Diagnostika tvorby koherentnej reči u detí staršej skupiny. Diagnostika vývinu reči u detí staršieho predškolského veku. Metodický rozvoj pre učiteľov predškolských zariadení

Analýza dát

Druhá juniorská skupina č. ______

Úloha číslo 1

	Začiatok roka		Koniec roka
	deti	%	deti	%
Neprekrúca jednoduché slovo
Skresľuje jednoduché slovo
Neprekrúca ťažké slová
Skresľuje ťažké slová

Úloha číslo 2

	Začiatok roka		Koniec roka
	deti	%	deti	%
1. Správne vyplnené prvé štyri vety
2. Nerozumel úlohám a nedokončil:
- štyri vety
- tri vety
- dve vety
- jedna ponuka

	Začiatok roka		Koniec roka
	deti	%	deti	%
Správne použité:
tri slová - mená mláďat
dve slová
jedno slovo

Úloha číslo 3

	Začiatok roka		Koniec roka
	deti	%	deti	%
1. Správne porozumel obsahu obrázku
2. Nerozumeli, o čom je obrázok
3. Pokúsili sme sa povedať sami o tom, čo je znázornené na obrázku. Vymysleli príbeh:
- od 4-5 ponúk
- od 2-3 ponúk
- od 1 ponuky
4. Povedali, odpovedali len na otázky

Diagnostika detí druhej juniorskej skupiny pre rozvoj reči

Úloha číslo 1

Učiteľ pomocou obrázka ponúka dieťaťu: „Vyslovím slová, ktoré sa mi páčia, a ty ich po mne zopakuj: klobúk - chrobák - čajník - kefa - repa - ryba - lopata - taška - tučniak - rotačka "

(Posledné dve slová dávajú predstavu o tom, ako dieťa reprodukuje zložité slová so zhlukom spoluhlások)

Úloha číslo 2

Účel cvičení: skontrolovať, ako sa deti zhodujú v podstatných menách s prídavnými menami a číslovkami (prvé štyri vety); ako tvoria podstatné mená analógiou (posledné štyri frázy).

1. Učiteľ rozpráva pomocou obrázka a dieťa mu pomáha, navrhuje správne slovo, dokončí frázu.

"Mňau! – zamňaukala mačka a jedna sa k nej hneď prirútila...? - mačiatko (mačiatko). Ostatní ho nasledujú...? - mačiatka (mačiatka).

Kačka si spočítala...? - káčatká (káčatká). Chýba jeden...? - káčatko (káčatko). Išiel som ho hľadať."

2. Dokončite vety: „Líška má tri mláďatá. Vlčica má štyri...? - vlci. Medveď má dve...? - mláďatá. Jazvec má tri...? - jazvece.

Úloha číslo 3. Čo je na obrázku?

Učiteľ požiada dieťa, aby povedalo, čo vidí na obrázku. V knihe odporúčame použiť farebné vkladacie listy: Gerbova V. Hodiny o rozvoji reči v druhom juniorská skupina. Pozemky: "Deti kŕmia kurčatá a sliepky", "Jazdíme autobusom", "Hrajte sa s pieskom".

Analýza dát

Priezvisko, meno, vek dieťaťa ______

Úloha číslo 1

Úloha číslo 2

Úloha číslo 3

Diagnostika detí strednej skupiny pre rozvoj reči

Cvičenie 1. Skontrolujte, či všetky deti vyslovujú zvuky správne s, h, c, w, f, h, u, r, l(akýmkoľvek známym spôsobom)

Úloha 2. Skontrolujte, či dieťa počuje zvuk v slove (napríklad zvuk R)

Metodika prieskumu

Učiteľ vyzve dieťa, aby tlieskalo rukami, ak slovo, ktoré vyslovuje, má zvuk R.„Poďme cvičiť. Raky. Je v tomto slove R? Takže musíte urobiť bavlnu, ako je táto. Pavúk. Je v slove pavúk zvuk R? Takže žiadna bavlna nebude. Teraz pracujte bez mojej výzvy: cibuľa ... repík ... ryba ... mlieko ... harmanček ... fialka ... breza ... lipa ... ružová ... biela».

Úloha 3.

Učiteľ požiada dieťa, aby počúvalo slová, ktoré vysloví: „Miluje hrať žarty - minx, rád spieva - spevák. Vyzýva dieťa, aby dokončilo slovo: rád je nezbedný ...? – minx, rada spieva...? - spevavec, rád reptá? ...rád tancuje...? ...rád bojuje...? …

Má rád spánok...?

Úloha 4.

Učiteľ ukáže dieťaťu obrázok (Napríklad pozri: Gerbova V. Triedy o rozvoji reči v stredná skupina d\s. - M .: Vzdelávanie, 1983. - Aplikácia. Hárok 2)

„Vidíš psa? Učiteľ začne konverzáciu. - Je to veľké? (V tomto prípade požiada dieťa, aby po ňom zopakovalo slovo, ktoré charakterizuje psa.) Krásny? - Krásne. Milý? - Milý. Silný? - Silný. Šikovný? - Šikovný. Jemný, starostlivý? - Jemný, starostlivý. Biela s hnedé škvrny? - Biela s hnedými škvrnami.

Vidíš šteniatka? naozaj chcú si to ty a bez mojich postrehov povedali týmto malým, čo sú zač.

Takže, aké sú šteniatka?

Úloha 5.

„Počul som od vašich priateľov,“ začína rozhovor učiteľ, „že máte obľúbenú báseň a krásne ju čítate. Je to pravda alebo nie? Ak existuje obľúbená báseň, požiadajte dieťa, aby si ju prečítalo.

Analýza výsledkov.

Priezvisko, meno dieťaťa ______

Cvičenie 1.

Znie, že dieťa nevyslovuje ______

Úloha 2.

Úloha 3.

Úloha 4.

Úloha 5.

Analýza výsledkov

Úloha 2.

Úloha 3.

	Začiatok roka		Koniec roka
	deti	%	deti	%
Počet správnych odpovedí 5
Počet nesprávnych odpovedí
Pomenovalo dieťa slovo, ktoré charakterizuje ženskú osobu - milovníčku spánku:
ak ano ako sa to volalo
nie

Úloha 5.

Diagnóza detí seniorská skupina pre rozvoj reči

1. Zvuková kultúra prejavu

a) Má dieťa poruchy reči? Ktoré?

b) Požiadajte dieťa, aby pomenovalo akékoľvek slová so zvukom s.

"Napríklad, teraz som si spomenul," hovorí učiteľ, toto sú slová: borovica... osika... zasiata... . Si na ťahu. Ďalej!"

c) Ponúknite hru. Dajte list papiera s mriežkou na určenie polohy zvuku v slove a čip. Vysvetlite pravidlá hry: „Opakujte slovo po mne. rieka. Počuješ zvuk R v tomto slove? Je to počuť na začiatku slova alebo v jeho strede? Vložte čip do prvého okienka, ako v slove rieka zvuk R je na začiatku slova. Počuť ďalšie slovo - nosorožce. Kde je zvuk R? Vložte čip do druhého okienka. Povedzme to slovo spolu oheň. A dal som čip do tretieho okienka. Mám pravdu alebo sa mýlim? Teraz pracujte na svojom. Zavolám to slovo, ty to povedz po mne a vlož čip do správnej krabice: rakovina ... orgován ... syr.

2. Porozumenie reči a aktívna slovná zásoba

a) Učiteľ hovorí: „Malé šteniatko veľmi bolí ucho. Kňučí. Potrebuje váš súcit. Čo mu povieš? Začnite takto: "Si môj..."

b) Vyzvite deti, aby sa pozreli na obrázok (príloha ku knihe Gerbovaya B. Triedy o rozvoji reči v seniorskej skupine pre deti, tabuľka 7). Opýtajte sa, čo sa stalo sliepkam. Požiadajte ich, aby vymysleli názov príbehu.

Požiadajte o bližší pohľad na kura, ktoré nevidelo žlté, ale čierne a špinavé kurčatá. Popíšte jej stav. Ona je….

3. Beletria

a) Požiadajte dieťa, aby prečítalo svoju obľúbenú báseň

b) Ponúknite pomenovanie rozprávok, ktoré je dieťa pripravené počúvať viackrát. Ak si nepamätá názov rozprávky, nech ju začne rozprávať a vy mi povedzte názov.

c) Požiadajte ich, aby si spomenuli na spisovateľov, ktorých knihy čítali MATERSKÁ ŠKOLA a doma; umelcov, ktorí robili krásne kresby do detských kníh.

Analýza dát

Priezvisko, meno dieťaťa ______

Cvičenie 1

Úloha 2.

Úloha 3.

Úvod …………………………………………………………………………. Kapitola 1. Teoretický a metodologický rozbor problému rozvoja koherentnej reči u predškolákov 1.1. Psychologický a pedagogický aspekt štúdia koherentnej reči u detí predškolskom veku………………………………………………. 1.2. Špecifickosť vývinu reči u predškolákov ………………. 1.3. Metódy práce na rozvoji reči u predškolákov...... Kapitola 2 2.1. Vlastnosti psychodiagnostiky detí predškolského veku 2.2. Diagnostika úrovne vývinu koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku………………………………………………………… Kapitola 3 3.1. Zisťovanie úrovne vývinu reči u predškolákov pomocou psychodiagnostiky………………………………………………………… Záver……………………………………………………………………….. Bibliografia………………………………………………………………. Aplikácia ………………………………………………………………………….

Úvod

Reč je veľkým darom prírody, vďaka ktorému ľudia dostávajú dostatok príležitostí na vzájomnú komunikáciu. Príroda však dáva človeku veľmi málo času na vzhľad a formovanie reči - raný a predškolský vek. V tomto období sa vytvárajú priaznivé podmienky pre rozvoj reči, kladie sa základ pre písané formy reči – čítanie a písanie a následný rečový a jazykový rozvoj dieťaťa.

Úlohu rozvoja reči dieťaťa v predškolskom veku nemožno preceňovať. Zvládnutie reči reštrukturalizuje procesy vnímania, pamäti, myslenia, zlepšuje všetky typy detských činností a „socializáciu“ dieťaťa. V psychologických, lingvistických a psycholingvistických štúdiách detskej reči od vedcov ako Vygotsky L.S., Zaporozhets AV, Lisina M.I., Shakhnarovich A.M., Zhukova N.S., Filicheva T.B. sa dokázalo, že akékoľvek porušenie v priebehu vývoja reči sa odráža v činnostiach a správanie detí.

V modernej predškolskej vzdelávacej inštitúcii sa veľká pozornosť venuje rozvoju detskej reči. Vývoj reči starších predškolákov je charakterizovaný pomerne veľkou a rozmanitou slovnou zásobou, ktorá sa neustále rozširuje, väčšina detí správne vyslovuje zvuky svojho rodného jazyka a hlavne je dokončená fáza asimilácie gramatického systému jazyka. Úlohami rozvoja reči naďalej zostáva obohacovanie slovníka, formovanie gramaticky správnej reči, výchova k zvukovej kultúre reči, rozvoj súvislej reči. Všetky tieto úlohy sa celkom úspešne realizujú v predškolskej vzdelávacej inštitúcii. Ale konečným cieľom je zvládnutie reči ako prostriedku komunikácie.

Deti staršieho predškolského veku dosahujú podľa výskumov pomerne vysokú úroveň rozvoja súvislej reči. Tvorba koherentnej reči umožňuje predškolákom úspešne vstúpiť do rôzne formy komunikácia (obchodná, kognitívna, osobná) Ale to všetko je možné realizovať ako výsledok organizácie efektívnych foriem, metód a techník, ako výsledok používania tých najracionálnejších učebných pomôcok. Na vybudovanie správnej a efektívnej práce je však v prvom rade potrebné identifikovať porušenia a nedostatky vo vývoji reči dieťaťa, ktoré sa v tomto procese vykonáva. diagnostická štúdia. Nápravná a preventívna práca musí začať diagnostikou, ktorá je počiatočnou fázou práce.

Diagnostika vývinu reči predškolákov zahŕňa výber nástrojov a metód, pomocou ktorých je možné objektívne posúdiť rečové schopnosti detí predškolského veku.

Problémy diagnostiky vývinu reči u detí predškolského veku sa zaoberali v štúdiách P. Davidoviča, O.S. Ushakova, A.I. Maksáková, G.V. Chirkina a ďalší.

Objekt výskum - vývin reči detí predškolského veku.

Predmet výskum - diagnostika detí staršieho predškolského veku.

Cieľ výskum: identifikovať znaky diagnostických činností na zistenie úrovne vývinu reči starších predškolákov.

Úlohy výskum:

Analyzovať psychologickú a pedagogickú literatúru o štúdiu problému rozvoja koherentnej reči u predškolákov;

Určiť znaky vývoja reči u predškolákov;

Identifikovať špecifiká diagnostiky vývoja predškolákov;

Vykonajte diagnostickú štúdiu na identifikáciu úrovne vývoja reči u detí staršieho predškolského veku;

Vykonajte analýzu výsledkov a ponúknite metodické odporúčania.

Metódy výskumu: teoretická analýza literatúry o výskumnom probléme; pozorovanie; testovanie; matematické spracovanie údajov.

Kapitola 1. Teoretický a metodologický rozbor problému rozvoja koherentnej reči u predškolákov

1.1. Psychologický a pedagogický aspekt štúdia koherentnej reči u detí predškolského veku

Ako viete, vývoj reči je najužšie spojený s rozvojom vedomia, poznaním sveta okolo nás a rozvojom osobnosti ako celku. Ústredným článkom, pomocou ktorého môže učiteľ riešiť rôzne kognitívne a tvorivé úlohy, sú figuratívne prostriedky, presnejšie modelové zobrazenia. Dôkazom toho je aj dlhodobý výskum realizovaný pod vedením L.A. Venger, A.V. Záporožec, D.B. Elkonina, N.N. Podďakova. Efektívny spôsob riešenie problému rozvoja inteligencie a reči dieťaťa je metódou modelovania. Prostredníctvom modelovania sa deti učia zovšeobecňovať podstatné znaky predmetov, súvislostí a vzťahov v realite. Človeka, ktorý má predstavy o súvislostiach a vzťahoch v realite, ktorý vlastní prostriedky na určovanie a reprodukciu týchto spojení a vzťahov, dnes potrebuje spoločnosť, v ktorej vedomí dochádza k významným zmenám. Spoločnosť sa snaží pochopiť a prehodnotiť realitu, čo si vyžaduje určité zručnosti a určité prostriedky, vrátane schopnosti modelovať realitu.

S výukou modelovania je vhodné začať už v predškolskom veku, keďže podľa L.S. Vygotsky, F.A. Sokhina, O.S. Ushakova, predškolský vek je obdobím najintenzívnejšieho formovania a rozvoja osobnosti. Rozvíjajúc sa, dieťa sa aktívne učí základom svojho rodného jazyka a reči, jeho rečová aktivita sa zvyšuje. Deti používajú slová v najrôznejších významoch, vyjadrujú svoje myšlienky nielen jednoduchými, ale aj zložitými vetami: učia sa porovnávať, zovšeobecňovať a začínajú chápať význam abstraktného, ​​abstraktného významu slova.

Asimilácia abstraktného významu jazykových jednotiek, vďaka zvládnutiu logických operácií zovšeobecňovania, porovnávania, porovnávania, abstrakcie, umožňuje využiť modelovanie nielen na riešenie problémov rozvoja logického myslenia predškoláka, ale aj riešiť problémy vývinu reči, najmä súvislej reči. Stupeň rozvoja problému a teoretické východiská štúdia. Osobitosti ovládania jazyka a reči deťmi v rôznych aspektoch: prepojenie jazyka a myslenia, prepojenie jazyka a objektívnej reality, sémantika jazykových jednotiek a povaha ich podmieňovania – boli predmetom štúdia mnohých bádateľov (N.I. Zhinkin , A. N. Gvozdev, L. V. Shcherba). Vedci zároveň ako hlavný výsledok v procese osvojovania reči nazývajú zvládnutie textu. Rysy vývoja koherentnej reči študoval L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.M. Leushina, F.A. Sokhin a ďalší odborníci v oblasti psychológie a metód rozvoja reči.

Podľa definície S.L. Rubinshtein, koherentná osoba, pomenúva takú reč, ktorá sa dá pochopiť na základe jej vlastného predmetu. Pri zvládaní reči L.S. Vygotsky, dieťa prechádza od časti k celku: od slova ku kombinácii dvoch alebo troch slov, potom k jednoduchej fráze a ešte neskôr k zložité vety. Poslednou fázou je súvislá reč, pozostávajúca zo série podrobných viet. Gramatické spojenia vo vete a spojenia viet v texte sú odrazom súvislostí a vzťahov, ktoré existujú v skutočnosti. Tvorbou textu dieťa modeluje túto realitu gramatickými prostriedkami.

Vzorce vývoja koherentnej reči detí od okamihu jej výskytu sú odhalené v štúdiách A.M. Leushina. Ukázala, že vývoj spojený hovorí sa od zvládnutia situačnej reči po zvládnutie kontextovej reči, potom paralelne prebieha proces zdokonaľovania týchto foriem, formovanie súvislej reči, zmena jej funkcií závisí od obsahu, podmienok, foriem komunikácie dieťaťa s ostatnými a je určená podľa úrovne jeho intelektuálneho rozvoja. Formovanie koherentnej reči u detí predškolského veku a faktory jej rozvoja skúmali aj E.A. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotková, V.I. Loginová, N.M. Krylová, V.V. Gerbovoy, G.M. Lyamina.

Objasniť a doplniť metodiku výučby výskumu monológovej reči N.G. Smolnikovej o vývoji štruktúry koherentnej výpovede u starších predškolákov, výskum E.P. Korotkovej o zvláštnostiach zvládania rôznych funkčných typov textov predškolákov. Metódy a techniky výučby koherentnej reči predškolákov sa tiež študujú rôznymi spôsobmi: E.A. Smirnova a O.S. Ushakova odhaľuje možnosť použitia série dejových obrázkov pri rozvoji koherentnej reči, V.V. Gerbová, L.V. Voroshnina odhaľuje potenciál súvislej reči z hľadiska rozvoja tvorivosti detí.

Navrhované metódy a techniky na rozvoj koherentnej reči sa však viac zameriavajú na prezentáciu faktografického materiálu pre detské príbehy, menej sa v nich odrážajú intelektuálne procesy, ktoré sú dôležité pre stavbu textu. Prístupy k štúdiu koherentnej reči predškoláka ovplyvnili štúdie realizované pod vedením F.A. Sokhina a O.S. Ushakova (G.A. Kudrina, L.V. Voroshnina, A.A. Zrozhevskaya, N.G. Smolnikova, E.A. Smirnova, L.G. Shadrina). Ťažiskom týchto štúdií je hľadanie kritérií na hodnotenie koherencie reči a ako hlavný indikátor vybrali schopnosť štrukturálne zostaviť text a použiť rôznymi spôsobmi prepojenia medzi frázami a časťami rôznych typov súvislých výpovedí, vidieť štruktúru textu, jeho hlavné kompozičné časti, ich vzájomné prepojenie a vzájomnú závislosť.

Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry nám teda umožnila objaviť rozpor medzi charakteristikami rečového vývinu dieťaťa staršieho predškolského veku a teoretickým odôvodnením využitia modelovania pri výučbe koherentnej reči u starších predškolákov, medzi potrebami prax vo využívaní modelovania pri rozvoji koherentnej reči a nedostatok pedagogických technológií zameraných na modelovanie pri práci na formovaní zručností predškolákov v oblasti textu.

1.2. Špecifiká vývinu reči u predškolákov

Život kladie každým rokom stále vyššie nároky nielen na dospelých, ale aj na deti: množstvo vedomostí, ktoré im treba odovzdať, neustále rastie. Aby ste deťom pomohli vyrovnať sa so zložitými úlohami, ktoré ich čakajú, musíte sa postarať o včasné a úplné formovanie ich reči. To je základná podmienka úspešného učenia. Prostredníctvom reči totiž dochádza k rozvoju abstraktného myslenia, pomocou slova vyjadrujeme svoje myšlienky.

V predškolskom veku reč dieťaťa nadobúda nové kvalitatívne znaky. Spolu s rýchlym rastom slovnej zásoby (z 1000-1200 slov pre trojročné dieťa na 3000-4000 slov pre staršieho predškoláka) dochádza k praktickému zvládnutiu zložitejších tvarov viet, gramatickej stavby rod. Jazyk.

K rozvoju reči dochádza v procese komunikácie dieťaťa s ostatnými, ktorý sa v predškolskom veku stáva bohatším a rozmanitejším vďaka vedomostiam nahromadeným dieťaťom a účasti na rôznych kolektívnych hrách a aktivitách. Zdokonaľovanie reči je neoddeliteľne spojené s rozvojom myslenia dieťaťa, najmä s prechodom od vizuálneho aktívneho k logickému mysleniu, ktoré sa začína formovať už v predškolskom veku.

To všetko podnecuje dieťa k osvojeniu si jazykových prostriedkov, k prechodu na nové, zložitejšie formy verbálnych výpovedí. Mení sa vzťah medzi dvoma signálnymi systémami, vzťah medzi slovom na jednej strane a vizuálnymi obrazmi a priamymi akciami na strane druhej. Ak je reč malého dieťaťa spojená najmä s tým, čo vníma a robí v tento moment, potom predškolák okrem toho začína chápať a sám rozprávať o veciach vzdialenejších, ktoré si vie len predstaviť, len mentálne predstaviť. Stáva sa to napríklad vtedy, keď predškolák počúva rozprávku alebo sám súvisle opisuje, čo predtým odpozoroval alebo sa dozvedel z rozprávania dospelých, z prečítanej knihy atď.

Je ľahké pochopiť, ako za týchto podmienok rastú požiadavky na súvislú reč, na schopnosť zostavovať vety gramaticky správne a spájať ich medzi sebou.

Dieťa sa musí naučiť správne používať funkčné slová - negatívne častice nie, ani, predložky, spojky; musí sa naučiť rozumieť a používať rôznorodé prípony, ktoré menia význam slova; musí sa naučiť správne koordinovať slová vo vete podľa rodu, čísla a pádu.

V predškolskom veku si dieťa pri správnej organizácii výchovno-vzdelávacej práce prakticky osvojuje základné pravidlá gramatiky svojho rodného jazyka a používa ich vo svojom ústnom prejave.
Spôsob, akým si dieťa osvojuje gramatiku v predškolskom veku, je však veľmi svojrázny a výrazne sa líši od spôsobu školského vyučovania.

Predškolák si nezapamätá gramatické pravidlá, nezapamätá si ich definície, nevie ani čo je to zväzok, predložka, rod, pád. Toto všetko ovláda prakticky, počúva reč dospelých, sám sa rozpráva s ostatnými v každodennom živote, v hrách a triedach. Ako sa hromadí skúsenosť verbálnej komunikácie, dieťa si rozvíja nevedomé empirické jazykové zovšeobecnenia, vytvára sa takzvaný zmysel pre jazyk.

Dieťa nielen samo začne správne rozprávať, ale všimne si aj najmenšiu chybu v reči iných, hoci nevie vysvetliť, prečo sa takto rozprávať nedá.

Takže päťročné dieťa, ktoré počuje dvojročné dieťa povedať: „Petya chodila“, ho poučne opravuje: „Musím povedať - chodil som, ale nešiel som.“ Ale keď sa ho opýtajú, prečo sa to nedá povedať, zmätene odpovie: „To nehovoria, je to také zlé. Ešte stále nie je dostatočne uvedomelý a nevie formulovať pravidlá, ktoré už vo svojom prejave prakticky používa.
Fyziologickým základom jazykového zmyslu je dynamický stereotyp, ktorý sa vyvíja na úrovni druhého signálneho systému pod vplyvom zážitku verbálnej komunikácie s ostatnými. Takýto stereotyp predstavuje systém zovšeobecnených časových súvislostí medzi verbálnymi podnetmi zodpovedajúcimi gramatickým znakom jazyka. Keď dieťa pozoruje podobné javy jazyka, napríklad rovnaký typ zhody slovies a prídavných mien s rodom podstatného mena, dochádza v jeho mozgu k zovšeobecneniu, zovšeobecneniu zodpovedajúcich nervových spojení. Výsledkom je, že začne meniť a koordinovať nové slová analogicky s tým, ako to urobil so starými slovami, ktoré už pozná.

Praktické zovšeobecňovanie reči pomáha dieťaťu správne rozprávať. Pre prílišné zovšeobecňovanie, nedostatočnú diferenciáciu gramatických vzťahov však malé deti často robia charakteristické chyby. Keď sa dieťa naučilo výraz „klopať kladivom“ v treťom roku života, analogicky s ním hovorí „jedz lyžičkou“, „utierať handrou“ atď. Až neskôr, ako po skúsenostiach z komunikácie s ľuďmi okolo seba začína rozlišovať koncovky podstatných mien v inštrumentálnom páde vzhľadom na ich pohlavie.

Formovanie zmyslu pre jazyk je veľmi veľký význam vo vývine detskej reči. Je nevyhnutnou podmienkou správnej výstavby ústnej reči u predškoláka a vytvára potrebné predpoklady na uvedomelé osvojenie gramatiky v období školskej dochádzky.
V procese rozvoja reči sa dieťa musí učiť nielen nové slová, ale aj ich význam. Významy slov, ako už bolo naznačené, sú zovšeobecnením množstva podobných predmetov alebo javov. Osvojiť si význam slova je preto pre predškoláka, ktorý má ešte obmedzené vedomosti a nedostatočnú schopnosť zovšeobecňovať, náročná úloha. Niekedy sa stáva, že dieťa, ktoré sa naučilo slovo, ešte nerozumie jeho skutočnému významu a interpretuje toto slovo po svojom, v súlade so svojimi obmedzenými skúsenosťami.

Veresaev opisuje, ako bol v detstve prekvapený, keď sa z muža, ktorý bol nazývaný synom kuchára, stal veľký muž s červenými fúzmi. Myslel si, že „syn“ môže len byť malý chlapecčím dáva tomuto slovu svoj osobitný význam.

Učiteľ musí zabezpečiť, aby dieťa pri asimilácii nového slova zároveň správne pochopilo jeho význam. Reč dieťaťa nadobúda v rôznych štádiách predškolského detstva rôzny charakter. Reč detí mladšieho predškolského veku má oveľa viac znakov charakteristických pre reč dieťaťa raného veku.

Do značnej miery je zachovaná priama súvislosť detských výpovedí s vnímaním a konaním. Batoľatá hovoria najmä o tom, čo momentálne vnímajú a robia. Pri počúvaní príbehu z obrázkovej knižky sa teda viac riadia tým, čo je na obrázku nakreslené, ako textom, ktorý počúvali. Mladší predškoláci zvyčajne vyjadrujú svoje myšlienky krátkymi vetami, bez toho, aby ich navzájom spájali. Pri odpovedaní na učiteľove otázky je pre deti ťažké vytvoriť súvislý príbeh.

Výslovnosť mladšieho predškoláka je ešte nedokonalá. Mnoho trojročných detí stále nevyslovuje zvuky „r“, „l“, „w“, „g“ ani ich nenahrádzajú inými (napríklad hovoria „Zenya“ namiesto „Zhenya“, „luka“ namiesto „ruka“). Slabiky v slovách sa niekedy nahrádzajú alebo presúvajú (napríklad „khasir“ namiesto „cukor“). Sčasti za to môže neschopnosť ovládať svoj hlasový aparát, sčasti nedostatočný rozvoj rečového sluchu.

Ovplyvnené dobre organizovaným výchovná práca, každodenná komunikácia s dospelými, hry a špeciálne triedy, deti prechádzajú na pokročilejšie formy výstavby reči a osvojujú si správnu zvukovú výslovnosť.

Reč detí stredného predškolského veku sa stáva obsahovo bohatšou a získava zložitejšiu štruktúru ako reč batoliat. Výrazne sa rozšíri slovná zásoba dieťaťa. Rozhovory detí sa už často neodvolávajú na dané, priamo vnímané okolnosti, ale na to, čo bolo vnímané skôr alebo čo bolo povedané rodičmi a vychovávateľmi a inými deťmi. Toto rozšírenie verbálnej komunikácie vedie k zmene štruktúry detskej reči. Spolu s názvami predmetov a akcií začínajú deti široko používať rôzne definície.
Dieťa spája vety a podraďuje ich navzájom v súlade s charakterom opisovaných javov. Táto zmena v štruktúre reči je úzko spojená s objavením sa uvažovania, logického myslenia. Zároveň sa v reči dieťaťa stredného predškolského veku spolu s novými črtami zachovávajú črty predchádzajúcej fázy vývoja. Napriek tomu, že jeho reč nadobúda väčšiu koherenciu ako reč bábätka, často sa v nej vyskytujú zámeny chýbajúcich podstatných mien s náznakmi ako tamto, tamto atď.

V zvukovej výslovnosti dosahuje dieťa stredného predškolského veku veľké úspechy. Len niekedy, zvyčajne v dôsledku nedostatočne pozorného pedagogického prístupu k dieťaťu, sa päťročné deti stretávajú s chybami vo výslovnosti niektorých hlások (najčastejšie „p“ a „sh“).
Rozhovory učiteľa s deťmi, počúvanie rozprávok a iných diel detskej literatúry, rozhovory detí v procese kolektívnych hier a aktivít sú nevyhnutnou podmienkou rozvoja detskej reči v tomto veku.
U detí staršieho predškolského veku dochádza k ďalšiemu rozvoju reči. Výrazne sa zväčšuje slovná zásoba dieťaťa (až 3000-4000 slov). Komplikovanie v súvislosti s novými typmi tréningov, kolektívnych hier, pracovných zadaní, komunikácia s inými ľuďmi vedie k obohateniu slovnej zásoby dieťaťa a osvojeniu si nových gramatické tvary materinský jazyk.

Obohacovanie skúseností dieťaťa, rozvoj jeho myslenia zároveň ovplyvňuje zmenu štruktúry jeho reči, čo ho následne podnecuje osvojovať si nové, zložitejšie formy jazyka.

Fráza zvýrazňuje hlavné a vedľajšie vety. Slová vyjadrujúce kauzálne (pretože), cieľové (aby sa), vyšetrovacie (ak) súvislosti medzi javmi sú v predškolskom veku hojne používané. Vo vzťahu k vlastnej reči dieťaťa sa objavujú nové momenty. Starší predškoláci sa pri nácviku verbálnej komunikácie neriadia len zmyslom pre jazyk, ale robia aj prvé pokusy o uvedomenie si jazykových zovšeobecnení, ktoré sú jej základom.

Dieťa sa snaží zdôvodniť, prečo je potrebné povedať toto a nie inak, prečo sa toto hovorí správne, ale toto je nesprávne. Takže šesťročné dieťa vyhlasuje: „Nemôžete povedať: dievča sedelo na stoličke; je to o chlapcovi alebo strýkovi, ako sa hovorí." Alebo: „Nemôžeš povedať: zajtra som išiel do lesa; Išiel som, keď to bolo asi včera, ale musím povedať, že pôjdem sem."

Pri správnej organizácii výchovno-vzdelávacej práce sa starší predškoláci pri vedení špeciálnych tried vo svojom rodnom jazyku nielen učia koherentne vyjadrovať svoje myšlienky, ale začínajú aj analyzovať reč, aby si uvedomili jej vlastnosti. Táto schopnosť vedome sa vzťahovať k vlastnej reči, urobiť ju predmetom vlastnej analýzy, má veľký význam pre prípravu detí na školskú dochádzku, pre následnú gramotnosť.

Ďalší rozvoj reči detí prebieha už v podmienkach výchovného pôsobenia. Ak v skorších štádiách vývoja dieťa ovládalo jazyk hlavne prakticky, komunikovalo s ostatnými v bežnom živote, v hrách a aktivitách, teraz stojí pred osobitnou úlohou osvojiť si všetko bohatstvo svojho rodného jazyka a naučiť sa vedome používať základné pravidlá gramatiky.

1.3. Metódy práce na rozvoji reči u predškolákov

Analýza pedagogickej literatúry odhalila protichodné názory na vyučovanie koherentnej reči u detí predškolského veku, jej obsah a postupnosť zavádzania rôznych typov koherentných výrokov. Väčšina autorov poukazuje na to, že učenie by sa malo začať prerozprávaním a opisom (A.M. Borodich, V.V. Gerbova, A.A. Zrozhevskaya, E.P. Korotkova atď.). Množstvo štúdií preukázalo možnosť učiť deti vo veku 4-5 rokov rozprávačskej reči (T.I. Grizik, G.M. Lyamina, L.G. Shadrina, O.S. Ushakova). Tvoria také znaky súdržnosti textu, ako je úplnosť témy, integrácia medzi vetami a časťami príbehu. Metodika rozvoja koherentnej reči u detí piateho alebo šiesteho roku života však nie je dostatočne rozvinutá.

Na určenie miesta práce na rozvoji koherentnej reči predškolákov v pedagogickom procese je dôležité vypracovať primeranú metodiku na štúdium koherencie detskej reči, identifikovať najefektívnejšie metodické metódy na formovanie koherencie detských výpovedí.

Pri štúdiu stavu práce v predškolských zariadeniach sa ukázalo, že prax odráža rovnaký obraz, aký sa nachádza v analýze vedeckej a metodologickej literatúry.

Vo väčšine predškolských zariadení pracujú podľa metodických odporúčaní V.V. Armorial alebo O.S. Ushakova.

Analýza plánov výchovno-vzdelávacej práce v predškolských zariadeniach metodikou V.V. Armorial ukazuje, že hodiny rozvoja koherentnej reči sú plánované 2-krát mesačne. Je to 24 % z celkového počtu tried. Počas akademického roka prebieha 7 hodín prerozprávania rozprávok a príbehov a 11 hodín výučby rozprávania (popis hračiek, obrázkov), t.j. - 9,4 % zaberá prerozprávanie a 14,6 % rozprávanie z obrázkov a hračiek (písanie popisov).

Analýza plánov v predškolských zariadeniach metodikou O.S. Ushakova ukázala, že hodiny rozvoja koherentnej reči sú plánované 3-krát mesačne. Počas akademického roka sa uskutočňujú 4 hodiny prerozprávania rozprávok a príbehov a 24 hodín výučby rozprávania príbehov (popis hračiek, predmetov, obrazov; zostavovanie príbehov podľa sady hračiek).

Je to 87,5 % z celkového objemu tried. Z toho 12,5 % tvoria hodiny rozprávania a 75 % rozprávanie príbehov z obrázkov a hračiek (zostavovanie popisov – 65,6 %; zostavovanie príbehov pomocou sady hračiek – 9,4 %).

Premietnuté do plánov a individuálna práca s deťmi, čo prispieva k formovaniu zručností pri písaní opisu, prerozprávaní literárnej ukážky. Takže v priemere sú didaktické hry a cvičenia plánované 2-krát týždenne na upevnenie zručností získaných na hodine. Raz alebo dvakrát do mesiaca sú úlohy na zostavovanie naratívnych príbehov zaradené do iných hodín rozvoja reči (v rámci hodiny).

Ako ukázal rozbor dokumentácie, v tých predškolských zariadeniach, kde sa pracuje podľa metodiky O.S. Ushakova, veľká pozornosť sa venuje výučbe rozprávania príbehov. Už v strednej skupine (druhý polrok) sa u nich začína formovať schopnosť súvislej naratívnej výpovede, zavádza do práce s deťmi sériu dejových obrázkov. Podiel hodín rozprávania počas roka je oveľa vyšší ako v predškolských zariadeniach podľa metodiky V.V. Gerbovaya, ktorej metodické odporúčania zabezpečujú iba formovanie popisných zručností u detí piateho roku života. Pri výučbe rozprávania sa série dejových obrázkov vôbec nepoužívajú, jednotlivé dejové obrázky sa používajú veľmi zriedkavo. Zdrojmi výpovede sú hračka, predmet, menej často obrázok a rečový vzor dospelého človeka, ktorý sprevádza zobrazovanie a skúmanie obrazového materiálu. Viditeľnosť, ktorú ponúka táto technika, je monotónna.

Pri práci na rozvoji koherentnej reči v predškolských zariadeniach sa tradične používajú tieto metódy: rečový vzor, ​​otázky, vysvetlenia, motivované hodnotenie činov a odpovedí detí, dramatizačné hry atď.

Analýza stavu praxe teda presviedča o dôležitosti vypracovania metodiky výučby koherentnej reči detí.

Hľadanie metodológie na štúdium koherentnej reči môže byť určené jej vlastnosťami. Povaha koherentnej reči do značnej miery závisí od úloh a podmienok komunikácie. Dôležité bolo vybrať také situácie, v ktorých bol vo väčšej miere zabezpečený vývin, súvislosť a kompozičná úplnosť výpovedí detí.

Psychologická a pedagogická literatúra popisuje najtypickejšie metódy štúdia koherentnej reči predškolákov. Deťom sa ponúkajú úlohy na reprodukčnej (prerozprávanie literárnej ukážky) a produktívnej (vytvorenie samostatnej koherentnej výpovede) úrovni. Úlohy produktívneho charakteru sa spravidla ponúkajú na základe obrázka alebo hračky.

Prerozprávanie sa široko používa pri vytváraní súvislej reči predškolákov. Niektorí autori sa zároveň domnievajú, že prerozprávanie pre nízku komunikatívnosť neumožňuje odhaliť črty súvislej výpovede (A.G. Arushanova).

Množstvo štúdií (Z.M. Istomina, T.A. Repina) dokázalo, že súčasné použitie literárnej ukážky a ilustrácií výrazne zlepšuje kvalitu detských prerozprávaní. Obrázky priaznivo vplývajú na porozumenie textu a umožňujú dieťaťu ho vyjadriť presnejšie, zmysluplnejšie, dôslednejšie.

Vedecká a metodologická literatúra obsahuje protichodné údaje o možnosti využitia dejových obrázkov pri výučbe rozprávania detí piateho roku života. Mnohí učitelia sa teda domnievajú, že pri výučbe rozprávania by sa deťom v tomto veku mal ponúkať iba jeden dejový obrázok, pretože rozprávanie založené na sérii dejových obrázkov im nie je dostupné (A.M. Borodich, V.V. Gerbova, E.P. Korotková atď. ). V štúdiách O.S. Ushakova, ako aj práce vykonávané pod jej dohľadom, je dokázané, že už v strednej skupine materskej školy je možné pri výučbe rozprávania použiť sériu dejových obrázkov, ale ich počet by nemal presiahnuť tri.

Pri výučbe rozprávania detí piateho roku života sa častejšie využíva jedna hračka. Na druhej strane existujú dôkazy, že je možné používať hračky a herný materiál, keďže v príbehoch o hrách a herných akciách sa zvyšuje súdržnosť a kontext detských výpovedí (G.M. Lyamina). Množstvo štúdií dokazuje, že na začiatku výučby rozprávania treba dostať hotové herné situácie, ktoré hrá dospelý človek (M.M. Konina, L.A. Penevskaya, E.A. Flerina).

Vzhľadom na prítomnosť rôznych uhlov pohľadu na problematiku štúdia a rozvíjania koherentnej reči detí je v prierezových experimentoch potrebné kontrolovať črty koherentných výpovedí detí v závislosti od komunikačnej situácie.

Kapitola 2

2.1. Vlastnosti psychodiagnostiky detí predškolského veku

Je potrebné zdôrazniť, že skúmanie charakteristík vývoja detí predškolského veku sa výrazne líši od štúdia dospelých a starších detí, a to tak z hľadiska použitých metód, ako aj spôsobu vykonávania práce. Hlavným princípom, ktorého sa vývojári diagnostických metód držia, je princíp prirodzenosti správania dieťaťa, ktorý počíta s minimálnymi zásahmi experimentátora do bežných denných foriem správania detí. Na implementáciu tohto princípu sa často používajú rôzne metódy na povzbudenie dieťaťa k hre, počas ktorej sa prejavujú rôzne črty vývoja detí súvisiace s vekom.

Veľmi obľúbené sú rôzne rozvojové váhy detí, poskytujúce analytické štandardizované pozorovania dieťaťa a následné porovnanie získaných údajov s vývojovými normami súvisiacimi s vekom. Aplikácia týchto vývojových škál si vyžaduje špeciálne skúsenosti a mali by ju vykonávať špecializovaní psychológovia. Ale keďže psychológ má oveľa menej možností pozorovať dieťa v prirodzenom prostredí ako vychovávateľ, je vhodné zorganizovať spoluprácu psychológa s vychovávateľom – krížovým porovnaním vlastných hodnotení a pozorovaní psychológa s hodnoteniami a pozorovaniami vychovávateľ

Keďže predškoláci už ovládajú reč, reagujú na osobnosť experimentátora, je možné s dieťaťom komunikovať a v jeho priebehu vykonávať vývinovú diagnostiku. Reč predškoláka je však ešte len v plienkach a niekedy to obmedzuje možnosti využitia verbálnych testov, preto výskumníci uprednostňujú neverbálne metódy.

Pre diagnostiku vývoja malých detí je najdôležitejšia jeho motorická a kognitívna sféra, reč a sociálne správanie (A. Anastasi, 1982, J. Shvantsara, 1978 atď.).

Pri vykonávaní a hodnotení výsledkov diagnostiky vývoja predškolského dieťaťa by sa mali brať do úvahy vlastnosti osobný rozvoj v tomto veku. Nedostatok motivácie, záujem o úlohy môže zničiť všetko úsilie experimentátora, pretože dieťa ich neprijme. Na túto vlastnosť detí v predškolskom veku poukázal napríklad A. V. Záporožec, ktorý napísal: ... aj keď dieťa prijme kognitívnu úlohu a pokúsi sa ju vyriešiť, tie praktické alebo hracie momenty, ktoré ho povzbudzujú konať určitým spôsobom transformovať úlohu a dať jej osobitý charakterový smer myslenia dieťaťa. Tento bod je potrebné vziať do úvahy, aby bolo možné správne posúdiť schopnosti inteligencie detí. A ďalej: ... rozdiely v riešení podobných intelektuálnych problémov mladších a starších predškolákov určuje nielen úroveň rozvoja intelektuálnych operácií, ale aj osobitosť motivácie. Ak sú mladšie deti pobádané k riešeniu praktického problému túžbou získať obrázok, hračku a pod., potom pre staršie deti rozhodujú motívy súťaživosti, túžba ukázať experimentátorovi inteligenciu atď.

Tieto vlastnosti by sa mali brať do úvahy pri vykonávaní testov aj pri interpretácii výsledkov.

Do úvahy treba vziať aj čas potrebný na deň testu. Pre deti v predškolskom veku sa odporúča časový úsek na testovanie do hodiny s prihliadnutím na nadviazanie kontaktu s dieťaťom (J. Shvantsara, 1978).

Pri vykonávaní prieskumov predškolákov nadviazanie kontaktu medzi subjektom a experimentátorom sa mení na špeciálna úloha, od úspešného riešenia ktorých bude závisieť spoľahlivosť získaných údajov. Skúsený psychológ za účelom nadviazania takéhoto kontaktu spravidla vykoná vyšetrenie v prostredí, ktoré je dieťaťu známe, v prítomnosti matky alebo blízkeho príbuzného, ​​vychovávateľa a pod. Je potrebné vytvoriť podmienky, v ktorých dieťa nebude prežívať negatívne emócie z komunikácie s cudzím človekom (strach, neistota a pod.), pre ktoré možno prácu s dieťaťom začať hrou a až postupne, pre dieťa nepostrehnuteľne, zaraďovať úlohy, ktoré si test vyžaduje.

Osobitne dôležité je vykonávanie neustáleho sledovania správania dieťaťa počas vyšetrenia - jeho funkčný a emocionálny stav, prejavy záujmu či ľahostajnosti k navrhovanej činnosti a pod. Tieto pozorovania môžu poskytnúť cenný materiál pre posúdenie úrovne vývinu dieťaťa. formovanie jeho kognitívnej a motivačnej sféry. Veľa zo správania dieťaťa sa dá vysvetliť vysvetlením matky, vychovávateľa, preto je dôležité zorganizovať spoluprácu všetkých troch strán v procese interpretácie výsledkov vyšetrenia dieťaťa.

Všetky diagnostické metódy vyvinuté pre deti predškolského veku by mali byť prezentované individuálne alebo malým skupinám detí, ktoré navštevujú materskú školu a majú skúsenosti s tímovou prácou. Testy pre predškolákov sa spravidla predkladajú ústne alebo vo forme testov na praktické činnosti. Niekedy je možné na dokončenie úloh použiť ceruzku a papier (s výhradou jednoduchých úkonov s nimi).

Testovacie metódy pre predškolákov boli vyvinuté oveľa menej ako pre staršie deti a dospelých. Zvážte najznámejšie a najuznávanejšie z nich.

Dostupné metódy J. Schwanzar navrhuje rozdeliť do dvoch skupín: prvá zahŕňa metódy zamerané na diagnostiku všeobecného správania a druhá zahŕňa metódy, ktoré zisťujú jeho jednotlivé aspekty, napríklad rozvoj inteligencie, motoriky atď.

Do prvej skupiny patrí technika A. Gesella. A. Gesell a kolegovia vyvinuli vývojové tabuľky, ktoré dostali jeho meno. Pokrývajú štyri hlavné oblasti správania: motorickú, rečovú, osobno-sociálnu a adaptívnu. Vo všeobecnosti Gesellove tabuľky poskytujú štandardizovaný postup na sledovanie a hodnotenie pokroku detí od 4 týždňov do 6 rokov. Pozoruje sa herná aktivita detí, zaznamenávajú sa ich reakcie na hračky a iné predmety, mimika a pod.. Tieto údaje sú doplnené o informácie získané od matky dieťaťa. Ako kritériá na vyhodnotenie získaných údajov uvádza Gesell podrobný slovný popis typického správania detí rôzneho veku a špeciálne kresby, čo uľahčuje analýzu výsledkov prieskumu.

Pri štúdiu detí v predškolskom veku možno diagnostikovať rôzne aspekty vývoja, od motorického po osobný. Na to sa používa druhá skupina metód (podľa klasifikácie J. Shvantsara).

Nedávno bola vytvorená škála adaptívneho správania (ABC), ktorú vyvinul Výbor Americkej asociácie pre štúdium mentálneho postihnutia. Môže sa použiť na štúdium emocionálnych alebo iných duševných porúch. Podobne ako Vinelandova stupnica sociálnej zrelosti je založená na pozorovaní správania sa subjektov a jej formuláre môže vypĺňať nielen psychológ, ale aj učiteľ, rodičia, lekári – všetci, s ktorými dieťa prichádza do styku. kontakt.

Na štúdium niektorých schopností detí od 2,5 do 8,5 roka bola vyvinutá McCarthyho stupnica. Zahŕňa 18 testov zoskupených do šiestich prekrývajúcich sa škál: verbálne, percepčné akčné, kvantitatívne, všeobecné kognitívne schopnosti, pamäť a motorika.

Na hodnotenie úrovne duševného vývoja predškolákov sa najčastejšie používa Stanford-Binetova škála, Wechslerov test a Rahnenov test (dostatočne podrobne sú popísané v 3.4 a 3.5). Na rovnaké účely možno použiť aj Piagetove metódy. Sú to stupnice poriadku, keďže sa predpokladá, že vývoj prechádza sériou po sebe nasledujúcich etáp, ktoré možno kvalitatívne opísať. Piagetove škály sú určené najmä na skúmanie kognitívnej, a nie osobnej sféry dieťaťa a zatiaľ neboli z hľadiska formálnych parametrov dovedené na úroveň testov. Piagetovi nasledovníci pracujú na vytvorení diagnostického komplexu založeného na jeho teórii a určeného na diagnostiku vývinovej psychológie detí rôzneho veku.

J. Piaget navrhuje metódu klinickej štúdie znakov formovania kognitívnej sféry dieťaťa, zavádza koncept senzomotorickej schémy, tj triedy motorických úloh, ktoré prispievajú k dosiahnutiu cieľa pri vykonávaní akcií s predmetmi. .

Na diagnostiku motorického vývoja sa často používa motorický test N. I. Ozeretského (N. I. Ozeretsky, 1928), vyvinutý v roku 1923. Je určený pre osoby vo veku od 4 do 16 rokov. Úlohy sú usporiadané podľa vekových úrovní. Táto technika bola určená na štúdium motorických pohybov iný typ. používa sa ako stimulačný materiál. jednoduché materiály ako papier, nite, ihly, cievky, loptičky atď.

Pri hodnotení škál diskutovaných vyššie si nemožno všimnúť nedostatok prísneho teoretického zdôvodnenia použitia každej z nich na diagnostikovanie charakteristík duševného a osobného vývoja detí predškolského veku. Výnimkou sú Piagetove metódy, ktoré vychádzajú z koncepcie vývoja, ktorú vytvoril. Na rozdiel od zahraničných sa domáci výskumníci snažia vybudovať diagnostický systém založený na ustanoveniach vyvinutých vo vývinovej a pedagogickej psychológii o črtách, štádiách a hnacích silách duševného a osobného rozvoja (diela L.I. Bozhovicha, L.S. Vygotského, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonina a ostatné). Takže napríklad z tohto pohľadu je najrozvinutejší súbor metód diagnostiky duševného vývoja predškolákov, vytvorený pod vedením L.A. Wenger.

Na štúdium znakov figuratívneho a logického myslenia boli vyvinuté špeciálne diagnostické techniky.

Napríklad bolo dieťa požiadané, aby na výkrese načrtlo cestu k domu, ktorý bol zobrazený. so zamotanými čiarami. Analýza konania dieťaťa umožnila určiť úroveň formovaného obrazového myslenia.

Na diagnostiku logického myslenia bola navrhnutá tabuľka s geometrickými obrazcami usporiadanými v určitom poradí. Niektoré štvorce boli prázdne a museli byť vyplnené, čím sa odhalili vzorce logického radu.

Viacerí autori sa pokúšajú na základe zovšeobecnenia existujúcich diagnostických metód a vlastného vývoja vytvoriť systém diagnostického vyšetrenia detí predškolského veku, ktorý by umožňoval nielen identifikovať rôzne úrovne vývinu, ale poskytoval by aj dlhodobé pozorovania rozvoj detí.

Spolu s vyššie opísanými metódami a určenými na štúdium rôznych aspektov vývoja predškolákov bolo vyvinutých pomerne veľa z nich na diagnostiku pripravenosti detí na štúdium v ​​škole.

Výsledkom prieskumu medzi predškolákmi sú deti, ktoré potrebujú nápravnú a rozvojovú prácu, čo im umožňuje vytvoriť si potrebnú úroveň pripravenosti na školu. Počas prieskumu sú identifikované aj deti s pokročilým vývinom, ku ktorým by mal psychológ formulovať odporúčania pre individuálny prístup.

2.2. Diagnostika úrovne rozvoja koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku

Systematická kontrola nad tým, ako sa deti učia rečový materiál, je dôležitá na zabezpečenie kontinuity medzi materskou školou a školou. V čase nástupu do školy by deti mali mať približne rovnakú úroveň vývinu reči.

Znalosť kritérií a metód na zisťovanie stavu vývinu reči detí pomôže vedúcim predškolských zariadení kontrolovať činnosť vychovávateľov a určovať kvalitu ich práce.

K čo najpresnejšiemu zisteniu úrovne vývinu reči dieťaťa prispieva individuálne komplexné vyšetrenie, ktoré však zaberie veľa času. Aby sa skrátil čas overovania, je možné okrem výberového prieskumu skombinovať množstvo úloh a súčasne odhaliť stav formovania rôznych úsekov reči. Takže tester, ktorý zisťuje vedomosti dieťaťa o beletrii a pozýva ho, aby rozprával rozprávku (alebo čítal báseň), súčasne opravuje zvukovú výslovnosť, dikciu a schopnosť používať hlasový aparát; keď dieťa zostavuje príbehy podľa obrázka (identifikuje vývin súvislej reči), inšpektor si všíma, ktoré vety sú použité (identifikuje tvorbu syntaktickej stránky reči), ktoré lexikálne prostriedky (identifikuje slovnú zásobu) atď.

Niektoré metodické techniky a úlohy sa môžu použiť na testovanie asimilácie materiálu súčasne celou skupinou alebo podskupinou detí, napríklad znalosť žánru.

Pri identifikácii stavu vývinu reči detí by sa malo venovať osobitné miesto špeciálnym pozorovaniam, ktoré sa vykonávajú v procese výchovno-vzdelávacej práce v každodennom živote: učiteľ alebo inšpektor nielen pozoruje určitý čas, ale aj zaznamenáva reč. detí, pričom si všíma jeho nedostatky a pozitívne posuny, ako aj ťažkosti detí pri osvojovaní si programového materiálu.

Skúška reči sa môže vykonávať aj na kontrolných a testovacích stretnutiach, keď si pedagóg alebo inšpektor zadá úlohu zistiť, ako deti zvládli ten či onen rečový materiál.

V prípade závažných odchýlok vo vývoji reči detí sa vedú rozhovory s rodičmi, počas ktorých možné dôvody zaostávajúce dieťa.

Najdôležitejšou podmienkou rozvoja kultúry reči predškolských detí je práca na slove, ktorá sa zvažuje v spojení s riešením iných rečových úloh. Plynulosť v slove, pochopenie jeho významu, presnosť použitia slova sú nevyhnutné podmienky zvládnutie gramatickej stavby jazyka, zvukovej stránky reči, ako aj rozvíjanie schopnosti samostatne budovať súvislú výpoveď.

Nedávne štúdie preukázali potrebu zdôrazniť v metodológii rečovú prácušpeciálna časť, ktorá zahŕňa predovšetkým oboznámenie detí s polysémiou slov, so synonymickými a antonymickými vzťahmi medzi nimi; po druhé, formovanie schopnosti presne používať lexikálne prostriedky rodného jazyka. Odhalenie sémantickej bohatosti polysémantických slov prispieva k rozšíreniu slovníka nie kvantitatívne, ale pochopením iných významov už známych slov.

Znakom práce na obohatení a aktivácii slovníka, ktorý zaujíma významné miesto v práci s rečou, je jeho prepojenie so všetkými druhmi činností predškolákov. Spoznávajúc svet okolo seba, učia sa presné názvy predmetov a javov, ich vlastnosti a vzťahy, prehlbujú a ujasňujú si poznatky a predstavy. Učiteľ tak tým, že u detí formuje zručnosti, schopnosti a vedomosti potrebné na vykonávanie telovýchovných cvičení, výtvarného umenia, dizajnu atď., rozširuje ich slovnú zásobu, učí ich chápať a používať slová, ktoré označujú predmety, činy, pohyby používané pri tejto činnosti. činnosť. Učením sa okolitého sveta si dieťa osvojuje slovné označenia predmetov a javov reality, ich vlastnosti, súvislosti a vzťahy.

Nácvik verbálnej komunikácie konfrontuje deti so slovami rôzneho významu, so synonymami, antonymami. U detí predškolského veku je orientácia na sémantický obsah veľmi rozvinutá. Predovšetkým sa rečník riadi sémantikou a pri konštrukcii výpovede si vyberá to či ono slovo; je to sémantika, ktorú sa poslucháč snaží pochopiť. Hľadanie slova je preto založené na jeho význame a správnosť výroku závisí od toho, ako presne zvolené slovo vyjadruje význam.

Na identifikáciu chápania významu (významu) slova staršími predškolákmi sa im ponúkajú rôzne úlohy. Najprv sú uvedené ich charakteristiky (čo odhaľuje túto alebo tú otázku, v akom kontexte je prezentovaná), potom sú odhalené vlastnosti implementácie každej úlohy a možnosti ich hodnotenia.

V procese diagnostiky jednej zo strán reči sa vykonáva analýza získaných výsledkov:

Výslovnostná stránka reči.

Zaznamenalo sa nasledovné: báseň sa čítala dostatočne nahlas;

Rýchlosť (tempo) reči: mierna;

Intonačná expresívnosť: báseň sa číta expresívne.

V procese čítania básne a rozhovoru s dieťaťom sa zistilo:

Jasnosť (dikcia) reči dieťaťa: jasná schopnosť dodržiavať literárne normy výslovnosti (ortoepia): žiadne odchýlky;

Zvuková výslovnosť – dieťa celkom dobre vyslovuje hlásky.

Odchýlky vo vývine reči starších predškolákov sa prejavujú na rôznych úrovniach:

fonetický;

fonematický;

Lexico-gramatické (primárne porušenie morfemickej a morfologickej analýzy, t. j. ťažkosti s rozlišovaním častí slova a častí reči, porušenie skloňovania a zmeny tvaru, porušenie koherentnej výpovede, plánovanie, predpovedanie reči).

Poruchy komunikácie.

Na určenie stratégie nápravnej rečovej práce vychovávateľ predovšetkým pozoruje deti v procese ich prirodzenej komunikácie, rečového sprievodu produktívnych činností, tried, hier. Pozorovanie umožňuje získať predbežnú predstavu o schopnostiach každého dieťaťa v oblasti koherentného prejavu, o iniciatíve a schopnosti začať rozhovor a viesť dialóg, o zložení fráz, správnom zložení jednoduchých a zložité vety, o správne vykonanej slabičnej štruktúre, o lexikálnej zásobe, o gramatickom dizajne slovných spojení, o fonetickom obsahu slov, o vlastnostiach výrazových prostriedkov a temporytmickom zafarbení.

Je dôležité, aby sa údaje získané pozorovaním porovnávali s informáciami o vývine reči dieťaťa mimo MŠ. Za týmto účelom môže pedagóg pozvať rodinu a priateľov dieťaťa, aby odpovedali na množstvo otázok.

Aký je vzťah dieťaťa k ostatným členom rodiny? Koho preferuje? Pociťuje nedostatok pozornosti voči nemu, negatívny prístup, hyper-opatrovníctvo? Má dieťa negatívny vzťah k niektorému z členov rodiny? Kto má na starosti výchovu dieťaťa?

Ľahko sa stýka s inými deťmi a dospelými? Je to selektívne v komunikácii? Aký je podľa rodičov jeho vzťah k iným deťom? Je vodca?

Používa v komunikácii rečové prostriedky – výkričníky, intonáciu, jednotlivé hlásky, reťazce hlások a slabík, slová, slovné spojenia? Sú v dialógu riadky?

Aké knihy a v akom veku čítajú dieťaťu? Ako dlho dokáže počúvať čítanie? Zaujímajú ho skôr ilustrácie, obsah alebo oboje? Máte obľúbené filmy, platne?

Rádo si dieťa doma kreslí, vyrezáva, hrá sa s dizajnérom? Sprevádza táto činnosť rečové prostriedky? Hrá sa sám? Obracia sa na dospelých o pomoc v ťažkých situáciách?

Aké sú jeho emocionálne prejavy: primerané, zdržanlivé, ľahostajné, búrlivé? Ako dieťa reaguje na novú hračku? Sú emocionálne prejavy sprevádzané rečovými prostriedkami?

Aká je povaha dieťaťa - dobrotivé, poslušné, prítulné; temperamentný, rozmarný, agresívny? Ako sa správa doma?

Má možnosť a potrebu psychického uvoľnenia? Ako sa to prejavuje: kričí, odchádza do dôchodku, upokojuje sa, „komunikuje“ s hračkami, snaží sa reprodukovať situácie, ktoré ho vzrušovali, počúva hudbu, kreslí, navrhuje?

Má dieťa zvieratá, vtáky, rastliny? Ako sa k nim správa? Ako s nimi komunikuje a hrá?

Ako trávi rodina voľný čas, víkendy, prázdniny?

Odpovede rodičov dopĺňajú predstavu učiteľa o dieťati, o vlastnostiach jeho vývoja reči.

Dospelý si pri pozorovaní správania dieťaťa vytvorí predstavu o tom, ako hovorí; aká slovná zásoba sa používa; či v jeho slovnej zásobe zostali prvky autonómnej, detskej reči, charakteristickej pre raný vek.

Pedagóg, ktorý pozoruje deti v prirodzených podmienkach, počas vyučovania, na prechádzke, pri vykonávaní bežných chvíľ, má možnosť vytvoriť pomerne objektívny obraz o vlastnostiach rečovej činnosti dieťaťa av zložitých prípadoch odporučiť kontaktovať logopéda. . Učiteľ individuálne zdokonaľuje hlavné ukazovatele rozvoja reči.

V skupine v procese kolektívnej komunikácie by si mal pedagóg v prvom rade všímať, či je dieťa aktívne vo verbálnej komunikácii, či sa vie pýtať; či sa v jeho slovnej zásobe nachádzajú opytovacie slová „čo, čo, čo, kde“. A tiež by mal venovať osobitnú pozornosť prítomnosti / neprítomnosti otázok „prečo, prečo“, čo ukazuje na formovanie porozumenia príčinno-následku a cieľových vzťahov.

Indikatívna pre rozvoj reči je schopnosť správne položiť otázku o obsahu rozhovoru, rozprávky; otázka adresovaná niekomu selektívne; otázka, ktorá mení priebeh rozhovoru. Je dôležité venovať pozornosť tomu, či miera rečovej aktivity závisí od toho, kto a kde s dieťaťom komunikuje.

Je potrebné mať na pamäti: v priebehu rozhovoru je dieťa bez odchýlok vo vývoji reči schopné udržiavať komunikáciu s replikami, moduláciou hlasu, intonáciou, mimikou, gestami a inými neverbálnymi prostriedkami.

Je tiež dôležité pozorovať dieťa počas hry na hranie rolí, pretože to umožňuje identifikovať množstvo funkcií. Deti s odchýlkami vo vývoji reči si nedokážu dlhodobo udržať záujem o hru v tíme, o činy iných detí, majú ťažkosti pri rozvíjaní zápletky, pri analýze správania pri hraní rolí tých, ktorí hrajú pri predpovedaní situácie. výsledkom je koordinácia ich konania s konaním iných detí. Ťažkosti sú spojené s rečovými a myšlienkovými operáciami: pre deti je ťažké z celku - dej rozprávky, každodenný dej - vyčleniť konkrétne (dohodnúť sa, kto bude hrať akú rolu, čo bude robiť, hovoriť) ; a naopak, zjednotiť detaily (úloha a správanie každého hráča) do jedného plánu.

Pri hre možno študovať možnosti používania náhradných slov, variabilitu slovnej zásoby, čím sa dieťa stavia pred potrebu používať rôzne predmety a náhradné slová.

Je tiež potrebné skontrolovať, či dieťa dokáže reprodukovať „živé a neživé“ zvuky, napodobňovať rôzne hlasy a či dokáže meniť výšku a silu hlasu. Na tento účel zvyčajne kladú otázky: „Ako bzučí lietadlo? Aký je hlas medveďa? atď.". Aby na ne správne odpovedalo, je dieťa nútené napodobňovať rôzne zvuky, voliť emocionálne a výrazové prostriedky (intonácia, mimika, gestá).

Je dôležité, aby si pedagóg bol istý, že dieťa správne vníma znejúcu reč, že je pozorné znejúce slovo a zvuk. Nedostatok sluchovej pozornosti sa prejavuje nielen vo zvukovej výslovnosti, ale aj v chápaní významu slov, vo vnímaní a chápaní viet vôbec, v chápaní skrytého významu, podtextu. Okrem toho to ovplyvní asimiláciu písaného jazyka u dieťaťa. Na tento účel množstvo didaktické hry: "Hádaj, ako to znie?"; "Ako a kde znie zvon?"; "Echo". Môžete ponúknuť takéto úlohy: „Zobraziť, zopakovať a dokončiť“; „Čo je mláka? čo je lyžovanie? atď. Na upútanie pozornosti na znejúce slovo je dobré použiť hru „posúvačov“.

Pre prácu na rozvoji reči je pre pedagóga mimoriadne dôležité zistiť, či dieťa vie, čo sú to všeobecné kategorické názvy, zovšeobecňujúce slová, synonymá, antonymá, paronymá, či vlastní asociatívne odkazy.

Lexikálne cvičenia a úlohy plnia tieto funkcie:

Prispieť k rozvoju pozornosti k zmene významu a významu slov v závislosti od gramatické kategórie, derivačné a formatívne znaky;

Posilňujú vytváranie spojení medzi slovami, čím vytvárajú súvislú výpoveď.

Asociatívne odkazy

Prispieť k rozvoju mentálnych operácií (schopnosť vyberať, vyberať a presne používať slová);

Predpokladať rozvoj variability v používaní slovnej zásoby, plynulosť v gramatických kategóriách.

V súvislej výpovedi detí sa prejavujú nielen lexikálne a gramatické znaky, ale predovšetkým ťažkosti s plánovaním a správnou štruktúrou výpovede; je možné nahradiť text paralingvistickými prostriedkami - mimikou, gestami, výraznými pohybmi, sprevádzanými emocionálnymi výkrikmi - citoslovcami.

Pri určovaní odchýlok vo vývine reči dieťaťa je dôležité pochopiť postoj samotného dieťaťa k ťažkostiam, ktoré zažíva. Pri temporytmických odchýlkach pozorne sledujte, za akých podmienok dochádza k zlepšeniu alebo zhoršeniu stavu reči (v známom, neznámom, neznámom prostredí), či dieťa reaguje na „nového“ partnera, s ktorým sa ľahšie komunikovať - ​​s dospelým alebo rovesníkom. Pedagóg by mal v komunikácii nielen analyzovať stav systému otázka – odpoveď, dialóg, rytmické formy, možnosti zostavenia prerozprávania, reč sprevádzajúcu produktívne činnosti, ale aj určiť, aké formy a typy rečových aktivít má dieťa k dispozícii. .

Včasné zistenie odchýlok v rečovej činnosti umožní včasnú nápravnú pomoc logopéda, vykonávanie preventívnej a rozvojovej práce pedagóga, nápravu osobných charakteristík detí.

Kapitola 3

3.1. Zisťovanie úrovne vývinu reči predškolákov pomocou psychodiagnostiky

Na zistenie úrovne rečového vývinu starších predškolákov pomocou psychodiagnostiky bol uskutočnený konštatujúci experiment. Štúdia bola vykonaná na základe predškolskej vzdelávacej inštitúcie "Firefly". Experiment zahŕňal deti vo veku 5-6 rokov v počte 10 osôb.

Účelom experimentálnej práce je diagnostikovať vývin reči detí, študovať komunikačné schopnosti detí.

Komunikatívno-rétorické zručnosti sú spojené po prvé so schopnosťou analyzovať a hodnotiť komunikáciu a po druhé so schopnosťou komunikovať, keď sa hodnotí schopnosť orientovať sa v situácii.

Ukazovatele na hodnotenie reči detí:

Schopnosť orientovať sa v rôznych situáciách komunikácie, berúc do úvahy, kto hovorí, komu sa rečník obracia, za akým účelom, čo - o čom, ako atď.;

Schopnosť analyzovať a hodnotiť svoje vlastné rečové správanie a rečové správanie druhého, čo hovoriaci povedal, čo chcel povedať, čo povedal neúmyselne atď.;

Osvojiť si kultúru počúvania, pozorne počúvať partnera, primerane reagovať na prejav rečníka;

Je vhodné používať pravidlá etikety reči, viesť dialóg o etikete;

Korelovať verbálne a neverbálne prostriedky komunikácie, držanie neverbálnych prostriedkov (mimika, gestá, pohyby tela).

Na identifikáciu úrovne vývinu reči u starších predškolákov bola použitá diagnostika „Vývoj reči podľa programu „Dúha“.

Diagnostika detí seniorskej skupiny na rozvoj reči bola realizovaná v nasledujúcich oblastiach.

1. Na diagnostiku zvukovej kultúry reči sa zisťovalo, či má dieťa chyby reči. Ktoré?

Boli ponúknuté tieto úlohy:

a) Dieťa bolo požiadané, aby pomenovalo akékoľvek slová so zvukom s.

"Napríklad, teraz som si spomenul," hovorí učiteľ, toto sú slová: borovica... osika... zasiata... . Si na ťahu. Ďalej!"

b) Bola ponúknutá hra. Na určenie polohy zvuku v slove sa dáva hárok papiera s mriežkou a čip. Pravidlá hry sú vysvetlené: „Opakuj slovo po mne. rieka. Počuješ zvuk R v tomto slove? Je to počuť na začiatku slova alebo v jeho strede? Vložte čip do prvého okienka, ako v slove rieka zvuk R je na začiatku slova. Počuť ďalšie slovo - nosorožce. Kde je zvuk R? Vložte čip do druhého okienka. Povedzme to slovo spolu oheň. A dal som čip do tretieho okienka. Mám pravdu alebo sa mýlim? Teraz pracujte na svojom. Zavolám to slovo, ty to povedz po mne a vlož čip do správnej krabice: rakovina ... orgován ... syr.

2. Na vyšetrenie porozumenia reči a úrovne aktívnej slovnej zásoby bolo navrhnuté nasledovné.

a) Učiteľ hovorí: „Malé šteniatko má veľmi boľavé ucho. Kňučí. Potrebuje váš súcit. Čo mu povieš? Začnite takto: "Si môj..."

b) Deti boli požiadané, aby sa pozreli na obrázok. Bola položená otázka, čo sa stalo s kurčatami. Požiadali ma, aby som vymyslel názov príbehu.

Učiteľ žiada, aby sa bližšie pozrel na kura, ktoré nevidelo žlté, ale čierne a špinavé kurčatá; opísať jej stav. Ona je….

3. Beletria.

a) Dieťa je požiadané, aby prečítalo obľúbenú báseň

b) Ponúkajú pomenovanie rozprávok, ktoré je dieťa pripravené počúvať viackrát. Ak si nepamätá názov rozprávky, nech ju začne rozprávať, názov môžete navrhnúť.

c) Dieťa je požiadané, aby si zapamätalo spisovateľov, ktorých knihy sa čítali v škôlke a doma; umelcov, ktorí robili krásne kresby do detských kníh.

Hodnotenie úloh:

9-12 bodov ( vysoký stupeň) - odpovedá na všetky úlohy správne, bez vyzvania od dospelých, odpovedá rýchlo a ochotne.

5-8 bodov (stredne pokročilá úroveň) - odpovedá na väčšinu otázok správne, ale využíva podnety dospelého, odpovedá pomaly, ale ochotne.

1-4 body ( nízky level) - na väčšinu otázok odpovedá nesprávne, dokonca aj na výzvu dospelého, odpovedá málo a neochotne.

Analýza získaných údajov bola zaznamenaná do individuálnej karty dieťaťa (pozri prílohu), kde boli uvedené údaje o dieťati. Nižšie je uvedená súhrnná tabuľka testovaných subjektov pre všetky tri typy úloh (pozri tabuľku 1).

Stôl 1.

	Zvuková kultúra reči	Porozumenie reči, aktívna slovná zásoba	Beletria
1. Marína V.
2. Artem B.
3. Sláva T.
4. Roman S.
5. Diana N.
6. Konštantín D.
8. Sveta V.
9. Daniel Zh.
10 Alina L.

Výsledkom súhrnu získaných údajov boli výsledky uvedené v diagrame 1.

Diagram 1.

V procese diagnostiky rečového vývinu detí staršieho predškolského veku sa teda zistilo, že len 2 z 10 detí majú vysokú, t.j. normálnu úroveň vývinu reči, 5 detí má priemernú (uspokojivú) úroveň a 3 deti majú nízku úroveň.

Práca na určovaní znakov koherentnej reči u starších predškolákov ukázala, že deti v tomto veku robia veľa chýb v používaní slov, čím vytvárajú nielen zložité, ale aj jednoduchá veta; používať rovnaké spôsoby spájania viet v texte. Niektorí predškoláci porušujú postupnosť prezentácie myšlienok, je pre nich ťažké začať alebo dokončiť vyhlásenie. V ich príbehoch sa často vyskytujú prvky rozprávania a opisu. Najčastejšie sa deti obracajú na pomoc dospelého, nie vždy sa s úlohou dokážu vyrovnať sami. To naznačuje potrebu špeciálneho školenia na zvládnutie aktívnej slovnej zásoby, formovanie zvukovej kultúry reči, rozvoj zručností na prenos vedomostí v beletrii a vytváranie súvislého monológového vyhlásenia.

Rodičia často nevenujú pozornosť formovaniu reči u predškolákov. No v škole môžu aj nepatrné odchýlky vo vývine reči viesť ku konkrétnym chybám v osvojovaní písania. Samotní rodičia môžu odstrániť problémy s rečovými schopnosťami, ale niekedy sa bez pomoci logopéda nezaobídete. Deti, ktoré nechodili do škôlky, musia bezpodmienečne otestovať rečovú pripravenosť. Ak sa dieťa zúčastnilo predškolský, potom sa tam deti pripravujú do školy podľa určitého programu. Učiteľ sa však často zameriava na priemernú úroveň vývoja detí, takže stále stojí za to skontrolovať určité rečové schopnosti dieťaťa. Nie je žiadnym tajomstvom, že čím lepšie je reč dieťaťa vyvinutá, tým ľahšie bude zvládať písanie a čítanie.

1. V prvom rade si treba dať pozor na to, či dieťa vie zreteľne vysloviť všetky hlásky. V opačnom prípade bude dieťa písať slová tak, ako ich vyslovuje, t.j. s gramatickými chybami.

2. Dieťa musí podľa ucha určiť, koľko písmen je v slove. Napríklad v slove "mačka" - tri písmená alebo tri zvuky. Ak chcete otestovať takéto zručnosti, musíte požiadať dieťa, aby napísalo slovo, ktoré vyslovujete. Ale nahraďte všetky písmená paličkami alebo kruhmi. Napríklad slovo "mačka" je tri palice, slovo "strom" je šesť palíc.

3. Treba dávať pozor, aby dieťa pochopilo, ktorá hláska je písmeno. Často si deti pletú podobne znejúce písmená. Napríklad B a P alebo Z a S. Deti preto pri písaní slov nevedia vybrať správne písmeno a robia chyby. Schopnosť rozlíšiť zvuky môžete skontrolovať pomocou obrázka dvoch rôznych objektov, ktoré sa líšia iba jedným písmenom.

4. Rodičia a opatrovatelia musia venovať pozornosť slovnej zásobe dieťaťa. Musí to byť aspoň 2000 slov. Či dieťa pozná toľko slov, môžete určiť pomocou niekoľkých úloh:

Cvičenie 1. Požiadajte dieťa, aby pomenovalo skupinu predmetov jedným slovom. Napríklad pohár, lyžica, tanier, panvica - ...? Tričko, košeľa, nohavice, šaty -...?

Úloha 2. Dieťa musí vymenovať čo najviac mien súvisiacich s konkrétnou skupinou. Napríklad mená zvierat, kvetov, stromov.

Úloha 3. Otestujte si svoje znalosti prídavných mien. Napríklad, aké šaty sú krásne, červené; aký druh klobúka - teplý, modrý; aké slnko - jasné, hrejivé.

Úloha 4. Dieťa musí vedieť nielen názvy predmetov, ale aj to, čo s nimi robí. Napríklad sa kupuje hračka, hrá sa; kvety sa vysádzajú, polievajú, číta sa kniha, skúma.

Úloha 5. Opak štvrtého. Existuje akcia - musíte zistiť, s akým objektom sa to stane. Kresliť - dom, písací stroj, obrázok; hladenie - oblečenie, mačiatko; kuchár - večera, polievka.

Úloha 6. Vyberáme slová – synonymá. Napríklad veľký - obrovský, gigantický; svetlo - snehovo biele, slnečné.

Úloha 7. Vyberáme – anonymné. Napríklad veľký - malý, pomalý - rýchly, krásny - hrozný.

5. Aj keď dieťa jasne vyslovuje všetky slová, má veľkú slovnú zásobu a nepletie si hlásky – to nie je všetko. Dieťa musí správne tvoriť frázy a samotné slová. S tým spravidla nie sú žiadne problémy, ak dospelí sami hovoria správne. Ale niekedy aj školák môže počuť také veci ako „Išiel som metrom“, „bežím rýchlejšie“, „horúca káva“ atď.

6. Malí školáci by mali vedieť vyjadrovať svoje myšlienky. Je pre nich potrebné zvládnuť koherentnú reč, pretože bez určitých zručností nebude možné na hodine odpovedať. Aby ste svojmu bábätku pomohli naučiť sa tento posledný a náročný krok, požiadajte ho, aby ho prerozprávalo. Môže to byť príbeh o dnes, o výlete do cirkusu, alebo ich požiadajte o prerozprávanie novej rozprávky.

Diagnostikovanie vývoja reči dieťaťa nie je záležitosťou jedného dňa. A ak sa napriek tomu zistia nedostatky vo vývoji reči predškoláka, potom je potrebné pomôcť dieťaťu zvládnuť túto vedu.

Záver

Ak zhrnieme výsledky tejto štúdie, treba poznamenať, že závažnosť problému zdravia reči detí v priebehu rokov výrazne vzrástla. S rastom neuropsychických a somatických ochorení predškolákov sa u detí odďaľuje formovanie všetkých psychických funkcií a v dôsledku toho sa objavuje stále viac detí s poruchami reči, pričom v súčasnosti sú požiadavky na vývin reči detí staršieho predškolského veku vek výrazne vzrástol. U normálne sa vyvíjajúcich predškolákov sa začiatkom školskej dochádzky reč oddeľuje od priamej praktickej skúsenosti, získava nové funkcie.

Prevencia porúch reči u starších detí predškolského veku vo výchovno-vzdelávacej práci predškolských zariadení, formovanie správnej reči má osobitný význam, pretože pripravenosť alebo nepripravenosť dieťaťa na vstup do školy závisí od úrovne rozvoja reči.

Diagnostika znakov koherentnej reči u starších predškolákov preukázala prítomnosť nasledujúcich typických chýb pre deti v tomto veku:

V používaní slov budovanie nielen zložitej, ale aj jednoduchej vety;

Používanie monotónnych spôsobov spájania viet v texte;

Porušenie postupnosti prezentácie myšlienok, je pre nich ťažké začať alebo dokončiť vyhlásenie;

Prevládajúca prítomnosť prvkov rozprávania a opisu v príbehoch;

Časté odvolávanie sa na pomoc dospelého, neschopnosť vyrovnať sa s úlohou samostatne atď.

To všetko naznačuje potrebu špeciálneho tréningu na zvládnutie aktívnej slovnej zásoby, formovanie zvukovej kultúry reči a budovanie súvislej monológovej výpovede.

Bibliografia

1. Alekseeva M.M., Ushakova O.S. Vzťah úloh rozvoja reči detí v triede // Výchova k duševnej činnosti u detí predškolského veku. - M, 2003. - s.27-43.

2. Belkina V.N. Psychológia dieťaťa. - Yaroslavl: YaGPU im. K.D. Ushinsky, 1994.

3. Wenger L.A. Diagnostika mentálneho vývinu predškolákov, M., 1998.

4. Problematika tvorby reči a jazykového vzdelávania / Ed. A.A. Leontiev a T.V. Ryabov. – M.: MsÚ, 1967.

5. Voroshnina L.V. Vlastnosti konštrukcie opisných príbehov deťmi 5. roku života // Problémy štúdia reči predškolákov: So. vedecký Zborník referátov / Ed. O.S. Ushakova. – M.: Ed. RAO, 1994. - S. 104-108.

6. Vygotsky L.S. Myslenie a reč // Sobr. op. - T. 2. - M., 1986.

7. Gvozdev A.N. Otázky štúdia detskej reči. - M., 1991.

8. Gerbová V.V. Hodiny o rozvoji reči v strednej skupine materskej školy. M.: Osveta, 1993.

9. Gerbová V.V. Kompilácia popisných príbehov // Predškolská výchova. - 2006. - č. 9. - str. 28-34.

10. Glukhov V.P. Metodika tvorby koherentnej monologickej reči predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - Moskva, 1998.

11. Grizik T.I. Vývoj reči detí vo veku 6-7 rokov. – M.: Osveta, 2007.

12. Diagnostika duševného vývoja predškolákov / Ed. L.A. Venger, V.M. Khomlovská. - M.: Pedagogika, 2005.

13. Erastov N.P. Procesy myslenia a rečovej činnosti (Psychologický a didaktický aspekt): Abstrakt práce. dis. … Dr. Psikhol. vedy. - M., 1971.

14. Yolkina N.V. Tvorba koherentnej reči u detí predškolského veku: Návod. - Yaroslavl: Vydavateľstvo YaGPU pomenované po. K.D.Ushinsky, 2006.

15. Záporožec A.V. Vybrané psychologické práce. - M., 1986.

16. Leontiev A.A. Pár slov o rečovej aktivite. – M.: Nauka, 1965.

17. Metódy vyšetrenia reči detí: príručka pre diagnostiku porúch reči / Ed. G.V. Chirkina. - 2. vyd., dod. - M., 2003.

18. Nechaeva O.A. Funkčno-sémantické typy reči (opis, rozprávanie, zdôvodnenie). - Ulan-Ude: Burjatské knižné vydavateľstvo, 1984.

19. Rubinstein S.L. Základy všeobecnej psychológie: V 2 zväzkoch APN ZSSR. - M .: Pedagogika, 1989.

20. Sokhin F.A. Psychologické a pedagogické základy vývinu reči // Mentálna výchova detí predškolského veku / Ed. N.N. Poddyakova, F.A. Sokhin. - M .: Školstvo, 1984. - S. 202-206.

21. Tikheeva E.I. Rozvoj detskej reči / Ed. F. Sokhin. – M.: Osveta, 1992.

22. Tkačenko T.A. V prvej triede bez rečových chýb. - Petrohrad, 1999.

23. Ushakova O.S. „Diagnostika vývinu reči predškolákov“. –M.: RAO. Výskumné centrum pre rodinu a detstvo, 1997.

24. Ushakova O.S. Rečová výchova v predškolskom detstve (rozvoj koherentnej reči): Abstrakt práce. dis. … Dr. ped. vedy. - M., 1996. - 40 s.

25. Ushinsky K.D. Vybrané pedagogické práce. – M.: Uchpedgiz, 1984.

26. Foteková T.A. , Akhutina T.V. Diagnostika porúch reči u školákov pomocou neuropsychologických metód: príručka pre logopédov a psychológov. - M., 2002.

27. Jakubinskij L.P. O dialogickej reči // Jazyk a jeho fungovanie. – M.: Nauka, 1986. – S. 17–58.

Aplikácia

Analýza dát

Priezvisko, meno dieťaťa _____________________________

Cvičenie 1

Úloha 2.

	Začiatok roka	Koniec roka
a) Koľko utešujúcich fráz povedalo dieťa?
b) Napíšte názov príbehu. Z tvojho pohľadu:
dobre zodpovedané
Horšie ako podrobní rovesníci
Málo a neochotne		Metódy vyšetrenia reči detí: príručka pre diagnostiku porúch reči / Ed. G.V. Chirkina. - 2. vyd., dod. - M., 2003. - S. 31. Foteková T.A. , Akhutina T.V. Diagnostika porúch reči u školákov pomocou neuropsychologických metód: príručka pre logopédov a psychológov. - M., 2002.

Kritériá pre prepojenú reč. Požiadavky na príbehy predškolákov.

Účel a ciele skúmania úrovne súvislej reči detí.

Metóda na diagnostikovanie úrovne koherentnej reči u detí.

1. Kritériá pre detské príbehy vyvinuté O.S. Ushakova, pomáhajú analyzovať a hodnotiť kvalitu a úroveň rozvoja koherentnej reči predškolákov. Tie obsahujú:

logická postupnosť (logický prechod z jednej časti príbehu do druhej, schopnosť správne začať a ukončiť dej bez zbytočných vložiek a opakovaní, vynechávania významných epizód);

gramatická správnosť prejavu (správna stavba viet, spájanie viet medzi sebou, t.j. kompetentný dizajn Vyhlásenia);

presnosť reči (schopnosť vyjadriť myšlienku v súlade s prezentovaným textom);

bohatstvo jazykových prostriedkov (používanie rôznych lexikálnych prostriedkov v reči).

Pri skúmaní súvislej reči sa odhaľuje schopnosť detí skladať rôzne typy príbehov, v každom z nich sa kontrolujú tieto zručnosti:

1) pri prerozprávaní literárnych diel intonačne sprostredkovať dialóg postáv, vlastnosti postáv;

2) v popise (podľa obrázka, podľa hračky) odrážať hlavné črty a časti objektu, pomenovať jeho funkcie, účel;

3) v naratívnom príbehu dôsledne sprostredkovať vývoj deja, používať nepriamu reč pri sprostredkovaní dialógu postáv;

4) zostaviť zdôvodnenie príbehu na základe problémovej situácie, vymenovať hlavné fakty, udalosti, vyvodiť vhodné závery, závery.

Pri všetkých typoch príbehov je dôležité všímať si schopnosť detí spájať časti výpovede rôznymi typmi spojení.

2. Charakteristickým rysom skúmania spojenej reči je, že na základe výsledkov diagnostiky zručností spojenej reči možno usúdiť o ďalších oblastiach vývoja reči detí: o vývoji slovníka, o formovaní gramatickej štruktúry reči. reč, zvuková kultúra reči.

Prieskum prebieha formou individuálneho rozhovoru (nie viac ako 15 minút) s každým dieťaťom. Pri správnych odpovediach treba dieťa podporovať, schváliť, pri nesprávnych odpovediach dieťa neopravovať, ale nesúlad treba zaznamenať do protokolov. Okrem cieľavedomého rozhovoru, pre spoľahlivosť diagnostických záverov, by mal pedagóg využívať údaje pedagogických pozorovaní dieťaťa v procese jeho komunikácie s dospelými a rovesníkmi. Na základe výsledkov diagnostiky sa rozlišujú štyri úrovne rozvoja súvislej reči.

Vysoký stupeň. Dieťa môže viesť rozhovor na známu tému, samostatne prerozprávať známe umelecké dielo, zostaviť príbeh bez pomoci dospelého na vizuálnom základe (na tému, na obrázku), rozprávať o udalostiach z r. osobná skúsenosť. Dieťa má dostatočnú slovnú zásobu, nepresnosti a opakovania v používaní lexikálnych prostriedkov sú zriedkavé, je dodržané ovládanie spôsobov zhody a tvorenia slov, v samostatných zložitých slovných tvaroch sa vyskytujú gramatické chyby. Dieťa správne vyslovuje všetky zvuky jazyka, má zručnosti intonačnej expresivity reči.

Dostatočná úroveň. Dieťa má určité ťažkosti pri výbere správneho slova, keď prechádza z jednej časti príbehu do druhej. Dieťa robí gramatické chyby v koordinácii slov a stavbe zložitých viet. Vyskytuje sa nesprávna výslovnosť niektorých hlások, reč dieťaťa je málo výrazná.

Priemerná úroveň. Dieťa sa môže zapojiť do komunikácie, samostatne prerozprávať literárne dielo malého objemu, zostaviť krátky príbeh s pomocou dospelého na vizuálnom základe. Slovná zásoba dieťaťa je mierne pod normou, často opakuje rovnaké slová, mieša slová z blízkych jazykov (ruštiny a bieloruštiny). Dieťa robí gramatické chyby asi v polovici všetkých slov použitých pri dohode a výchove, používa rovnaký typ viet. Vyskytujú sa chyby vo výslovnosti 3-4 hlások, reč dieťaťa nie je výrazná.

Nízky level. Dieťa len ťažko udržiava konverzáciu na každodenné témy, prerozpráva s pomocou učiteľa, slovná zásoba je pod vekovou normou, mieša ruské a bieloruské slová, robí veľa gramatických chýb (vo viac ako polovici slov), nevie správne. výslovnosť viac ako 5 zvukov.

Hodnotenie za všetky úlohy dostane dieťa v bodoch. Každá odpoveď dieťaťa sa hodnotí v súlade s ukazovateľmi úrovne rozvoja koherentnej reči.

Za samostatnú, presnú a správnu odpoveď vo všetkých smeroch sa udeľujú 4 body.

Za samostatnú, ale neúplnú odpoveď s miernou nepresnosťou dostane dieťa 3 body.

2 body dostane dieťa, ktoré urobilo nepresnosť, odpovedá na hlavné otázky na základe vysvetlení dospelého.

1 bod dostane dieťa, ak nekoreluje odpovede s otázkami dospelého, opakuje slová po ňom, nerozumie otázkam.

Vo všeobecnosti, ak sú 2/3 odpovedí u dieťaťa hodnotené 4 bodmi, ide o vysokú úroveň rozvoja súvislej reči. Ak sú 2/3 odpovedí hodnotené 3 bodmi, je to dostatočná úroveň. Ak sú 2/3 odpovedí hodnotené 2 alebo 1 bodom, potom sa podľa toho určí priemerná alebo nízka úroveň.

3. Na uskutočnenie prieskumu úrovne rozvoja súvislej reči sa používajú nasledujúce úlohy.

Opisný príbeh. Dieťaťu sa ponúkne, aby napísalo príbeh opisujúci predmet alebo obrázok, napríklad o ježkovi. Odpovede dieťaťa sú hodnotené nasledovne:

4 body - dieťa urobí popis, v ktorom sú všetky konštrukčné časti: začiatok, stred, koniec a je vyjadrený jeho postoj k objektu;

3 body - v príbehu dieťaťa sú hlavné časti bez vyjadrenia ich postoja k predmetu;

2 body - dieťa preskočí v príbehu začiatok alebo koniec;

1 bod - dieťa uvádza len jednotlivé znaky predmetu.

naratívny príbeh. Dieťaťu je ponúknutá séria dejových obrázkov, ktoré potrebuje usporiadať v požadovanom poradí a zostaviť dejový príbeh. Odpovede dieťaťa sú hodnotené nasledovne:

4 body - dieťa správne rozloží obrázky a samostatne zostaví príbeh, ktorý dôsledne vyjadruje vývoj deja;

3 body - dieťa s malou pomocou dospelého správne rozloží obrázky a poskladá príbeh;

2 body - dieťa vykonáva všetky akcie s pomocou dospelého;

1 bod – dieťa jednoducho vymenuje všetko, čo je zobrazené na obrázkoch.

kreatívny príbeh. Dieťaťu sa ponúkne, aby vymyslelo príbeh alebo rozprávku bez toho, aby sa spoliehalo na vizuál. Odpovede dieťaťa sú hodnotené nasledovne:

4 body - dieťa si vymyslí vlastný príbeh alebo rozprávku s podrobným dejom alebo popisom;

3 body - dieťa si ťažko vyberá tému samo, skladá príbeh na tému navrhnutú učiteľom;

2 body - dieťa vymyslí príbeh s pomocou dospelého;

1 bod - dieťa nevie urobiť súvislú výpoveď ani na základe otázok učiteľa.

prerozprávanie literárne dielo. Dieťaťu je ponúknuté, aby prerozprávalo príbeh alebo rozprávku, ktorú práve prečítal učiteľ. Odpovede dieťaťa sú hodnotené nasledovne:

4 body - dieťa úplne samostatne prerozpráva text, používa slová a výrazy autora, dodržuje postupnosť prezentácie;

3 body - dieťa samostatne prerozpráva hlavné časti textu bez toho, aby ich preskupovalo;

2 body - dieťa prerozpráva text s pomocou učiteľa, môže zmeniť postupnosť ľubovoľných častí;

1 bod - dieťa vymenúva jednotlivé epizódy alebo akcie, porušuje štruktúru textu.

Kvalita plnenia úloh dieťaťa sa hodnotí aj na základe kritérií pre súvislú reč, ktoré boli charakterizované vyššie. Okrem toho treba brať do úvahy individuálne vlastnosti dieťaťa, jeho temperament, charakterové vlastnosti, rýchlosť myšlienkových procesov a individuálne kvality hlasu (sila, rýchlosť reči).

Výsledky vyšetrenia úrovne súvislej reči každého dieťaťa sú zaznamenané vo vyšetrovacích protokoloch a zhrnuté v súhrnnej tabuľke za celý súbor. Na základe týchto údajov je možné plánovať ako individuálnu prácu s každým dieťaťom, tak aj hlavné oblasti práce na rozvoji súvislej reči detí v skupine.

Literatúra

1. Lyubina, G.A. Detská reč: príručka pre predškolákov. inštitúcie / G.A. Lubin. - Minsk: Vedecký a metodický. študijné centrum. kniha. a učebné pomôcky, 2002. - 224 s.

2. Starzhinskaya, N.S. Učiť deti rozprávať / N.S. Starzhinskaya, D.M. Dubinina, E.S. Belko. - Minsk: Adukatsia ivykhavanne, 2003.-144 s.

3. Ushakova O.S. Metódy rozvoja reči u detí predškolského veku / O.S. Ušakov. – M.: VLADOS, 2004. – 288 s.

Rozvoj reči predškolských detí je dlhý a náročný proces, ktorý si vyžaduje pozornosť rodičov a niekedy aj účasť odborníkov. Reč nie je vrodená schopnosť človeka, ale formuje sa spolu s rozvojom iných zručností. K aktívnemu rozvoju reči dochádza vo veku 1-3 rokov, preto je mimoriadne dôležité venovať osobitnú pozornosť formovaniu komunikácie v tomto veku.

Ak je reč malého dieťaťa spojená najmä s tým, čo momentálne vníma a robí, tak predškolák začína chápať a sám hovorí o vzdialenejších veciach, ktoré si vie len predstaviť, mentálne predstaviť. Pri správnej konštrukcii práce na formovaní komunikácie je koherentná reč predškolákov vo veku 3-7 rokov oveľa lepšia ako u niektorých ich starších kamarátov. Deti sa môžu pochváliť pomerne rozsiahlou slovnou zásobou, schopnosťou aktívne a kompetentne ju používať. Rozvoj reči u predškolákov zahŕňa schopnosť hovoriť ako prostriedok komunikácie s vonkajším svetom, porozumieť reči dospelých, schopnosť používať ju pri spoločných aktivitách, formovanie vlastnej reči a štúdium rodného jazyka. . Čím skôr sa začne vývoj súvislej reči medzi predškolákmi, tým voľnejšie sa dieťa bude cítiť v ďalšej komunikácii a chápaní toho, čo sa deje okolo.

fázy reči

Vývoj reči predškolákov možno rozdeliť do 2 etáp:

1. Vek 1-3 roky. Obdobie aktívneho spoznávania a rozvoja okolitého priestoru. Vyznačuje sa hlavnou motiváciou pre komunikáciu, nárastom slovnej zásoby. Slová spolu gramaticky nesúvisia, nie je jasné použitie množných čísel a predložiek.
2. Vek 3-7 rokov. Reč je gramaticky súvislá vďaka vlastnému vnímaniu výslovnosti slovných spojení a viet. Nárast slovnej zásoby až na 5 tisíc slov, používanie množných čísel. Výskyt defektov vo výslovnosti syčanie, pískanie zvukov a písmen.

Problémy a diagnostika

Naliehavosť problému vývoja reči u detí je pomerne vysoká, pretože s vekom sa viac učia a napodobňujú dospelých. S minimálnou slovnou zásobou zažívajú deti dosť veľké problémy v procese ďalšieho učenia. Je mimoriadne dôležité sledovať hovorené slová a frázy, neustále komunikovať s dieťaťom, čítať literatúru, ktorá zahŕňa zostavovanie príbehov z obrázkov. Vývoj reči predškolákov sa formuje pod vplyvom dospelých, preto je potrebné budovať plnohodnotnú rečovú atmosféru.

Veľký význam má diagnostika vývinu reči u detí predškolského veku. Lichotanie a obmieňanie slov môže ešte viac negatívne ovplyvniť vývin reči detí predškolského veku. Spolu s novými slovami si dieťa musí osvojiť aj ich význam. Je dôležité starostlivo interpretovať význam nového slova, pretože niekedy bez konkrétnej predstavy o význame konkrétneho slova dieťa nemôže jasne vyjadriť svoju myšlienku v rozhovore. K negatívnemu výsledku môžu viesť aj vyslovované vekovo zložité rečové konštrukcie alebo jednoslabičná komunikácia. V procese formovania vývoja reči predškolákov je možné a potrebné zahrnúť hry, napríklad s názvom predmetov alebo tvorením viet na určitých zápletkách, pretože každý vie, že pre deti je hra jednou z najjednoduchších. a najúčinnejšie metódy vnímania a štúdia sveta okolo. Aplikácia iný druh hry prispejú k najlepšiemu výsledku – didaktickému alebo kreatívnemu.

Nemožno nebrať do úvahy vplyv rovesníkov na rozvoj reči u starších predškolákov. Ochrániť dieťa pred hovoreným slovom na ulici, v škôlke alebo inom mieste je jednoducho nemožné. Ale dá sa v tom nájsť pozitívny moment - je to príležitosť a príležitosť vysvetliť neprípustnosť výslovnosti určitých fráz a výrazov a ich absenciu v slovnej zásobe kultivovaného človeka.

Psychologický faktor môže tiež ovplyvniť správny a kompetentný rozvoj súvislej reči. Medzi rečou a psychickým stavom dieťaťa je pomerne tenká hranica. Od 3 rokov sa predstavivosť a logika rýchlo rozvíjajú a rodičia sa obávajú nadmerného prejavu fantázie, začínajú obviňovať dieťa z klamstva alebo veľkého prejavu emócií. Absolútne to nie je potrebné, pretože to môže viesť k izolácii a dieťa úplne prestane hovoriť. V tomto prípade by bolo najlepšie nechrániť dieťa pred fantáziou, ale nasmerovať ho správnym smerom.

Pomôžte logopédovi

Rozvoj reči u predškolských detí si často vyžaduje zásah odborníkov. Čakanie na moment, keď bábätko začne samo rozprávať, môže viesť k zhoršeniu stavu. Mnohí rodičia sa stretávajú s tým, že bábätko začína rozprávať dosť neskoro alebo jeho slovná zásoba je extrémne malá. Nemali by ste sa toho obávať, pretože to nie je porušenie a metódy korekcie majú veľmi jemný účinok. A takéto detské podmienky sa celkom úspešne hodia na úpravu, čo deťom prináša veľké potešenie z výsledku.

V tomto prípade je interakcia odborníka s rodičmi mimoriadne dôležitá, dokonca je možné zostaviť špeciálny individuálny program, podľa ktorého sa dieťa bude venovať nielen logopedickým a psychologickým skupinám, ale aj doma. Pri správnej taktike a spoločnej starostlivej práci bude mať dieťa na konci opravného kurzu potrebnú slovnú zásobu, základy zvukovej kultúry reči a správnu stavbu viet, čo pozitívne ovplyvní ďalšie učenie.

Existujúce metódy

Metodika rozvoja reči u detí staršieho predškolského veku je súbor cvičení zameraných na formovanie súvislej reči u predškolákov. Každá sada cvičení má určité zameranie a špecifickosť, preto sa neodporúča zanedbávať tento alebo ten komplex.

Na analýzu slovnej zásoby a správnej konštrukcie určitých fráz môžete použiť cvičenia, ako napríklad:

• vymenovanie slov začínajúcich na určité písmeno;
• zostavovanie fráz so zaradením slov a fráz na vybranú tému;
• riešenie hádaniek na uhádnutie predmetu podľa dostupného popisu.

Pri štúdiu zvukovej stránky reči sa navrhuje rozložiť slová na slabiky, písmená a zvuky. Na precvičovanie dikcie sa používajú detské riekanky, jednoduché jazykolamy, frázy obsahujúce určité zvuky. Táto metóda rozvoja reči detí predškolského veku vám umožňuje venovať pozornosť používaniu intonácie, správnemu zneniu hlasu, pokojnému vysvetľovaniu.

Cvičenia na rozvoj gramatickej zložky sú zamerané na správnu stavbu viet:

• tvorenie podstatného mena v množné číslo a rôzne prípady;
• zhoda podstatných mien s prídavnými menami;
• používanie zdrobnených prípon;
• tvorenie slovies s použitím predpôn.

Rozvoj súvislej reči u detí staršieho predškolského veku pozostáva z cvičení na zostavenie príbehu z hotových obrázkov. Na konkrétnu tému sa ponúka niekoľko obrázkov, ktoré musí dieťa poskladať správne poradie a napíšte o nich príbeh. Príbeh môže mať nielen naratívny charakter, ale napríklad aj s popisom konkrétneho predmetu alebo zvieraťa.

Monológ

Rozvoj monologickej reči je správna konštrukcia prejavu jednej osoby pred konkrétnym publikom. Výučba monológovej reči u detí staršieho predškolského veku zahŕňa:

1. Vypracovanie príbehu na základe konkrétnej udalosti alebo skutočnosti. Príbeh môže mať vysvetľujúcu alebo porovnávaciu formu.
2. Podrobný popis predmetu.
3. Prerozprávanie vypočutého literárneho diela.
4. Príbeh o vás alebo vašej rodine, vaša obľúbená zábava.

Dialóg

Dialogická reč je rozhovor medzi dvoma alebo viacerými účastníkmi, počas ktorého niektorí počúvajú, iní rozprávajú. Rozvoj dialógovej reči u predškolských detí môže zahŕňať:

• rozhovory na konkrétne témy;
• kolektívna diskusia o podujatí s vyjadrením názorov a dojmov;
• vytváranie situácií vyžadujúcich maximálne verbálne vysvetlenie;
• hry na hranie rolí;
• spoločné aktivity, ktoré si vyžadujú maximálne vysvetlenie.

Dialogická reč u predškolských detí sa aktívne rozvíja v každodennom živote, pretože hlavná komunikácia medzi ľuďmi pozostáva z dialógu. Vzhľadom na to stojí za to venovať maximálnu pozornosť správnemu budovaniu a vedeniu dialógu s deťmi počas obdobia aktívneho rozvoja.

Paralelne so všetkými vyššie uvedenými metódami sa bude rozvíjať logické myslenie, fantázia a chápanie sveta okolo dieťaťa.

Záver

Rozvoj reči predškolákov je jednou z najdôležitejších zložiek pri formovaní budúcej osobnosti. V žiadnom prípade by ste nemali zanedbávať túto skutočnosť a nechať otázku rozvoja súvislej reči bez náležitej pozornosti. Je dôležité mať na pamäti, že je lepšie investovať čas, energiu a trpezlivosť do vývoja svojho bábätka a predchádzať prípadným poruchám reči, ako neskôr naprávať jazykovú sféru.

Ebbinghausova metóda.

Technika sa používa na identifikáciu úrovne rozvoja reči, produktivity asociácií.
Pokyn:"Vyplniť chýbajúce slová."

Inštrukcia: "Dot it".

Analýza výsledkov: Rýchlosť hľadania a produktivita asociácií sú pevné.

Technika na štúdium možnosti pochopenia situácie na základe sluchového alebo vizuálneho vnímania (pochopenie explicitného a skrytého významu, prepojenie detailov do jedného celku).

Táto technika sa používa na určenie úrovne rozvoja porozumenia gramatických štruktúr.

Cvičenie 1.

1. "Počúvajte, čo vám budem čítať a rozprávať."
2. "Prečítaj a prerozprávaj."

Kavka a holubica.

Kavka počula, že holuby sú dobre nakŕmené, zbelela a vletela do holubníka.
Holuby ju prijali za svoju, nakŕmili ju, no kavka neodolala a zakikiríkala ako kliešť. Potom ju holuby odohnali. Vrátila sa k kavkam, no tie ju tiež neprijali.

Mravec a holubica.

Mravec sa chcel opiť a zišiel dolu k potoku. Zaliala ho vlna a začal sa potápať. Okolo preletujúca holubica si to všimla a hodila konár do potoka. Na tento konár vyliezol mravec a ušiel.
Na druhý deň mravec videl, že poľovník chce ísť chytiť holubicu do siete. Doplazilo sa k nemu a zahryzlo sa mu do nohy. Lovec zakričal od bolesti, spustil sieť. Holubica sa trepotala a odletela.

Inteligentná kavka.

Kavka sa chcela napiť. Na dvore bol džbán s vodou a džbán mal vodu len na dne. Kavka sa nedala dosiahnuť. Začala hádzať kamienky do džbánu a hádzala ich toľko, že sa dalo piť.

Najkrajší.

Sova letela. Iné vtáky leteli smerom k nej. Sova sa spýtala:
- Videli ste moje kurčatá?
- A aké sú?
- Najkrajší!

Analýza výsledkov: berie sa do úvahy pochopenie sledu udalostí, všeobecný a skrytý význam.

Úloha 2.

Učiteľka sa obráti k dieťaťu a povie: "Pozorne počúvajte. Pomenujem niekoľko slov. Urobte z každého súboru niekoľko viet (jednu vetu). Ak je to potrebné, zmeňte tieto slová alebo pridajte jedno alebo viac slov do súboru."

Sady slov:

1. Dievča, album, kresba.
2. Dieťa, pohár, mlieko.
3. Z, buniek, siskin.
4. Saša, lyžovanie, jazdenie, ďalej.

Hodnotiaca stupnica.

"Počúvajte sériu slov a vytvorte z nich vety."

1. V, spievaj, zbor, dievčatá.
2. Cestujúci, električky, výstup.

Úloha 3.

Pred dieťaťom na stole sú položené dve karty s kresbami:

Učiteľ hovorí: "Chlapec v bielej košeli sa volá Peťa a chlapec v kockovanej košeli sa volá Vanya." Potom učiteľ pod týmito obrázkami rozloží osem samostatných kariet, na ktorých sú vytlačené vety rôznej syntaktickej zložitosti. Tieto vety sú opisom situácií, v ktorých je predmetom akcie Peťa alebo Váňa (aktívne a pasívne konštrukcie): Váňa nakreslil Peťu. Vanya nakreslil Peťa. Peťa nakreslil Váňa. Vanya kreslí Peťa. Peťa nakreslil Vanyu. Vanya kreslí Peťa. Peťa kreslí Vanya. Peťa kreslí Vanya.

Poznámka: Ak dieťa nečíta, používajú sa deiktické gestá. Vety číta učiteľ. Dieťa ukazuje prstom, kto kreslil: Petya alebo Vanya.

Úloha na hĺbkovú diagnostiku.

"Ukáž mi, kde na obrázku: - kruh pod štvorcom; - štvorec nad kruhom; - kruh na štvorci; - kruh nad štvorcom."

Test rozlišovania foném a výberu.

Test rozlišovania zvuku pozostáva z 8 hlavných úloh a 6 úloh na hĺbkovú diagnostiku.
Prvá a druhá z hlavných úloh sú zamerané na posúdenie fonematického vnímania, tretia a štvrtá - na stav fonematických reprezentácií, piata, šiesta a siedma - fonemická analýza a ôsma - fonemická syntéza.

Na posúdenie stavu fonematického vnímania komplex zahŕňa úlohy zamerané na rozpoznávanie, rozlišovanie a porovnávanie: jednotlivých hlások v sérii hlások (1. úloha) a paronymických slov (2. úloha). Osobitná pozornosť sa v úlohách venuje rozlišovaniu medzi pískaním a syčaním, neznělými a znenými afrikátami, tvrdými a mäkkými fonémami. V prípade potreby je možné na tento účel použiť ďalšie úlohy.

V čase aplikácie tohto testu je potrebné mať k dispozícii údaje o stave fyzického sluchu dieťaťa. Je to spôsobené tým, že aj mierna strata sluchu v ranom detstve sťažuje rozlíšenie zvukov reči. Zároveň deti s normálnym fyzickým sluchom majú často špecifické ťažkosti pri rozlišovaní jemných diferenciálnych znakov foném. Tieto ťažkosti ovplyvňujú priebeh vývoja celého zvukového systému.

Cvičenie 1.

Učiteľ sa obrátil k študentovi a povedal: "Teraz pomenujem rôzne zvuky. Buďte opatrní: ak medzi týmito zvukmi počujete zvuk Sh, zdvihnite ruku. Počúvajte:

T, W, H, F, W, W".

Keď študent dokončí túto časť úlohy, učiteľ pokračuje v inštrukcii: „Teraz zdvihni ruku, keď medzi zvukmi, ktoré vyslovím, budeš počuť zvuk 3“ (зъ). Počúvaj:

S", C", 3", T", 3"".

A nakoniec učiteľ hovorí: "Teraz budem opäť menovať rôzne zvuky. Zdvihnite ruku, až keď budete počuť zvuk Z. Počúvajte:

S, H, T, C, C, C, SH.

Poznámka: Hlásky Ш, 3", Ц sa nachádzajú v daných radoch hlások dvakrát. Celkový počet správnych odpovedí je teda šesť. Na základe toho sú navrhnuté nasledujúce hodnotiace štandardy.

Úloha na hĺbkovú diagnostiku.

"Keď počujete slabiku TA medzi ostatnými slabikami, zdvihnite ruku. Počúvajte: ÁNO, NA, TA." Keď dieťa odpovie, učiteľ pokračuje: „Ak počujete slabiku SYA, teraz zdvihnite ruku.

ZYA, SIA, SA, SIA, TYA.

Úloha 2.

10 kresieb je položených pred dieťaťom na stole (pozri nižšie). Potom učiteľ povie: „Pozri sa na všetky obrázky a povedz, poznáš všetky predmety zobrazené na obrázkoch? Poznáš názvy všetkých týchto predmetov? (Dieťa zvyčajne odpovedá kladne.) Teraz buďte obzvlášť opatrní. Ukážem tieto predmety v pároch (podľa dvoch slov) a vy ich ukážete na nákresoch.

tráva - palivové drevo, kačica - udica, strecha - potkan, medveď - myš, sudy - obličky.

Úloha 3.

Učiteľ rozloží obrázky nižšie na stôl pred žiaka (s výnimkou dvoch obrázkov s domčekmi). Názvy objektov, ktoré sú zobrazené na týchto obrázkoch, obsahujú zvuk D alebo zvuk T. Potom sa učiteľ pýta: "Vieš všetky predmety?" Dieťa väčšinou odpovedá kladne.

Potom učiteľ rozloží ďalšie dva obrázky: prvý zobrazuje biely dom, druhý čierny. Učiteľ opäť osloví študenta: "Položte obrázky s obrázkom predmetov v blízkosti bieleho domu, ktorých názvy obsahujú hlásku T a v blízkosti čierneho domu - so hláskou D".

Úloha 4.

Učiteľ na adresu žiaka hovorí: „Zapamätaj si a vymenuj čo najviac slov, ktoré majú hlásku C. Pamätajte, že táto hláska môže byť na začiatku slova, v strede, na konci.“

Úloha 5.

Najprv učiteľ požiada dieťa, aby slovo napísalo na papier

"panvica".

Študent to spravidla odmieta robiť s odkazom na neschopnosť dobre písať. Učiteľ ho upokojuje slovami: "No, tak to urobíme inak. Slová si zapíšem. K tomu mi nadiktujete najprv prvú hlásku v slove, potom druhú, tretiu atď. koniec slova. Začneme však krátkym slovom a potom použijeme slová, ktoré sú dlhšie a zložitejšie.

Potom učiteľ volá slová jedno po druhom:

nos, pavúk, škola, stan, panvica.

Úloha na hĺbkovú diagnostiku.

„Pomenujte prvú a poslednú hlásku v slove

SLON“.

Úloha 6.

Na stole sú pred dieťaťom vyložené štyri karty (pozri nižšie). Učiteľ objasňuje, či žiak pozná názvy predmetov, ktoré sú na nich vyobrazené, žiada ich pomenovať. Potom sa obráti k študentovi a povie: „Vyberte si z týchto štyroch obrázkov ten, v názve ktorého je prvá hláska rovnaká ako v slove lastovička“.

Úloha na hĺbkovú diagnostiku.

"Vyberte si spomedzi obrázkov ten, ktorý začína zvukom B".

Úloha 7.

Učiteľ rozloží na stôl pred dieťa štyri písmená:

H W C T

Objasňuje, či dieťa vie, čo sú to písmená, žiada ich pomenovať. Potom učiteľ povie: "Teraz poviem jedno slovo - toto je slovo" šálka ". A vy si z týchto štyroch písmen (W, H, C, T) vyberte to, ktoré zodpovedá prvej hláske tohto slova."

Úloha na hĺbkovú diagnostiku.

"Vyber si zo štyroch písmen to, ktorým sa začína slovo BOCIAN."

O U A M

Úloha 8.

Učiteľ sa obráti k žiakovi a hovorí: "Teraz pomenujem každú hlásku v slove zvlášť, jednu za druhou. Pozorne počúvaj a povedz, aké slovo z týchto hlások vzíde." (Učiteľ vyslovuje zvuky v intervaloch 4-5 sekúnd.)

Úloha na hĺbkovú diagnostiku.

"Povedz mi, aké slovo vzíde zo zvukov, ktoré vyslovím." (Zvuky sa vyslovujú v intervaloch 2-3 sekúnd.)

"Pomenujte prvé zvuky v slovách, ktoré označujú názvy objektov zobrazených na týchto kresbách."