного наукового матеріалу.

Цікаві матеріали з російської мови - дидактичні матеріали, що сприяють цікавості навчання: елементи історії мови, етимології слів та фразеологічних одиниць; типологічні зіставлення двох чи кількох мов; елементи дослідження, наприклад, місцевих топонімів, імен та прізвищ, записи місцевих говірок; залучення додаткової науково-популярної літератури; цікаві, нестандартні, проблемні завдання з граматики, орфографії, лексики, фразеології; мовні ігри, ребуси, шаради, загадки, кросворди, анаграми та ін.

Активність у навчанні російській мові - інтенсивність спрямованості школяра на навчальну діяльність дидактичний принцип, вимагає такого постановки процесу навчання, коли він учень стає суб'єктом пізнавальної діяльності, яка виховує ініціативність, самостійність у засвоєнні знань, умінь і навиків, у розвитку мислення, промови, пам'яті, творчої уяви. Активність навчання забезпечується застосуванням відповідних методів, прийомів роботи, устаткування, посібників. Активність у навчанні сприймається як «здобуття» знань, як дослідження самого учня; при цьому вводиться поняття «ступінь пізнавальної активності та самостійності». Найбільш ефективними з точки зору активності в навчанні визнаються такі методи та прийоми: вирішення проблемних ситуацій, творчі роботи (твори тощо), види мовного аналізу з елементами дослідження, побудова алгоритмів розв'язання орфографічних та граматичних завдань, різні текстові вправи, робота з словниками та іншою довідковою літературою, вдосконалення (редагування) написаного тексту та ін. Ступінь активності учнів може бути підвищена шляхом посилення самостійності при виконанні звичайних вправ: диктантів, списування із завданнями, граматичного розбору, орфографічного коментування, конструктивних вправ та ін. таблиць, схем, моделей, реферування та ін.

Ігри з російської мови - вид дидактичного матеріалу, використовуваного під час уроків і позакласних заняттях із підвищення пізнавальних інтересів учнів, вони містять як розважальний матеріал, а й збагачують учнів новими знаннями, вміннями. Приклади Ігри: вікторини, ребуси, кросворди, загадки, логогріфи, анаграми. Ігри в слова («Відгадай слово!», «Продовжуй почате слово!», підберіть слова на букву!»), словесне лото, каламбури, епіграми та ін.

Кожна гра може бути визначена, наприклад анаграма - Гра - завдання на перестановку букв у слові, зазвичай - у віршах:

Географію зі мною вивчають у школі діти

Дай порядок літер інший -

І знайдеш мене у буфеті (Атлас – салат).

Частка гри в навчальному процесі велика в початкових класах і скорочується в міру дорослішання учнів: від гри - до дослідницької діяльності та творчості.

Позакласна робота з російської мови - цілеспрямовані, організовані на добровільних засадах, з урахуванням пізнавальних інтересів учнів мовні заняття із нею, які виходять поза рамки уроків, котрий іноді за рамки програми, з метою поглиблення знань, умінь, зміцнення навичок, розвитку здібностей і громадську активність дітей. Види позакласної роботи з російської мови: гуртки російської (наприклад, з вивчення місцевих топонімів, з історії слів і фразеологізмів, з вивчення мови письменників, з вивчення іноземних мов, гуртки літературно-творчі, театральні, юного журналіста та ін.); зустрічі з письменниками, бібліотечними працівниками, літературознавцями, лінгвістами; олімпіади та конкурси з російської мови та літератури, з іноземних мов; збірники літературно-творчих робіт учнів, шкільні журнали та газети, конференції. У процесі позакласної роботи з російської використовуються цікаві матеріали з мови, мовні та літературні ігри, ребуси, кросворди тощо.

Діагностика пізнавальних процесів у навчанні російської мови дозволяє науково обґрунтувати визначення причин тих чи інших недоліків, помилок, прогалин у знаннях: орфографічних помилок того чи іншого типу, допомагає попереджати помилки, усуває причини, що їх викликають, а також дозволяє прогнозувати можливі недоліки або позитивні явища. відповідей. Над питаннями довго не замислюйтесь. На аркуші для відповідей зверху напишіть своє ім'я, прізвище та клас. Відповідаючи на запитання, записуйте його номер та відповідь "+", якщо ви згодні з ним, або "-", якщо не згодні. (Опитувач див. додаток 1).

Обробка та інтерпретація результатів

Під час обробки результатів виділяють питання, відповіді які збігаються з ключем тесту. Наприклад, на 58 питання дитина відповів «Так», тоді як у ключі цьому питанню відповідає «-», тобто. відповідь "ні". Відповіді, які збігаються з ключем, - це прояв тривожності. Під час обробки підраховується:

Загальна кількість розбіжностей з усього тесту. Якщо воно більше 50%, можна говорити про підвищену тривожність дитини, якщо більше 75% від загальної кількості питань тесту – про високу тривожність;

Число збігів щодо кожного з восьми синдромів (факторів) тривожності, що виділяються в тексті. Рівень тривожності визначається як і, як у першому випадку. Аналізується загальний внутрішній емоційний стан школяра, що багато в чому визначається наявністю тих чи інших тривожних синдромів (факторів) та їх кількістю.

Синдром (фактор) Номер питання1. Загальна тривожність у школе2, 4, 7,12,16,21,23,26, 28, 46, 47, 48, 49, 50,51,52, 53,54, 55, 56, 57, 58 = 222. Переживання соціального стресу5, 10, 15,20, 24, 30, 33,36,39, 42, 44 =113. Фрустрація потреби у досягненні успеха1,3,6, 11, 17, 19, 25,29, 32,35, 38,41,43 =134. Страх самовыражения27,31,34,37,40,45 =65. Страх ситуації перевірки знаний2,7,12,16,21,26 = 66. Страх не відповідати очікуванням оточуючих3,8,13,17,22 = 57. Низька фізіологічна опірність стресу9,14,18,23,28 = 58. Проблеми та страхи у відносинах з учителями2,6,11,32,35,41,44,47 Е=8

Результати:

Число розбіжностей знаків («+» - «так», «-» - «ні»

по кожному синдрому (фактору) - абсолютна кількість розбіжностей у

відсотках:< 50%; >50%; >75%. Для кожного респондента:

• Число розбіжностей щодо кожного виміру для всього класу (абсолютне значення):< 50%; > 50%; > 75%.
• Кількість учнів, які мають кількість розбіжностей за певним синдромом (фактором): > 50% і > 75% (для всіх синдромів (факторів)).
• Подання порівняльних результатів при повторних вимірах.

Повна інформація про кожного учня (за результатами тесту).

Загальна тривожність у школі - загальний емоційний стан дитини, пов'язаний з різними формамийого включення до життя школи.

Переживання соціального стресу - емоційний стан дитини, і натомість якого розвиваються її соціальні контакти (передусім з однолітками).

Фрустрація потреби у досягненні успіху - несприятливий психічний фон, який дозволяє дитині розвивати свої потреби у успіху, досягненні високого результату тощо.

Страх самовираження – негативні емоційні переживання ситуацій, пов'язаних із необхідністю саморозкриття, пред'явлення себе іншим, демонстрації своїх можливостей.

Для учнів експериментального класу 4 «г» проводилися заняття у навчальній та позаурочній формі у спеціально організованих умовах (до кожного заняття підібрані спеціальні ігрові вправи, дидактичні та цікаві ігри, що розвивають пізнавальну активність учнів).

Досвідчено – експериментальна робота проходила у три етапи. I етап - констатуючий експеримент

Мета цього етапу - визначити відносини учнів до навчання, активність під час уроків російської. ІІ етап - формуючий експеримент.

Мета експерименту - сформувати в учнів пізнавальну активність під час уроків російської у процесі ігрової діяльності. За допомогою включення до навчального процесу займальних вправ, дидактичних ігор, методів стимулювання навчальної діяльності учнів, видів позакласної роботи з російської мови, цікавих матеріалів з російської мови, ребусів, кросвордів. III етап – контрольний.

Мета експерименту - виявити рівень пізнавальної активності після проведення формуючого експерименту, визначити ставлення до навчальної діяльності та рівень грамотності у класі, перевірити правильність гіпотези.

Під час проведення експерименту використовували такі методики.

1.Тест Філіпса (визначення шкільної тривожності – дозволяє визначити ставлення молодших підлітків до школи та вчення.

.Метою роботи є вивчення рівня та характеру тривожності, пов'язаної зі школою, у молодших підлітків.

2.Тест складається із 58 питань. На кожне запитання потрібно відповісти однозначно: так чи ні.

.Інструкція: «Хлопці, зараз вам буде запропоновано опитувальник, який складається з питань про те, як ви почуваєтеся в школі. Намагайтеся відповідати щиро і правдиво, тут немає вірних чи невірних, добрих чи поганих відповідей.

.Страх ситуації перевірки знань - негативне ставлення та переживання тривоги у ситуаціях перевірки (особливо публічної) знань, досягнень, можливостей.

.Страх не відповідати очікуванням оточуючих - орієнтація на значимість інших в оцінці своїх результатів, вчинків та думок, тривога щодо оцінок.

.Низька фізіологічна опірність стресу - особливості психофізіологічної організації, що знижують пристосованість дитини до ситуацій стресогенного характеру, що підвищують можливість адекватного, деструктивного реагування на тривожний фактор середовища.

.Проблеми та страхи у відносинах з вчителями – загальний негативний емоційний фон відносин із дорослими у школі, що знижує успішність навчання дитини.

1.Методика аналізу рівня сформованості інтелектуальних умінь та активності учнів (запропонована Н.І. Шевандріним).

Мета: виявити рівень сформованості інтелектуальних умінь та активності учнів.

Рівень сформованості інтелектуальних умінь оцінюється такими балами: 2 – вміння яскраво виражене; 1 – вміння має місце; 0 – вміння не сформоване.

.Учень уміє слухати:

1. пояснення вчителя, не спираються коштом наочності 2, 1, 0
2. пояснення вчителя, що спираються коштом наочності 2, 1,0
3. питання вчителя «до засобів наочності» 2, 1, 0

4) питання вчителя про зв'язки між явищами, представленими у наочній формі 2, 1, 0

) відповіді товаришів під час опитування 2, 1,0

) оцінювати свою відповідь, тобто. слухати себе самого 2, 1,0

2.Учень вміє працювати з наочністю:

1) формулювати питання до ілюстрованих фактів та явищ 2, 1, 0

2) схематизувати текст, подати його в таблиці, схемою 2, 1, 0

3)самостійно виготовити наочний посібник на підставі читання 2,1,0

4)дати обґрунтування, коли наочний посібник може бути використаний 2,1,0

) давати наочне та логічне пояснення матеріалу на підставі самостійно виготовленого наочного посібника 2, 1, 0

)формулювати питання до наочних посібників та оцінювати їх 2,1,0

3.Учень може працювати з текстом:

1.викладати текст своїми словами2, I, 0

2.розділяти текст на логічні частини та складати план 2,1,0

.систематизувати навчальний матеріал2, 1, 0

.робити вступ до свого повідомлення2, 1, 0

.будувати логічно закінчене оповідання2, 1, 0

.розкривати матеріал у порівнянні2, 1, 0

4.Учень вміє оперувати знаннями:

1. користуватися довідковою літературою 2,1,0
2. на підставі низки викладених фактів робити узагальнення 2,1,0
3. формулювати пізнавальну задачу, що міститься в тексті 2, 1, 0
4. висловлювати власне ставлення до фактів та подій 2, 1, 0
5. самостійно формулювати питання 2, 1, 0
6. зіставляти новий матеріал із вже відомими фактами, положеннями

5.Учень вміє виявляти творчу самостійність у навчанні:

1)під час вирішення навчальних завдань, запропонованих вчителем на уроці 2,1,0

2)під час вирішення навчальних завдань, виконуючи домашнє завдання 2,1,0

)проводити елементарне дослідження на підставі кількох

)джерел (документів, спостережень, експериментів) 2, 1, 0

)проводити аналіз, порівняння, зіставлення 2, 1, 0

6)робити висновки 2,1,0

7)робити узагальнення виходячи з низки фактів, положень

6.Учень вміє застосовувати знання практично:

1) формулювати гіпотезу у дослідному пошуку 2,1,0

) намічати шляхи перевірки гіпотези 2,1,0

) проводити елементарне дослідження у зв'язку із залученням додаткового матеріалудо теми, що вивчається 2,1,0

) здійснювати перенесення раніше засвоєних знань на розгляд нових фактів, явищ 2,1,0

) здійснювати перенесення знань на розгляд поточних подій 2, 1,0 6) застосовувати знання у своїй громадській діяльності (у школі та поза нею) 2,1,0

Наведена вище методика може використовуватися учнями для самоаналізу рівня сформованості вони інтелектуальних умінь з предметів, найбільш і найважчим їх засвоєння. Такий самоаналіз, у свою чергу, може сприяти перенесенню інтелектуальних умінь з одного предмета на інший.

2.Визначення рівня грамотності за підсумками твору «Як я провів(а) літо».

Ціль: визначити рівень грамотності учнів.

Практична грамотність роботи учня оцінюється виходячи з перевірки всієї роботи загалом (з урахуванням положення про грубих і негрубих, однотипних помилках). Критерії оцінки грамотності учня відбито у таблиці (див. Додаток 2).

Оцінюючи грамотності (Г 1-Г4) слід враховувати обсяг твори. Якщо обсяг твору становить 30 - 50 слів, така робота оцінюється за критеріями, даним у таблиці.

Якщо обсяг твору менше 30 слів, то така робота оцінюється банкрутом балів за критеріями Г 1-Г 4.

Оцінюючи твори обсягом від 30 до - 40 слів число припустимих помилок всіх чотирьох видів зменшується: 1 бал за критеріями Р 1, Р 2, Р 4 ставиться, якщо у роботі допущено трохи більше 3 ошибок; за критерієм Г 3 – не більше 1.

Максимальний бал, який може отримати учень за виконання всієї роботи, – 32 бали.

Шкільні позначки (незалежно від обраної моделі) можуть бути виставлені за п'ятибальною шкалою відповідно до таких рекомендацій:

Таблиця 1.

Шкільна оцінка «2» «3» «4» «5» Первинний бал0-89-1718-2728-32Мінімальний бал від загальної кількості балів за виконання (вигадування) грамотність з числа мінімальних балів за виконання всіх письмових робіт (вигадування) Г 1- Г 4467

Підсумки експерименту, що констатує, представлені в таблицях.

Таблиця 2. Рівень тривожності (тест Філіпса)

ФакториБали середні % 4 «г»1Загальна тривожність у школі38%2Переживання соціального стресу37%3Фрустрація потреби у досягненні успіху44%4Страх ситуації перевірки знань47%5Страх не відповідати очікуванням оточуючих42%6Низька фізіологічна4

За класом 4 "г"

високий рівеньтривожності – 7д. - 35%

середній рівень тривожності – 7д. - 35%

низький рівень тривожності – 6д. – 30%.

Таким чином, отримані результати дослідження дають можливість говорити про те, що у дітей низька опірність стресу. 47% від загальної кількості дітей, є проблеми та страхи у відносинах з вчителями – 46%, а значить і високий рівень тривожності – 35%, у третини дітей у класі. Діти прагнуть досягати успіхів у школі, і коли цього немає, виникає відчуття фрустрації - 44%.

Таким чином, діти потребують застосування форм діяльності на уроці, які дозволять їм розслабитись, відчути впевненість. Здолати страх, зменшити тривожність.

Таблиця 3. Рівень сформованості інтелектуальних умінь та активності учнів

ФакториБали середні % 4 «г»1Уміння слухати38%2Уміння працювати з наочністю37%3Уміння працювати з текстом44%4Уміння оперувати знаннями47%5Уміння виявляти творчу самостійність у навчанні42%6Уміння застосовувати знання на практиці47%

За класом 4 "г"

Активність яскраво виражена – 4д. - 20%

Активність має місце – 11д. - 55%

Активність не сформована – 5д. - 25%

За отриманими даними дослідження рівня активності учнів, лише 4 дітей із усього класу досить активні, 11 дітей - активні, але не досягають успіху, або активність нецілеспрямована, у 5 дітей активність не сформована зовсім, діти на уроці поводяться незацікавлено, їх важко захопити, їм нудно.

Рівень грамотності

Дітям 4 "г" класу = запропоновано написати твір "Як я провів літо".

Отримано наступні результати

За класом 4 "г".

Максимальна кількість балів – 9 – 76. – 3д. - 15%

Середня кількість балів – 6-46. - 12д. - 60%

Низький бал – 5д. - 25%

Рівень грамотності учнів з російської неприпустимо низький, чверть всіх учнів отримали низький бал - 5 дітей - 25% від загальної кількості. При написанні твору «Як я провів літо» - було допущено як орфографічні, і синтаксичні помилки.

Лише у 3 дітей у класі роботи виконані грамотно, твори написані цікавою мовою із застосуванням епітетів, емоційно, відповідно до вимог до рівня знань учнів 4 класу.

Всі дослідження з вищевказаних методик проводилися в природних для дітей умовах - (У навчальний час).

Проведення дослідження на першому етапі експерименту за наданими методиками дозволило зробити такі висновки:

Рівень сформованості пізнавальної активності у учнів 4 «Г» класу недостатній.

З отриманих даних було побудовано систему роботи з формуванню пізнавальної активності в учнів 4 класу.

Формуючий експеримент припускав включення до навчального процесу займальних вправ, дидактичних ігор, методів стимулювання навчальної діяльності учнів, видів позакласної роботи з російської - цікавих матеріалів з російської мови, ребусів, кросвордів.

У результаті формуючого експерименту проводилася наступна робота.

1. Складено перспективний план роботи з російської з учнями 4«Г» класу.
2. Розроблено план позакласної роботи з російської мови.

Перспективний план роботи з російської мови у 4 класі «Г» – на перше півріччя 2012-2013 навч. року

№ п/пТемаКількість годинІгри1Пропозиція. Головні та другорядні члени пропозиції1Знайди та доведи Розподіли по групах Повідомлення Знайки2Другорядні члени пропозиції. Обстоятельства1Злови граматичну основу Історія фразеологізму Знайди обставину3Другорядні члени речення. Определения10 чим розповів Знайка? Подорож за схемою Граматична плутанина4Другорядні члени речення. Доповнення1Повідомлення Знайки Злови жука Граматична плутанина Чия схема краще?5Головні та другорядні члени речення1Сильний - слабкий Розумні прислів'я6Перевірочне списування1Самий швидкий Мандрівники Запам'ятовка (Стор. 58-59)7Ди8 чи інтонації перерахування1 Які літери втекли? (Стор. 88) Метаграми (Стор. 89) 11 Зв'язок однорідних членів речення. Кома між однорідними членами пропозиції1Назви людини (стор. 109) Хто найуважніший (стор. 111)12Кома між однорідними членами пропозиції1Підбери союз Підбери риму13Знаки пунктуації в реченнях з однорідними членами, з'єднаними союзом м.1У кого більше синоні Помилковонебезпечні места14Пропозиції з однорідними членами, з'єднаними спілками. Ствердні та негативні речення1Знайди помилку Поверніть пропажу15Однорідні члени речення4Повідомлення Знайки Граматична естафета (стор. 238)16Перевірна робота (тест)1Розгадай ребус Парний вихід (стр. 239)17Диктант1Запам'ятки1Запам'ятки Етимолог18 66-67) У кого больше баллов?20Изложение121Работа над ошибками122Прямая речь2Состязание Знаек Подбери синоним и антоним Развяжи узелок23Обращение2Быстрый тест Кто больше?24Имя существительное1Лучшее доказательство Поставь оценку25Изменение имен существительных по числам126Род имен существительных127Диктант1Кто самый быстрый Путешествие по схеме28Работа над ошибками1Горка (стр. 69) Смотри в корень (стор. 73) 29 Вправа у відмінюванні іменників та розпізнаванні відмінкової форми1Підбери слова У кого більше? х1Кожному своє (стор. 119) Виключіть зайве Ми місцями поміняємося32Перевірна робота1Слово розсипалося Жарти - загадки33Основні типи відмін іменників1Поєдинок символів Ребус34Перше відмінювання іменників135Друге відмінювання іменників236Викладальні. 122-123)37Работа над ошибками1Продиктуй товарищу Кто быстрее?38Третье склонение имен существительных2Цепочка (стр. 126) Образуй существительное (стр. 126)39Проверочная работа (тест)1Придумай схему Запоминалки Ребусы40Контрольное списывание141Окончания имен существительных единственного числа1Догадайся (128) Ребус42Проверка безударных падежных окончаний имен существительных 1 - го, 2-го, 3-го відмінювання1 Хто швидше? Любознайка43Закінчення іменників 1-го і 3-го відмінювання в Р., Д., П. відмінках1Хто найшвидший Велика чи маленька?44Закінчення іменників однини3Зупинка «Загадки» Прочитай пропозицію іменників в орудному відмінку147Закінчення іменників однини1Збір врожаю Підбери пару (стор. 129)48Диктант1Вгадай слово (стор. 130) Чарівний трикутник49Робота над помилками150Завершення імен іменників однини251 Чотири по п'ять (стор. 138)53Викладення1Збір врожаю Третій - зайвий (стор. 140)54Робота над помилками1Займальні фігури (стор. 141) Зрозумій своє слово (стор. 141)55Правопис відмінкових закінчень іменників множини1 (Стор. 137) Припущення56Контрольне списування1Ребус Встав слово (Стор. 143)57Правопис відмінкових закінчень іменників множини2Хто такий? (Стор. 152) Загадуй - відгадуй (Стор. 153)58Узагальнення знань про іменник (урок-гра)1Хитрі питання (Стор. 40) Естафета (Стор. 40-41)59Контрольний диктант за I півріччя1Порахуємо (Стор. 41) майстри (стор. 68-69)60Робота над помилками161Резервний урок1Заміни слово Альпіністи

У позаурочний час проводилася робота з наступного плану.

План позаурочної роботи з формування пізнавальної активності

Тема проведеного заходу Відповідальний за проведення ЧасМетодичне забезпечення 1Подорож гри країною «Російська мова»Учитель, бібліотекар 23 вересняАрсирій О.Т. цікаві матеріали з російської мови. М., 1995 Давидова М.М. «Ігри, що розвивають для дітей». М., 1998 Шкатова Л.А. «Подумай і відповідай» Кросворди для дітей / Упоряд. Курдюмов Ст - М., 1996. Відкупників Ю.В. До витоків слова. – М, 1986.2 «День імені Іменника» Вчитель від кожної команди 1 учень14 жовтня Артемова С.І. Конкурси, ребуси, шаради. М., 2005 Данилова А.Д. Вчись думати. М., 1999 Цікава литература3КВН з російської мовиУчитель, відповідальний за команду8 листопадаЛапшина Л.А. «Міні – КВК». М., 2007 Дужнікова С.А. Слово, М., 19994 «День грамотного павука» Вчитель, старший за командою 18 листопада1. Займальні уроки. / Орлова С.А.5Класна олімпіада з російської мовиУчитель, старший по трійці25 листопада1. Давидова М.М. Ігри для дітей. М., 1998 2. Весело, спритно, цікаво / За ред. Ісакова Л.А., М. 2004

Найбільш успішно пройшли наступні заходи: «Гра – хода країною Російська мова», «День грамотного павука», «День імені іменника».

Розглянемо одне з них докладніше

подорож країною «Російська мова»

Мета гри: розширити та систематизувати знання учнів у V класі з вивченим у IV класі, порушити інтерес до російської мови.

Завдання гри: а) розширити знання учнів у галузі лексикології, фонетики, синтаксису; б) розвивати логічне та образне мислення учнів; в) виховувати дбайливе ставлення до рідної мови.

Педагогічний інструмент: картки-завдання, картки-покажчики, картки-запитання, схеми, ребуси, кросворди, виставки книг, робочі зошити.

Опис гри. Перед початком гри формуються дві команди. Кожна команда поділяється на учасників (5 осіб) та вболівальників (всі інші). Різниця між ними у тому, що учасники працюють біля дошки, уболівальники відповідають із місця. Уболівальники можуть допомогти своїм товаришам, які відповідають біля дошки, якщо ті не можуть. Усі письмові завдання діти виконують у робочих зошитах.

За кожну правильну відповідь та правильно виконане завдання команда отримує очко, а учасник – жетон. При підбитті підсумків підраховується кількість отриманих очок та визначається команда-переможець. Гра розрахована на 1 годину навчального часу.

Вступне слово вчителя.

Сьогодні ми зібралися тут, щоб вирушити у захоплюючу подорож країною Російська мова. Багато хто з вас сприймає російську мову лише як шкільний предмет. Напевно, деяким він здається трохи нудним, важким, що потребує багато часу та уваги. Але це зовсім так. Якщо подивитися на нього з іншого боку, то виявиться, що російська мова – дивовижна країна, в якій багато загадкового, невідомого та дуже цікавого.

Сьогодні вирушають у подорож дві команди. Вітаємо учасників команд! А вболівальники? Вони теж вирушають разом із командами у подорож і беруть активну участь у вирішенні спірних, але дуже цікавих питань, пов'язаних з вивченням російської мови. Наш маршрут пройде містами: Звукоград, Лексикоград, Часгереченськ, Синтаксисград, Угадайськ. Вам необхідно бути дуже уважними, щоб ви змогли записати все найцікавіше, нове, що сьогодні відкриєте для себе і дізнаєтеся, те, що вам сподобається, і про що, звичайно, ви захочете розповісти своїм друзям.

Гра ЗВУКОГРАД

1. Скільки звуків [ш] у реченні:

Не той добрий, хто обличчям гарний, а той добрий, хто для справи гож?

2. Скільки звуків [ц] у реченні:

Наша учениця Куніцина збирається (вирушити до Братська?

3.Метаграми - це загадки, у яких потрібно відгадати слово, замінюючи один звук (літеру) іншим. (Діти записують слово метаграма у свої зошити.)

)Зі звуком [с] я не смачна.

Але у їжі кожному потрібна.

З [м] бережися мене, не то

Я з'їм і сукню, і пальта.

(Сіль, моль.)

)З [к] я у школі на стіні. - Гори, річки є на мені.

З [п] - від вас не втаю - Теж у класі я стою.

(Карта, парта.)

) Хоч і мала я, але поглянь:

Весь світ у собі я відбиваю.

Але [к] на [ц] зміни

Я по болоту покрочу.

(Крапля, чапля.)

)|З [б] болісною буваю,

З [м] одяг пожираю

З [р] актору я потрібна,

З [з] для кухаря важлива.

(Біль, моль, роль, сіль.)

Логогриф – від грецьких слів логос «слово» та грифос «загадка». Це загадка, в якій задумане слово може мати різні значення в результаті додавання, пропуску чи перестановки звуків (літер). (Діти записують у зошитах слово логогриф)) Готовий вас напоїти водою,

Але [е] додайте на початку,

І зберу перед собою

Я глядачів у квартирі, в залі. (Кран, екран.)

) Несе мене насилу старий.

Але якщо я додати, вмить

До нього прийде на допомогу той.

Хто легко мене несе. (Ноша, юнак)

ЛЕКСИКОГРАД

1.На дошці записані слова, які потрібно запам'ятати:

2.метаграма, кросворд,

Логогриф, ребус,

.антоніми, криптограма.

Синоніми.

(Слова діти повинні записати у зошиті, запам'ятати їх правопис і що вони означають.)

Кросворд. Запишіть синоніми до слів:

поспішати - (спішити), вчити - (вивчати), бігти - (мчати),

здолати - (здолати), звістка - (новина), здивувати - (здивувати),

фантазувати – (мріяти).

На дошці виходить наступний запис:

ЗПішати І3Врахувати НЇстись Прод0літь НовоСть І3Вміти ММріяти

3. Антоніми.

)Я - антонім до речі спека,

Я в річці, в густій ​​тіні

І в пляшці лимонаду А звуть мене ...

(Прохолода.)

2)Я - антонім слова літо,

У шубу сніжна одягнена.

Хоч люблю мороз сама.

Тому що я…

3)Я - антонім до слова сміх.

Не від радості, втіх, -

Я буваю мимоволі

Від нещастя та від болю.

Від образи, невдач.

Здогадалися? Це…

4)Я - антонім шуму, стуку,

Без мене вам вночі борошно,

Я для відпочинку, сну. Називаюся…

ЧАСТЕРЕЧЕНСЬК

Кожна команда вибирає собі картки із завданнями (дається одна хвилина для роздумів):

.Дати визначення іменника.

Дати визначення займенника.

Дати визначення прийменника.

. Дати визначення спілки.

Дати визначення дієслова.

. Дати визначення прикметника.

СИНТАКСІГРАД

Складіть пропозиції щодо схем:

Розставте розділові знаки, дайте характеристику речення, накресліть схему:

а) У полі в лісі в гаю дзвеніли пташині голоси.

(Оповідальна, неокликова, проста, двоскладова, поширена, ускладнена однорідними обставинами.)

б) Сонячні промені заливають квіткову клумбу темну зелень бузку та

садові алеї.

(Оповідальне, неокликувальне, просте, двоскладове, поширене, ускладнене однорідними доповненнями.)

Усне конструювання речень із зверненнями. (Учні беруть картки-питання.)

а) Зверніться з проханням, з привітанням.

Діти, відкрийте, будь ласка, підручник на сторінці 43. - Шановні пані та панове! Вітаю вас на сьогоднішньому засіданні нашого гуртка.

б) Зверніться із запитанням, із закликом:

Іване Івановичу, скільки зараз часу?

Котра година?

Дорогі хлопці! Закликаю вас взяти участь у спортивних змаганнях за честь школи.

Угадайськ

Завдання (картки «С» та «П»):

Термінологічний диктант:

• головні члени пропозиції;
• службові частини мови;

СППозначається Союз Суфікс Іменник СловосполученняПідлягає Прийменник Прикметник

1. «Чарівне коло»
2. Скільки слів можна прочитати у цьому колі?

Криптограма (діти записують у зошит) – напис, зроблений одним із способів таємного листа (криптографія «тайнопис»), крипто (грецького походження) – «таємний, прихований».

Дано прислів'я: «Хто багато читає, той багато знає».

1234536378291022328453631159102

Доповни речення ключовими словами, які допоможуть прочитати прислів'я.

1. 1, 5, 8, 6, 9 - найкращий друг людини.
2. Цього року було холодно 11, 8, 4, 9.
3. 11, 9, 7, 10, 4 це ти зробив?
4. Діти слухали казку «1, 3, 2 у чоботях»

(Книга, зима, навіщо, кіт)

Ребус (від латинського res «річ») загадка, в якій слово або фраза, що шукається, зображені комбінацією фігур, літер, знаків. (Записати слово у зошиті.)

1. Підбиття підсумків гри.
2. Заключне слово вчителя

Світ знань неосяжний, і людина не повинна зупинятися на досягнутому, вона повинна йти далі і далі, робити відкриття, знати нове, цікаве і, звичайно, подорожувати. Щасливого вам шляху!

Використана література:

Арсірій А.Т. Цікаві матеріали з російської мови. - М., 1995

Давидова М.М. Ігри для дітей. - М., 1998.

Кросворди для дітей / Упоряд. Курдюмов Ст - М., 1996.

Відкупників Ю.В. До джерел слова. - М, 1986.

Шкатова Л.А. Подумай і дай відповідь. - М., 1989

Застосування елементів цікавості під час уроків російської щодо різних тем, і навіть різноманітні форми ведення уроків, підвищують пізнавальну активність учнів.

Особливо це важливо на початку вивчення курсу у 4 класах. Якщо учні зрозуміють усю важливість завдання, поставленого перед ними, і полюблять наш предмет, успіх у навчанні майже забезпечений.

З учнями 4 класу урок починається з розмови про російську мову. Окрім висловлювань про російську мову Л. Успенського, К.Г. Паустовського, які наведені у підручнику 5 класу, використовуються висловлювання М.В. Ломоносова, І.С. Тургенєва.

Учні під керівництвом вчителя виготовили альбом, у якому барвисто оформлені висловлювання про російській багатьох відомих державних діячів, письменників, вміщено їх портрети.

Однак, як показало дослідження, успіх буде залежати від того, як вчитель зможе підтримувати інтерес до предмета від уроку до уроку, від класу до класу. Велике значення має живе науково-популярне пояснення нового матеріалу; таке пояснення, при якому невідомі учням факти подаються у вигляді цікавої розповіді, яка переконує школярів у тому, що опанувати мову – отже, справді підвищити культуру мови, зрозуміти таємницю мови, навчитися говорити ще точніше та яскравіше. У тих випадках, коли матеріал певною мірою знайомий учням, його необхідно доповнити такими відомостями, про які хлопці і не підозрювали. Наприклад, щодо роду іменників можна розповісти п'ятикласникам у тому, що у всіх мовами іменники мають три роду. Є мови, у яких лише 2 роди; є мови, в яких іменники взагалі не розподіляються за родами. Нині нам незрозуміло, чому одне слово чоловічого роду, інше жіноче або середнє.

У давнину категорія роду була зрозуміла. Пропоную учням «винайти» якесь слово. «Перевернемо» іменник, отримаємо слово «апмал», що не існує в мові. Визначаємо його рід – чоловічий. Чому? Тому що в сучасній російській мові рід іменників найчастіше визначається після закінчення. Всі іменники на твердий приголосний чоловічого роду.

На всіх етапах уроку можна використовувати різноманітні цікаві форми навчання: ігри, вправи, змагання, конкурси, диктанти-мовчанки, сигнальні картки, ігри-подорожі, вікторини, загадки, жарти.

У 4 класі для кращого засвоєння теми «Одушевлені та неживі іменники» використовуються барвисті малюнки, зображення різних предметів, загадку, учні відгадують предмет.

Що за рудий вогник

Ховає хвостик за пеньок?

Виходь - я не боюся,

Я морквиною поділюсь.

Діти відповідають: «Це білка». Я показую малюнок, де зображено білку. Учні ставлять питання до слова білка. Хто?

Сидить Пахом на коні верхи.

Книжку читає, а грамоти не знає.

Що це? "Окуляри".

Пожвавити урок, підвищити його пізнавальне значення, прищепити любов до мови можна за допомогою використання в навчальній роботі творів усної народної творчості: прислів'їв, приказок, казок, загадок.

Загадки – поширена та улюблена дітьми форма народної творчості. Відгадування загадок як розвага, а й перевірка кмітливості. Загадка розвиває розум, кмітливість, будить думку.

Відгадування загадок виробляє в дитини вміння порівнювати предмети та явища природи. Використовувати загадки можна при перевірці та закріпленні вивченого матеріалу, а також при поясненні та самостійній роботі. Часто використовуються загадки для словникових диктантів, коли учні записують лише відгадки. При вивченні теми «Складні іменники» використовуються загадки для словникових диктантів.

Чудо-двірник перед нами

Загребаючими руками

За одну хвилину згріб

Величезний кучугур.

«Це снігоочисник».

Є у нас у квартирі робот,

Має величезний хобот.

Любить робот чистоту

І гуде, як лайнер "ТУ".

"Порохотяг".

Чорна річка під землею

Сотні кілометрів тече.

"Нафтопровід".

Вивчаючи тему «Правопис відмінкових закінчень іменників», ми використовуємо загадки, які учні записують повністю, а також відгадують їх, виділяють закінчення іменників.

На полі народився, на заводі варився, на столі розчинився.

Сидить на ложці, звісивши ніжки.

На сторінці букваря 33 богатирі. Мудреців-богатир знає кожен вчений.

"Алфавіт".

До теми «Правопис суфіксів іменників» ми підібрали такі загадки:

Червоне кошеня по жердинці біжить. "Вогонь".

Хлопчик з пальчик, одяг біленький, а шапочка червоненька. "Гриб".

Білий кролик стрибає по чорному полю. «Крейда і дошка».

П'ять хлопчиків - п'ять комор, у кожного хлопчика свій комір.

«Рукавички».

У золотий клубочок сховався дубочок. "Жолудь".

Білий камінчик розтанув,

на дошці сліди залишив. "Крейда".

Чи не баранець і не кіт,

Носить шубу цілий рік.

Шуба сіра – для літа.

Для зими – іншого кольору. "Заєць".

До теми «Літера О після іменників, що шипають у суфіксах» підходять такі загадки:

Під соснами, під ялинками

Біжить мішок із голками. "Їжачок".

Кольоровий теремок завширшки з вершок.

Сестри у теремі живуть.

Відгадай, як їх звати.

«Сірники».

До теми «Частина НЕ з іменниками» підібрані такі загадки:

Кругла, а не місяць жовта, а не сонце!

Солодка, а не цукор, з хвостом, а не миша «Ріпа»

Що це за дівчина?

Чи не швачка, не майстриня.

Нічого не шиє,

А в голках цілий рік.

Не дівчина, а в дзеркало виглядає,

Не стара, а голова срібляться. "Іва".

Сірий, та не вовк, довговух, та не заєць, з копитами, та не кінь.

До теми «Прикметник. Розряди прикметників, короткі прикметники» нами підібрані такі загадки:

Оксамитові лапки на лапках подряпини. "Кітка".

У сіножат гірка, а в мороз солодка. Що за ягідка? «Горобина».

Червона, солодка, запашна, росте низько, до землі близько. «Суниця».

При вивченні теми «Іменник» та теми «Прикметник» проводяться вибіркові диктанти з використанням карток. Читаю текст, хлопці виписують тільки іменник + прикметник. Перевірку проводжу так: один із учнів читає виписані словосполучення, а решта піднімають картки з буквою, що позначає відмінок. При такій перевірці відразу видно, хто з учнів утруднюється у визначенні відмінків іменників, а тому припускається помилок у закінченнях. Така робота проводиться з перевірки засвоєння відмінювання іменників, правопису суфіксів прикметників.

Часто проводимо граматичні ігри. Із задоволенням хлопці грають у «Четвертий зайвий»: серед названих слів треба знайти «зайве» іменник чи прикметник і пояснити, чим воно відрізняється від інших. Диктую слова:

плащпіч

ніжмиш

народжуєш

лікар очерет

Учні легко справляються із завданням.

Після вивчення теми «Якісні та відносні прикметники» теж використовується гра «Четвертий зайвий». Читаю знову:

червонийлітнійдобрий

цукровий

зелений скляний синій сільськийРебята знаходять «зайві» слова і пояснюють їхній правопис. Під час вивчення теми «Складні прикметники» проводжу гру «Одним словом». Учні отримали завдання замінити визначення з кількох слів одним прикметником: завод, на якому будують машини - машинобудівний завод. У грі застосовується елемент змагання, зазначається хто швидше виконає завдання.

При повторенні правопису прикметників із суфіксами – ск, – до я проводила гру «Хто краще знає міста нашого краю». Учні записували в зошитах в один стовпчик назви міст, а в інший - освічені від них прикметники.

П'ятигорськ – п'ятигірський

Кисловодськ - кисловодський

Ставрополь – ставропольський і т.д.

З цієї ж теми проводжу гру "Хто краще знає карту?" Учні в один стовпчик записують назви відомих держав, а в іншій - освічені від них прикметники.

Польща – польська

Франція - французька

Англія – англійська і т.д.

Також проводжу ігри з розвитку спостережливості в учнів. При закріпленні теми «Якісні та відносні прикметники» застосовую гру «Хто спостерігає?» Діти записують у свої зошити назви предметів, що у класі. В один стовпчик записують іменники з якісними прикметниками, а в інший – з відносними. Переможці записали близько 30 поєднань іменник + прикметник.

Гра «Хто спостережливіший?» розвиває увагу учнів, покращує мовлення. При повторенні суфіксів прикметників та іменників проводжу гру «Склади слово». Учні готують удома чисті смужки паперу. У класі на великих смужках записали коріння слів: господарство, держава, суспільство, полотно, шкіра, машина, на маленьких смужках записали суфікси та закінчення:

енн-ий, ан-ий, ян-ий, ін-ий. Учні із задоволенням складали слова із двох смужок. Діти також охоче пишуть диктант - мовчанку. Показуємо картинки із зображенням різних предметів, а учні записують слова: гриб, морква, сходи, олівець, їжак, сторож, заєць тощо.

Під час вивчення теми «Фонетика» також проводяться ігри.

1.Хто швидше і більше запише слів, у яких літер більше, ніж

кінь, мілину, пекти.

2.Хтось придумає більше слів на букву а, в, про і т.д.

3.«Наскрізна літера». Пропоную учням вважати одну з букв наскрізної, тобто. яка стоїть на певному місці, придумати і записати такі слова:

річка, пісня, ліс і т.д.

Можна поставити запитання-жарти:

1. Чим закінчується день та ніч? (м'яким знаком).
2. Що стоїть посередині землі? (Літера М).
3. Що знаходиться на початку книги? (Літера К).

При повторенні теми "Синоніми та антоніми" пропоную гру "Хто більше?" За 5 хвилин учні повинні записати антонімічні пари:

1.позначають час:

рано - пізно,

ранок вечір.

день ніч;

2.що позначають простір:

далекий - близький,

високий низький,

довгий – короткий;

2.позначають почуття, настрій людини:

веселий - сумний,

добрий злий,

здоровий – хворий.

Виграє той, хто першим запише найбільшу кількість антонімів.

Дружніші за цих двох хлопців

У світі не знайдеш.

Про них зазвичай кажуть:

«Водою не розіллєш».

Пропоную жартівливе питання: що можна зробити зі звичайним носом? (Задирати ніс, вішати ніс, не бачити далі носа, залишитися з носом, пхати ніс не у свої справи).

Гра «Хто більше?» використовую щодо теми «Складні слова». На дошці записую коріння, яке є першою частиною складних слів: вод, ліс, кіно, радіо, фото. Завдання учням: за встановлений час записати найбільшу кількість складних слів з цим корінням.

Під час вивчення теми «Словоутворення» проводжу гру «Семафор». Учні записують під диктовку прислів'я та приказки. Зустрічаючись із певною орфограмою, піднімають картку з потрібною літерою. Якщо весь клас відповів правильно, я піднімаю картку із зеленим кружком. «Семафор» відкритий, можна продовжувати рух (тобто писати далі); у разі помилки показую картку з червоним кружечком: Семафор закритий. Ті, хто припустився помилки, пояснюють орфограму, виділяють ту частину слова, в якій зустрілася ця орфограма. Робота продовжується.

Застосування карток активізує роботу учнів, дозволяє протягом уроку здійснювати постійний контроль за кожним учнем. Гра «Знайди родинне слово». На дошці написані слова: водоймище, проводи, повінь, розводити, водоспад, провідник, водій, завод, повінь. Клас поділяється на 2 команди. Учні першої команди виписують слова з коренем, що має значення «вода»; друга команда - слова з коренем, що має значення "водити". Коріння виділяється, усно пояснюється значення слова, виграє та команда, яка правильно випише всі слова одного кореня і пояснить їх.

Гра «Хоч я ненаголошена голосна, з помилкою не згодна я». До дошки виходять представники від двох рядів, третій ряд судить. Називаю два поєднання. Кожен учень повинен написати за одним словосполученням, виділити корінь, підібрати споріднене слово. Хлопці записують у зошити. Розколоти дрова. Розжарити залізо. Розрідити посіви. Розрядити рушницю. Курити з гармати. Полити город. Скрипіти дверима. Скріпити листи. Виграє ряд, який припустився менше помилок. Мета цієї гри - закріпити навичку перевірки ненаголошених голосних.

Для загального розвиткукорисна гра "Я почну, а ти продовжи", яка спирається на матеріал для позакласного читання. Починаю читати відомі учням вірші, які по черзі продовжують їх. У зошитах записуються слова з певною орфограмою. Хто говорить правило, наводить приклади. Перемагає ряд, який припустився менше помилок.

Таку ж роботу проводжу щодо синтаксису. Читаю цитату з твору, учні повинні визначити назву твору та його автора, накреслити схему речення, вказати розділові знаки. Можна тут запровадити і елемент змагання: представники від кожного ряду викреслюють на дошці схеми речень та позначають у них пунктограми. Виграє той ряд, чий представник краще виконає це завдання.

"Знайди потрібну схему". Усім учням роздаю картки, на яких записано пропозиції. Учень читає свою пропозицію вголос і знаходить серед заздалегідь накреслених на дошці схем ту, що відповідає його пропозиції. Читаю три пропозиції, з яких дві однакові структури, а третя - інша (зайва). Учні повинні накреслити схему пропозицій однакової структури, а потім записати «зайву» пропозицію, вказати, яка вона, пояснити розділові знаки.

Під час вивчення теми «Називні пропозиції» проводжу гру «Свої пропозиції». За десять хвилин учні мають записати якнайбільше називних пропозицій. Наприклад, Ранок. Зимовий день. Мій будинок. Школа.

Після запису один учень читає свої пропозиції, інші викреслюють однотипні. Виграє той, хто має більше «своїх» пропозицій.

Таку саму гру можна проводити і за повторення теми «Однорідні члени пропозиції». За 10 хвилин учні складають речення з однорідними членами. Учень читає свої пропозиції, інші викреслюють із такими ж однорідними членами. Виграє той, хто має більше «своїх» пропозицій.

Зазначеними іграми не можна зловживати. Зрозуміло, це не єдиний метод закріплення знань та вироблення умінь та навичок. У роботі доводиться використовувати різні методита прийоми.

I. Угруповання та запис слів за орфографічними ознаками. Учні записують диктовані слова у тому порядку, як вони пропонуються, а, по групам, відповідно до орфографічними особливостями слова. Учням даю слова з неперевіреними ненаголошеними голосними:

печера, планета, лимон, комар, драгун, туга, зошит, капітан; пропоную записати їх стовпчиками. В один стовпчик слова з ненаголошеною голосною А, в другій - з Е, в третій - з І, в четвертий - з О. Виходить запис:

планетазошитгіганткомардрагунпечералімонтоска

ІІ. Підбір однокорінних слів – інших частин мови. При вивченні подвоєних приголосних пропоную записати слова та підібрати родинні словаіншу частину мови. Група, груповий, групувати; клас, класний; класифікувати; ілюстрація, ілюстрований, ілюстрація.

ІІІ. Зіставлення та запис слів із «протилежними» орфограмами.

Записуємо слова у два стовпчики:

Артилерія Кавалерія

територіїякоридор

трасатрос

алеягалерея

антена вітальня. Заповнення орфографічних таблиць.

Пропонується заповнити таблиці, користуючись орфографічним словником, словами з неперевіреними голосними

аоеіабзацморозний сержант сигнал

При закріпленні певної теми проводиться словниковий диктант із комплексним завданням. Питання можуть бути різними, наприклад:

1.Як визначити, до якої частини мови належить слово?

1. Чому слова почервоніння та червоний, що позначають колір, відносяться до різних частин мови?
2. Чому два правила «Правопис голосних про-епісля шиплячих і ц в іменниках» і «Правопис голосних о-е після шиплячих і ц в закінченнях прикметників» можна об'єднати в одне?
3. Що спільного у іменників, прикметників, дієслів?
4. Назвати слова з однією орфограмою, двома, трьома.

Названі прийоми та методи потрібно використовувати протягом своєї роботи.

Необхідно частіше практикувати нові форми ведення уроків:

урок-конференція, урок – екскурсія, урок-семінар, урок-диспут, урок-лекція, урок-залік.

Вся різноманітна робота на уроках російської мови дає можливість прищепити учням любов до своєї рідної мови і збагнути її таємниці, що так необхідно кожному в житті.

Одним із найцікавіших уроків для дітей, де вони виявляли активність протягом усього уроку, був урок

Розвиток пізнавальної активності учнів – важливе завдання вчителя.

Вінницька Тамара Григорівна,

вчитель початкових класів,

МБОУ ЗОШ №5,

Листопад, ЯНАО

Проблема пізнавальної активності – одна з вічних проблем педагогіки. Педагоги минулого і сьогодення по-різному намагалися і намагаються відповісти на споконвічне запитання: «Як зробити так, щоб дитина навчалася з полюванням та бажанням?». Кожна епоха через свої соціокультурні особливості пропонувала свій шлях рішення. У руслі сучасних рішеньцієї проблеми виділяється рівневий підхід до навчання.

Пізнавальну активність як педагогічне явище розглядаю як двосторонній взаємопов'язаний процес: з одного боку, це форма самоорганізації та самореалізації учня; з іншого – результат особливих зусиль педагога у створенні пізнавальної діяльності учня. При цьому кінцевий результат зусилля педагога полягає у формуванні та становленні власної активності (навчальної, пізнавальної, творчої, соціальної тощо) учня.

Не секрет, що для різних учнів характерний різний ступінь, або інтенсивність, в активному пізнанні. Проте вчителю потрібно працювати з тим школярем, який пасивно приймає знання, і з таким, що «включається» у навчальний процес іноді залежно від навчальної ситуації, і тим, для кого активна позиція в навчальному процесі стала звичкою.

Досвідчений вчитель з перших уроків у новому класі може подумки розділити учнів за рівнем пізнавальної активності. Але є й об'єктивні показники рівня пізнавальної активності. До них відносяться: стабільність, старанність, усвідомленість вчення, творчі прояви, поведінка у нестандартних навчальних ситуаціях, самостійність під час вирішення навчальних завдань тощо.

Усе це дає можливість виділити такі рівні прояви активності: 1) нульовий, 2) відносно активний, 3) виконавчо-активний, 4) творчий.
Ступінь прояву активності учня в навчальному процесі – це динамічний показник, що змінюється. В силах вчителя, вихователя та педагога допомогти учню перейти з нульового рівня на відносно-активний і далі – на виконавчо-активний. І багато в чому від педагога залежить, чи вийде вихованець до творчого рівня чи віддасть перевагу відсидітися на «Камчатці».

I. Діяльність вчителя у класі з переважанням учнів нульового рівня пізнавальної активності спрямовано створення особливої ​​емоційної атмосфери уроків, настроюючої включення школярів до навчального процесу. Тоді народжується ланцюжок: стан комфортності, відкритості – відсутність страху – почуття впевненості – очікування зустрічі з цим педагогом – очікування уроків, які веде цей учитель. Так створюються передумови переходу більш високий рівень.

ІІ. Для учнів із відносно активним рівнем пізнавальної активності характерна зацікавленість лише у певних навчальних ситуаціях, пов'язаних з цікавою темою (змістом) уроку або незвичайними прийомами викладання. Таким чином, включення в діяльність пов'язане з емоційною привабливістю, але й не підкріплюється вольовими та інтелектуальними зусиллями.
Необхідно відзначити, що цим учням часто притаманна квапливість. Тому вони потребують вміння використовувати план відповіді, малюнки-підказки (шпаргалки), таблиці, спиратися на опорні сигнали, створювати алгоритми тієї чи іншої навчальної дії та ін. .

ІІІ. Учні з виконавчо-активним ставленням до пізнавальної діяльності, зазвичай, улюблені вчителями. Такі учні систематично виконують домашні завдання, охоче включаються до тих форм роботи, які пропонує їм педагог. Вони досить усвідомлено сприймають навчальне завдання, з бажанням включаються до навчальної діяльності, найчастіше пропонують оригінальні шляхи вирішення та працюють переважно самостійно. Головні переваги цих учнів – у стабільності та сталості.

Однак ці учні мають свої проблеми. Їх називають «зубрилками» за посидючість і за старанність. Багатьом здається, що дітям із активним пізнавальним рівнем навчання дається легко. Також легкість – результат більш ранніх зусиль учня: вміння зосереджуватися на завданні, уважно знайомитися з умовами завдання, активізувати наявні знання, вибирати найбільше вдалий варіант, а при необхідності повторювати весь цей ланцюжок. До цієї групи входять і ті, хто мислить «інсайтами», осяяннями.

Ці учні починають нудьгувати на уроці, якщо матеріал, що вивчається, досить простий, якщо вчитель зайнятий з більш слабкими учнями. Поступово вони звикають обмежувати себе рамками навчального завдання і вже не хочуть або шукають нестандартні рішення. Ось чому проблема активізації пізнавальної діяльності таких учнів є досить актуальною.

IV. Робота з учнями, які мають творчий рівень пізнавальної активності, відрізняється від усього вищесказаного.
Загальновідомо, що особливі здібності чи обдарованість залежать від вроджених задатків. Проблема полягає не тільки в тому, щоб виділити цих здібних учнів (до речі, психологи стверджують, що на цей випадок так і не створено універсальної методики), а й у тому, щоб допомогти іншим учням відкрити в собі здібності, про які вони раніше й не підозрювали. Тому педагогічна робота з цими учнями спрямовано спеціальні прийоми, стимулюючі творчу діяльність учнів загалом.

Створенню творчої атмосфери під час уроку допомагають спеціальні педагогічні прийоми. p align="justify"> Важливим прийомом (і одночасно умовою) творчої діяльності є створення почуття здивування, новизни, а також готовності прийняти нестандартне питання, нестандартне рішення.
Щоб зацікавити учнів, використовую під час уроків російської цікавий матеріал із книжок У. Воліної «Весела граматика», Т.Ю. Угроватова «Підказки на кожен день», С.М. Бондаренко "Секрети орфографії", з журналів "Російська мова в школі". Завдання мають ігровий, творчий характер. Граматичні казки, веселі вірші, загадки, головоломки допомагають навчити дітей любити та відчувати рідну мову.

Я зауважила, що граматичні казки, наприклад, цікаво слухати як учням перших, так і четвертих класів. Розповідала такі казки, як «Дієслово – частина країни Мова», «Як причастя з'явилися», «Як причастя з прикметниками потоваришували», «Про однорідних членівпропозиції та їх добросусідські відносини» та багато інших.
Прослухавши ці казки, хлопці схотіли написати свої.

Дуже люблять учні складати кросворди і з російської мови, і літературного читання, і навколишнього світу, із задоволенням беруть участь у КВК, захоплюються інсценуванням оповідань, байок, казок під час уроків літературного читання.

У цих заходах беруть участь усі учні без винятку, всім перебуває справа.

Ті, у кого знання слабші, навчаються у товаришів, а сильні учні, окрилені успіхом, із ще більшим задоволенням риються у словниках, читають додаткову літературу, створюють презентації, активно користуються інтернетом, поповнюючи свої знання.

Навчання – це серйозна праця. І саме тому навчання має бути цікавим.

Коли вчитися цікаво, легко вчитися, хочеться вчитися, радісно вчитися. А щасливій дитині легше вчити та виховувати, легше розвивати її духовний потенціал, ростити творця.

Активність - це психічна якість, риса характеру людини, що виражається у посиленій діяльності.

Пізнавальна (навчальна) активність школяра виявляється у прагненні вчитися, долаючи труднощі шляху придбання знань, у додатку максимуму своїх вольових зусиль і енергії у розумовій роботі. Йдеться не лише про зовнішню активність (підняття рук, переписування, бездумне перегортання книги тощо), а головним чином про внутрішню, розумову активність школяра, про творче мислення.

Психологи переконують, що пізнавальна активність школяра - якість не вроджене і постійне, вона динамічно розвивається, може прогресувати і регресувати під впливом школи, товаришів, сім'ї, праці та інших соціальних чинників. На рівень активності сильно впливають відносини вчителя та стиль його спілкування з учнями на уроці, успішність та настрій самого школяра (успіхи у навчанні та позитивні емоції підвищують пізнавальну активність). Тому в того самого учня на різних уроках пізнавальна активність різко змінюється, залежно від того, який вчитель вчить, чого вчить і як вчить, як він вміє активізувати клас.

Вчителі-новатори Ш.А. Амонашвілі, І.П. Волков, О.М. Ільїн, С.М. Лисенкова, В.Ф. Шаталов, їх послідовники та інші досвідчені вчителі практично доводять, що тільки справжнє співробітництво вчителя та учнів забезпечує на уроці активну навчальну діяльність класу. Наприклад, працюючи з опорними сигналами, учні з бажанням і старанно самі сприймають, осмислюють, запам'ятовують, застосовують знання та контролюють засвоєння.

Під активізацією пізнавальної діяльності мається на увазі цілеспрямована педагогічна діяльність вчителя щодо підвищення рівня (ступеня) навчальної активності школярів, щодо стимулювання у них навчальної активності. Дії вчителя, які спонукають школярів до старанного вчення, сприяють створенню позитивного ставлення до навчальної роботи та знань є засобами активізації.

Зрозуміло, ступінь пізнавальної активності учнів залежить і від них самих, від їхньої вихованості, свідомості, допитливості, вольових зусиль, адже учень не тільки об'єкт, а й суб'єкт навчального процесу. активність учнів, вона залежить від вчителя, з його вміння активізувати їх. Ступінь активності школярів є реакцією на методи та прийоми роботи вчителя, інтегративним показником його педагогічної майстерності.

Г.І. Щукіна розглядає пізнавальну активність як «цінну та складну особистісну освіту школяра, що інтенсивно формується в шкільні роки», яка «виражає особливий стан школяра та його ставлення до діяльності».

З цим трактуванням пізнавальної активності перегукується визначення І. Шамової: «Активність у навчанні... непросто діяльнісний стан школяра, а якість цієї діяльності, у якій проявляється особистість учня з його ставленням до змісту, характеру діяльності та прагненням мобілізувати свої морально-вольові зусилля для досягнення навчально-пізнавальної мети».

Привертає увагу спрямованість перелічених вище визначень: вони характеризують позицію учня, оскільки мова йдепро їх пізнавальну активність . Тим часом активізація пізнавальної діяльності – це двосторонній процес. Умови, що активізують процес пізнання, створює насамперед вчитель, а демонструє результат цих умов – власне пізнавальну активність – учень.

Сам процес пізнання зазвичай представляють як послідовний ланцюг: сприйняття -> запам'ятовування -> збереження -> відтворення -> інтерпретація отриманих знань. Вочевидь, що активізація пізнання може здійснюватися всіх послідовних етапах. Але стан активності як реакції учня на умови, створені педагогом, може проявитися і на якомусь одному з етапів.

С.Л. Рубінштейн зазначав, що «один і той самий процес може бути (і зазвичай буває) і інтелектуальним, і емоційним, і вольовим». У силу індивідуальних та вікових відмінностей для одних учнів процес навчання спирається найбільше на емоційну основу, в інших – на інтелектуальну, у третіх – на вольову тощо.

Тому одні школярі активно включаються лише окремі етапи процесу пізнання, інші зберігають уважність, зацікавленість і самостійність протягом усього заняття, різниця відбивається у рівнях (ступеня) пізнавальної активності, виділених різними авторами.

Г.І. Щукіна виділяє репродуктивно-наслідувальну, пошуко-виконавчу та творчу активність, тим самим, пропонуючи методичну основу для активізації пізнавальної діяльності учнів. Тут розподіл рівнів пізнавальної активності відповідає однією з класифікацій методів навчання.

Активними методами навчання слід називати ті, які максимально підвищують рівень пізнавальної активності школярів, спонукають до старанного вчення. При активних методах всі учні класу під час уроку працюють інтенсивно, з інтересом і бажанням: уважно слухають - думаючи, спостерігають - думаючи, читають - думаючи, виконують практичні завдання - думаючи.

У шкільній практиці та в методичній літературі традиційно прийнято ділити методи навчання за джерелом знань на три групи: словесні (оповідання, лекція, бесіда, читання), наочні (демонстрація натуральних, екранних та інших наочних посібників, дослідів) та практичні (лабораторні та практичні роботи ). Кожен з них може бути більш активним, і менш активним, пасивним. Кожен метод навчання за джерелом знань має активізуючі потенції, реалізація яких залежить від творчості вчителя, наприклад від його вміння, створювати на уроці проблемну ситуацію.

Взагалі методи навчання складні, багатофакторні, переходять одна в одну, межі з-поміж них відносні. Ось чому сучасна педагогіка всередині кожної традиційної групи методом виділяє за рівнем пізнавальної активності учнів дві підгрупи (два варіанти) методів: проблемно-пошукові та репродуктивні (пояснювально – ілюстративні). Звєрєв І.Д. та О.М. Мягкова, характеризуючи шкільну лекцію, розповідь вчителя, роботу з екранними посібниками та роздавальним матеріалом з біології, пишуть, що ці методи «використовуються як у пояснювально - ілюстративному, так і в проблемному плані»

ТІ. Шамова також виділяє три рівні пізнавальної активності, але визначає їх не за методами навчання, а за способом дії: відтворююча, інтерпретує та творча активність. Перебуваючи першому рівні пізнавальної активності, учень повинен навчитися відтворювати за необхідності отримані знання чи вміння. Назва інтерпретируючого рівня говорить сама за себе: маючи деякі знання, необхідно навчитися трактувати їх у нових навчальних умовах, відштовхуючись від звичних зразків.

Творчий рівень пізнавальної активності притаманний учнів, які як засвоюють зв'язок між предмета і явищами, а й намагаються знайти цієї мети новий метод. І в тій, і в іншій класифікації йдеться про учня, який постійно демонструє активність (різного рівня) у оволодінні знаннями. Учні мають різну міру включеності у процес пізнання. Не можна ігнорувати позицію того школяра, який пасивно приймає знання (у соціології - це одностороннє прийняття), і те, чия активність іноді входить у пізнавальний процес залежно від навчальної ситуації. Ось чому пропонується ще один підхід до пізнавальної активності, де виділяється нульовий рівень активності, що характеризується не відмовою від навчальної діяльності, а скоріше індиферентним до неї ставленням, ситуативно-активний як перехідний ступінь від нульової до стабільної виконавчої активності в навчальному процесі; та творчий, де максимально може розкритися суб'єктна позиція школяра. Таким чином, пізнавальну активність можна охарактеризувати як особистісне властивість, що набувається, закріплюється та розвивається особливим чином, в організованому процесі пізнання з урахуванням індивідуальних та вікових особливостей учнів, що розвивається за певними рівнями (таблиця 1.)

пізнавальна активність педагогічна технологія

Таблиця 1 - рівні пізнавальної активності учнів

Підстава для класифікації
Методичний підхід (за Г.І. Щукіною)	Стадії пізнавального процесу (за Т.І. Шамовою)	Ступінь включеності учня у процес навчання
Нульова активність. Пасивність учня віддає перевагу режиму тиску з боку педагога
Репродуктивно-наслідувальна активність. Досвід навчальної діяльності накопичується через засвоєння зразків, причому рівень власної активності особистості недостатній	Відтворююча активність. Учень повинен зрозуміти, запам'ятати та відтворити знання, опанувати способи його застосування за зразком	Ситуативна активність. Активність учня проявляється лише у певних навчальних ситуаціях (цікавий зміст уроку, прийоми навчання тощо), визначається переважно емоційним сприйняттям
Пошуково-виконавча діяльність. Учень непросто приймає завдання, а сам шукає засоби її виконання	Інтерпретує активність. Виявлення сенсу, прагнення пізнати зв'язок меду явищами	Виконавча активність. Напрацювання звичними прийомами навчальних процесів забезпечують швидке сприйняття уч. завдання та самостійність у ході рішення.
Творча активність	Творча активність	Творча активність
Завдання м.б. поставлена ​​самим школярем, обираються нестандартні шляхи вирішення	Спроба знайти новий спосіб вирішення	Готовність учня включиться у нестандартну уч. ситуацію, пошук нових засобів на вирішення завдань.

Є. Н. Лекомцева, А. С. Пікін

Формування пізнавальної активності молодшого школяра

У статті представлено характеристику програми «Планета радості», яка розрахована на учнів початкових класів. Метою програми є створення умов розвитку пізнавальної активності молодшого школяра, емоційно-ціннісного ставлення до світу, явищ життя, мистецтва. Пізнавальна активність молодших школярів є важливим фактором поліпшення та одночасно показником результативності процесу навчання, оскільки вона стимулює розвиток самостійності, пошуково-творчий підхід до оволодіння змістом освіти, спонукає до самоосвіти.

Ключові слова: пізнавальна активність, молодший школяр, позаурочна діяльність, програма, потреби, інтерес.

E. N. Lekomtseva, A. S. Pikin

Formation of the Younger School Student's Informative Activity

Характеристика «Планети з друзів» програма, яка є розроблена для квітів з перших категорій, представлена ​​в матеріалі. Природа програми є тенденцією до розвитку школярів молодіжної школи"інформаційної діяльності, емоційної і значущої відношення до світу, феномена життя, мистецтва. У той же час, як ідентифікатор ефективності процесу тренування, як його стимуляції взалежно від розвитку, вивчають і творять приклади до майстра освіти, містяться в self-education.

Keywords: інформаційна діяльність, молодий школяра, extracurricular діяльність, programme, requirements, interest.

Нова парадигма освіти розглядає формування суб'єктної позиції учня як одну з необхідних умов розвитку учня. У молодшому шкільному віці розуміння суб'єкта пов'язані з такими якостями його, як активність, самостійність, здатність діяти.

Термін «активність одні вчені ототожнюють з діяльністю, енергійністю, динамічністю, інші – з результатом діяльності, треті розглядають активність у ширшому, ніж діяльність, сенсі».

У рамках нашого дослідження ми спираємося на думку А. Н. Леонтьєва, для якого активність – поняття, що вказує на здатність живих істот виробляти спонтанні рухи та змінюватись під впливом зовнішніх та внутрішніх стимулів – подразників.

У молодшому шкільному віці провідним видом діяльності є навчальна, тому актуально розглядати термін активність у поєднанні з іншим поняттям - пізнавальна.

Сьогодні «пізнавальна активність» інтерпретується у працях Г. І. Щукіної, В. С. Ільїна, Т. І. Зубкової, Т. І. Шамової. Авто-

ри розглядають це поняття з позиції якості діяльності учня, спрямованої на досягнення навчально-пізнавальної мети.

Найцікавіше, з погляду, визначення пізнавальної активності дає Еге. А. Красновський: «прояв всіх сторін особистості молодшого школяра: і інтерес до нового, прагнення успіху, радість пізнання, і установка до розв'язання завдань, поступове ускладнення яких у основі процесу навчання».

Так, виникає проблема розвитку інтересу в контексті різноманітної діяльності учнів, що дозволяє формувати та розвивати інтереси учнів, збагачуючи особистість, виховувати активне ставлення до життя.

На підставі теоретичних досліджень Д. Б. Ельконіна розвиток пізнавальної активності здійснюється шляхом накопичення позитивного навчально-пізнавального досвіду. На думку А. Н. Леонтьєва, пізнавальна активність спонукається потребою молодшого школяра. Розвиток пізнавальної активності представляє той ідеальний варіант, коли її становлення відбувається поступово, рівномірно, відповідно

© Лекомцева Є. Н., Пікін О. С., 2017

з логікою пізнання предметів навколишнього світу та логікою самовизначення особистості в навколишньому середовищі.

Аналіз наукової літератури та практичного досвіду формування пізнавальної активності дозволив визначити структуру пізнавальної активності: емоційна сфера, вольова сфера, мотиваційна сфера, змістовно-процесуальний компонент та компонент соціальної орієнтації.

Пізнавальна активність молодших школярів є важливим фактором поліпшення та одночасно показником результативності процесу навчання, оскільки вона стимулює розвиток самостійності, пошуково-творчий підхід до оволодіння змістом освіти, спонукає до самоосвіти. Позаурочна діяльність є складовою організації освітнього процесу однієї з форм організації вільного часу учнів.

Позаурочна діяльність розуміється сьогодні як цілеспрямована освітня діяльність, що організується у вільний від уроків час для соціалізації дітей та підлітків певної вікової групи, формування в них потреби до участі в соціально значущих практиках та самоврядуванні, створення умов для розвитку значущих позитивних якостей особистості, реалізації їх творчої та пізнавальної активності в різних видахдіяльності, участі у змістовному дозвіллі.

Для формування пізнавального інтересу молодшого школяра в рамках дослідження створено програму позаурочної діяльності «Планета радості», складену на основі наступних нормативно-правових документів:

Федеральний закон «Про освіту в Російській Федерації» (Прийнятий Державною Думою 21 грудня 2012 р. Схвалено Радою Федерації 26 грудня 2012 р.).

Федеральний державний освітній стандарт початкової загальної освіти (1-4 класи) (затверджений наказом Мінобр-науки Росії від 6 жовтня 2009 р. № 373; в ред. наказів від 26 листопада 2010 р. № 1241, від 22 вересня 2011 р. № 2357 ).

Концепція розвитку додаткової освіти дітей Російської Федерації (затверджена 4 вересня 2014 р. № 1726-р)

План заходів на 2015-2020 роки. з реалізації Концепції розвитку додаткового

освіти дітей, затвердженої розпорядженням Уряду Російської Федерації від 4 вересня 2014 р. № 1726-р (затверджений 24 квітня 2015 р. № 729-р).

Постанова Головного державного санітарного лікаря Російської Федерації від 4 липня 2014 р. № 41 м. Москва «Про затвердження СанПіН 2.4.4.3172-14 «Санітарно-

епідеміологічні вимоги до влаштування, змісту та організації режиму роботи освітніх організацій додаткової освіти дітей» (Зареєстровано в Мін'юсті РФ 20 серпня 2014 р. Реєстраційний № 33660).

Програма розрахована на учнів початкової школи (6-11 років). Цей період є найважливішим у розвиток естетичного сприйняття, творчості та формування морально-естетичного ставлення до життя, яке закріплюється у більш менш незмінному вигляді протягом усього життя.

У початковій школі молодшого школяра розвиваються форми мислення, які забезпечують подальше засвоєння різних знань, розвиток мислення. У навчальній діяльності молодшого школяра

складаються такі окремі види, як лист, читання, робота на комп'ютері, творча діяльність та ін.

Важливим є процес перемикання з сім'ї та дитячого садка на школу, тобто у школяра відбувається зміна головних авторитетів, серед яких головним стає вчитель початкових класів. Ігрова діяльність, поряд із навчальною, у учнів початкових класів залишається провідною. Враховуючи цю обставину, вчителю слід використовувати можливості самоорганізації та самодисциплінування учня, які стимулюються груповими іграми, цікавістю, що мимоволі з'являється інтересом до різноманітних творчих занять. Такі прояви слід підтримувати, розвивати, приєднувати до системи педагогічно організованих та цілеспрямованих справ.

Програма «Планета радості» спрямована на соціально-культурне самовизначення, творчу самореалізацію дитині, її інтеграцію в систему світової та вітчизняної культури, є засобом формування ставлення дитини до дійсності, морального та розумового виховання особистості.

Мета програми: створення умов розвитку пізнавальної активності молодшого школяра, емоційно-ціннісного ставлення до світу, явищ життя, мистецтва.

Закласти основи організації змістовного дозвілля;

Ознайомити з історією та різновидами театрального, музичного та циркового мистецтва;

Розвивати інтелектуальну та емоційну сфери особистості учня, творчий потенціал;

Сформувати інтерес до театрального, музичного, циркового мистецтва, природничих наук;

Долучити учнів до краєзнавчої діяльності;

Розвивати в учнів потребу у постійному поповненні своїх знань, підвищувати культурний рівень;

Виховувати моральні якості, дисциплінованість, відповідальність, колективізм.

Режим занять має таку варіативність: заняття можна проводити 1 раз на тиждень (за рік 36 годин) та 2 рази на тиждень (за рік 72 години) залежно від інтересу дітей, загального навчального навантаження.

Форма проведення занять: групова.

При відборі змісту враховується структурно-системний принцип, у якому матеріал, що вивчається, вибудовується з поступовим ускладненням. Однак у процесі засвоєння матеріалу дітьми педагог може варіювати порядок і послідовність тем відповідно до вікових та індивідуальних особливостей сприйняття дітьми змісту програми.

Види занять:

Заняття-екскурсії, що дозволяють розширити освітній простір учня, що сприяють розвитку їхньої рухової активності.

Літературно-мистецькі заняття. Тут набувається здатність висловити бажане мовою театру, кіно – це прослуховування та інсценування казок, перегляд мультфільмів, кінофільмів, твір історій.

Заняття з образотворчої діяльності- це створення малюнків після відвідування театру, екскурсій, виготовлення декорацій, не-

обхідних за сценарієм, виготовлення ляльок та

Під час проведення занять можна використовувати різні методи роботи.

Методи проведення занять: бесіда, розповідь, гра, практична робота, самостійна робота, захист творчих робіт, міні-концерт, консультація.

Методи контролю: консультація, захист творчих робіт, виступ, виставка, презентація, участь у конкурсах.

Технології, методики:

рівнева диференціація;

Проблемне навчання;

Моделююча діяльність;

Пошукова діяльність;

Інформаційно-комунікаційні технології;

Здоров'язберігаючі технології.

У робочій програмі сплановано діяльність із формування УУД: особистісних, регулятивних; пізнавальних, комунікативних.

Для здійснення освітнього процесу за програмою «Планета радості» необхідне таке:

Добірка відеофрагментів;

Добірка друкованих видань та матеріалів ЗМІ, інтернет;

Комп'ютер, мультимедіа-проектор.

Результати роботи молодші школярі будуть

представляти на спеціально організованих «конкурсних» захистах творчих робіт та творчих проектів.

Програма містить такі розділи: «Весь світ – театр», «Подорож у минуле», «Освітні тури куточками нашої Батьківщини», «Музика душі», «Життя під куполом. Творчість та інтелект», «Дивовижне поруч».

Розділ «Весь світ – театр» передбачає вивчення театрального мистецтва, видів театру, правил поведінки у театрі. Крім того, передбачено не лише відвідування вистав з подальшим обговоренням, а й постановка вистав силами учасників програми.

Розділ «Подорож у минуле» знайомить з особливостями музейної справи, готує до екскурсій до музеїв, створення пересувного класного музею.

Розділ «Освітні тури куточками нашої Батьківщини» включає краєзнавчі екскурсії.

Вивчаючи розділ «Музика душі», діти відвідують музеї музичного мистецтва, концертний

зал філармонії. Молодші школярі йдуть туди, де музика звучить.

Розділ «Життя під куполом. Творчість та інтелект» розбитий на дві частини - «Циркове мистецтво» та «Планетарій» - і передбачає відвідування циркових вистав та інтерактивних лекцій у планетарії, складання усних висловлювань наприклад, на тему «З якою твариною і чому я хотів би виступати, якби став артистом цирку».

Розділ «Дивовижне поруч» завершує навчальний рік освітньою подією – зустріччю з художниками, вченими, артистами та іншими відомими людьми.

Таким чином, формування пізнавальної активності молодшого школяра, емоційно-ціннісного ставлення до світу здійснюється за допомогою його включення до різноманітних видів діяльності, які цікаві та цікаві для нього, а отже - приносять радість та здивування.

бібліографічний список

1. Зубкова, Т. І. Формування пізнавальної активності слабоуспішних учнів початкових класів [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук/Т. І. Зубкова. – Єкатеринбург, 1993. – 24 с.

2. Ільїн, В. С. Формування особистості школяра: цілісний процес [Текст]/В. С. Ільїн. - М.: Педагогіка, 1984. - 144 с.

3. Красновський, Е. А. Показники в освіті [Текст] / Е. А. Красновський // Стандарти та моніторинг в освіті. – 2002. – № 5. -С. 53-57.

4. Леонтьєв, А. Н. Лекції з загальної психології[Текст]/А. Н. Леонтьєв. - М.: Сенс, 2001. - 511 с.

5. Марцінковська, Т. Д. Історія дитячої психології [Текст]: підручник для студентів пед. вузів / Т. Д. Марцінковська. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 272 с.

6. Реалізація варіативних моделей мережевої взаємодії загальної, додаткової та професійної освітив рамках організації позаурочної діяльності [Текст]: методичні

7. Шамова, Т. І. Активізація вчення школярів [Текст]/Т. І. Шамова. - М.: Педагогіка, 1982. -209 с.

8. Щукіна, Г. І. Проблема пізнавальної потреби в педагогіці [Текст]/Г. І. Щукіна. – М.: Педагогіка, 2001. – 351 с.

9. Ельконін, Д. Б. До проблеми періодизації психологічного розвитку в дитячому віці [Текст]/Д. Б. Ельконін// Питання психології. – 2001. -№ 4. – С. 6-20.

Bibliograficheskij spisok

1. Зубкова, Т. І. Формування обиватель "ной активності slabouspevajushhich uchashhihsja nachal"nych klassov: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk / T. I. Zubkova. - Єкатерінбург, 1993. - 24 с.

2. Іл"ін, В С. Формірування личності школяника: celo-стний процес / В. С. Іл"ін. - М. : Pedagogika, 1984. - 144 с.

3. Красновський, Дже. A. Pokazateli v obrazovanii / Je. A. Krasnovskij // Standarty i monitoring в орудуванні. – 2002. – № 5. – S. 53-57.

4. Леонт'єв, А. Н. Лекція по obshhej psihologii / A. N. Leont'ev. - M.: Smysl, 2001. - 511 s.

5. Маркінковская, Т.Д. вузов / Т. Д. Маркінковская. - M.: VLADOS, 1998. - 272 s.

6. Реалізація variativnych modelej seteveho vzai-modejstvija obshego, dopolnitel"nogo i professional"nogo obrazovanieya в рамках організації внутрішньої deja-tel'nosti : metodicheskie rekomendacii / pod red. A. V. Zolotarevoj. 312 s. S.24.

7. Шамова, Т.І.

8. Шхукіна, Г. І. Проблема познавательной потреби в pedagogike / Г. I. Shhukina. - M.: Pedagogika, 2001. - 351 с.

9. Jel"konin, D. B. K probleme periodizacii psiholog-icheskogo razvitija v detskom vozraste / D. B. Jel"konin // Voprosy psihologii. – 2001. – № 4. -S. 6-20.

Педагогічна стаття по темі: «Формування пізнавальної активності молодших школярів».

Проблема формування пізнавальної активності молодших школярів у процесі навчання одна із найважливіших у сучасної педагогічної науці, т.к. від її вирішення багато в чому залежить підвищення якості навчання, мотивація учнів до досягнення навчальних та творчих результатів. Пізнавальну активність психологи та педагоги вивчають з різних сторін, але будь-яке дослідження розглядає як частину загальної проблеми виховання та розвитку. Сьогодні проблема інтересу все ширше досліджується у контексті різноманітної діяльності учнів, що дозволяє творчо працюючим вчителям, вихователям успішно формувати та розвивати інтереси учнів, збагачуючи особистість, виховувати активне ставлення до життя. Пізнавальна активність – це активна спрямованість, пов'язана з позитивним емоційно забарвленим ставленням до вивчення предмета з радістю пізнання, подолання труднощів, створенням успіху, з самовираженням особистості, що розвивається (І.В.Метельський). Пізнавальна активність – це вибіркова спрямованість особистості, звернена до галузі пізнання, до її предметної сторони та самого процесу оволодіння знаннями (Г.І.Щукіна).
рівні пізнавальної активності учнів.

Нульовий рівень – учень пасивний, слабко реагує вимоги вчителя, не виявляє бажання самостійної роботі, віддає перевагу режим тиску з боку педагога.

Низький рівень- Відтворювальна активність.
Характеризується прагненням учня зрозуміти, запам'ятати та відтворити знання, опанувати спосіб його застосування за зразком. Цей рівень відрізняється нестійкістю вольових зусиль школяра, відсутністю учнів інтересу до поглиблення знань, відсутністю запитань на кшталт: «Чому?»
Середній рівень – інтерпретує активність.
Характеризується прагненням учня виявлення сенсу досліджуваного змісту, прагненням пізнати зв'язок між явищами і процесами, опанувати способами застосування знань у змінених условиях.
Характерний показник: велика стійкість вольових зусиль, що виявляється у цьому, що учень прагне довести розпочату справу остаточно, при труднощі не цурається виконання завдання, а шукає шляхи решения.
Високий рівень – творчий.
Характеризується інтересом і прагненням як проникнути глибоко у сутність явищ та його взаємозв'язків, а й знайти у цій мети новий метод.
В основі структури загального інтелектуального розвитку дітей молодшого шкільного вікуможна виділити певні принципи успішної реалізації пізнавальної активності:
- принцип суб'єктності - максимальне сприяння педагога розвитку здібності дитини до усвідомлення власного «Я» у взаєминах з іншими суб'єктами спільноти та світом загалом;
- принцип самостійності, зумовлений формою активного ставлення до матеріалу, що вивчається. Пізнавальна самостійність молодшого школяра є комплексом наступних якостей: інтерес до пізнавальної діяльності, емоційно-вольова спрямованість, розвиненість пізнавальної діяльності, вміння аналізувати і коригувати роботу, вміння використовувати наявні знання та вміння у новій ситуації, вміння знайти додаткову інформацію тощо;
- принцип креативності, що допомагає як активного сприйняття учнями навчального матеріалу у процесі його викладу вчителем, а й його творчому перетворенню.
- принцип орієнтації на самореалізацію, що включає забезпечення психологічного комфорту під час уроку; створення діалогових відносин учитель-учень; опора на особистий досвід учнів як одного з джерел активізації пізнавальної діяльності; індивідуалізація та диференціація навчання; облік емоцій та ціннісних орієнтацій учнів; постійне стимулювання пізнавальної активності та творчої самостійності та ін.
- принцип педагогічної підтримки - особлива система педагогічної діяльності, що розкриває індивідуальний потенціал кожного школяра як процес спільного з дитиною визначення його власних інтересів, цілей, можливостей та шляхів подолання перешкод (проблем), що заважають йому досягати бажаних результатів у навчанні, самовихованні, спілкуванні, здоровому образі життя.
У молодших школярів формуванню та розвитку пізнавальної активності сприяють такі умови: різноманітність, емоційність, яскравість навчального матеріалу, його посильність та доцільність, зв'язок із раніше засвоєними знаннями, часта перевірка та оцінка роботи школярів, їх залучення до процесу самостійного пошуку, вирішення завдань проблемного характеру та ін.
Під пізнавальної активністю зазвичай розуміються всі види активного ставлення до вчення як до пізнання; наявність значущості дитини навчання як пізнання; всі види пізнавальних мотивів (прагнення нових знань, засобів їх набуття, потяг до самоосвіти); реалізують ці пізнавальні мотиви та обслуговуючі їх емоції цілі.
Вивчивши проблему активізації пізнавальної діяльності молодших школярів у навчальному процесі виходячи з теоретичних фактів і результатів їх застосування практично, ми переконалися у тому, що це проблема є актуальною у сучасній школі. Найбільш ефективними шляхами та засобами розвитку пізнавальної активності є цікаві вправи. Пізнавальна активність при правильній педагогічної організації діяльності учнів і систематичної та цілеспрямованої виховної діяльності може і має стати стійкою рисою особистості школяра та чинить сильний вплив на його розвиток.
Пізнавальна активність спрямована як на процес пізнання, а й у результат його, але це завжди пов'язані з прагненням до мети, з реалізацією її, подоланням труднощів, з вольовим напругою і зусиллям. пізнавальна активність – не ворог вольового зусилля, а вірний його союзник. У інтерес включені, отже, і вольові процеси, сприяють організації, протікання та завершення діяльності. При обліку педагогом типу темпераменту у школяра розвивається пізнавальна активність і, як наслідок відбувається більш продуктивне засвоєння матеріалу.