Rozvoj tvorivej činnosti a samostatnosti myslenia detí staršieho predškolského veku. Rozvoj tvorivej činnosti a samostatnosti myslenia detí staršieho predškolského veku Tvorivá samostatnosť

Charakterizujú sa hlavné didaktické princípy pri výbere metód na formovanie tvorivej samostatnosti; projektová metodika je pedagogická technológia zameraná na aplikáciu a získavanie nových poznatkov prostredníctvom sebaorganizácie a sebavzdelávania žiakov. Ukázalo sa, že základné princípy projektovej metodológie tvoria úzke prepojenie s princípmi kontextového učenia. Na základe štyroch štrukturálnych komponentov tvorivej samostatnosti bolo identifikovaných niekoľko im zodpovedajúcich kritérií, ktoré umožňujú posúdiť úroveň ich formovania u študentov - budúcich stylistov. V procese vzdelávacích aktivít experimentu boli použité metódy: problémová prednáška, problémový seminár, školenie, diskusia, projektová metóda, technológia problémového učenia. V kvázi odborná činnosť: technológia kontextového učenia, ktorej podstatou je modelovanie predmetu a sociálneho obsahu budúcej profesionálnej činnosti.

tvorivá nezávislosť

metodika dizajnu

stylista

odborná činnosť

1. Bityuk V.L. Projektová metodológia ako spôsob implementácie princípov kontextového učenia // Bulletin ASTU. - 2009. - č. 1 (48). - S. 173-175.

2. Vilensky M.Ya., Obraztsov P.I., Uman A.I. Technológie profesijne orientovaného vzdelávania na vysokých školách: tutoriál/ vyd. V.A. Slastenin. - M .: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2004. - 192 s.

3. Nové prístupy k organizácii a zabezpečovaniu samostatnej práce študentov / V.R. Imakaev, S.V. Rusakov, I.G. Semakin, E.K. Khenner // Aktuálne problémy implementácie vzdelávacích štandardov novej generácie v podmienkach univerzitného komplexu: materiály Všeruskej vedeckej a metodickej konferencie. - Orenburg: OSU, 2011. - S. 1557-1566.

4. Pedagogika: učebnica. príspevok pre študentov. vyššie ped. učebnica inštitúcie / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; vyd. V.A. Slastenin. - M.: Akadémia, 2002. - 576 s.

5. Sibirskaya N.P. Navrhovanie pedagogických technológií / Encyklopédia odborného vzdelávania: v 3 zväzkoch / vyd. S.A. Batyšev. - M.: Odborné vzdelávanie, 1999. - T. 2. - 383 s.

Moderná paradigma odborného vzdelávania je zameraná na formovanie nového typu kompetentného odborníka, u ktorého sa dominantnými stávajú potreby kreativity, sebarozvoja a sebarealizácie v profesionálnej sfére.

Cieľom tejto štúdie je identifikovať efektívne spôsoby formovania tvorivej nezávislosti. K tomu je potrebné vyriešiť množstvo úloh: identifikovať hlavné didaktické princípy a špecifiká obsahu vybraných metód; charakterizovať metódy a formy organizácie vyučovania, ktoré prispievajú k integrácii vedomostí a zručností vo všetkých zložkách prípravy na výtvarnú a dizajnérsku činnosť.

Dosiahnutie nových výchovno-vzdelávacích cieľov vzdelávania si vyžaduje nielen zmenu obsahu študovaných predmetov, ale aj metód a foriem organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, aktivizáciu aktivity žiakov počas vyučovacej hodiny, priblíženie preberaných tém reálnemu životu s hľadaním tzv. spôsoby riešenia vznikajúcich problémov. Pri výbere obsahu vzdelávania je potrebné brať do úvahy formy, metódy a pedagogické technológie prenosu materiálu, úrovne jeho asimilácie a sémantickú podmienenosť konania.

Vyučovacími metódami sa rozumejú „metódy a metódy práce učiteľa (učiteľa, majstra) a žiakov, pomocou ktorých sa solídne osvojenie vedomostí, zručností a schopností potrebných na kvalitný a vysoko produktívny výkon práce žiakov v profesii, formovanie ich svetonázoru, rozvoj schopnosti samostatne získavať a tvorivo aplikovať poznatky.

Vyučovacia technika pôsobí ako „logicky štruktúrovaný didaktický proces určený úlohami, nemenne prebiehajúci pod vplyvom určitých pedagogických podmienok a poskytujúci predvídateľný výsledok, alebo ako ucelený systém koncepčne a prakticky významných myšlienok, princípov, metód, učebných pomôcok, ktorý garantuje dostatočne vysoká úroveň efektívnosti a kvality vzdelávania s jeho následnou reprodukciou a replikáciou“.

Výber metodiky formovania tvorivej nezávislosti budúceho umelca-stylistu je určený základnými princípmi didaktiky. Patria sem: dostupnosť vo vzdelávaní a výchove; vedecký charakter; kolektívny charakter výchovy a vzdelávania v kombinácii s rozvojom individuálnych osobnostných vlastností; princíp kultúrnej konformity; princíp prirodzenej konformity; princíp spolupráce; sila, informovanosť a efektívnosť výsledkov vzdelávania a odbornej prípravy; systematický a dôsledný, prepojenie teórie a praxe, vedomie, aktivita a iniciatíva; jednota konkrétneho a abstraktného; viditeľnosť.

Princípy projektovej metodiky zodpovedajú špecifikám výtvarnej výchovy, keďže teoretické a praktické vyučovanie v triede je vnímané ako rutina a projektové formy práce sú vnímané ako tvorivá činnosť.

Proces odbornej prípravy špecialistov na výtvarnú tvorbu kostýmu pozostáva z dvoch etáp: propedeutického kurzu, ktorý zahŕňa základné umelecké vzdelanie, t.j. klasický výcvik v umeleckých odboroch; úzka špecializácia v smere výtvarného stvárnenia kostýmu, ktorá tvorí náchylnosť k prejavom harmónie objektívneho sveta a poznania vzorcov dizajnérskej kultúry.

Hľadanie efektívnych spôsobov implementácie princípov kontextového učenia v priebehu formovania tvorivej samostatnosti budúcich štylistov vysvetľuje výber projektovej metodiky z množstva foriem, metód a prostriedkov výučby, ako technológie, ktorá má silný edukačný potenciál. , výchovu a rozvoj potenciálu.

Špecifickosť obsahu metodiky dizajnu ako spôsobu implementácie princípov kontextového učenia sa určuje podstatou dizajnu. N.P. Sibirskaya prezentuje dizajn ako aktivitu na vytvorenie obrazu budúceho predpokladaného fenoménu. Je to jeden z aspektov ľudskej tvorivosti a je založený na plánovaní, prognózovaní, rozhodovaní, vývoji, vedeckom výskume.

V samotnej etymológii slova „projekt“, aktívneho tvorivého prístupu, je jasne naznačená túžba po sociálnej akcii. Metodika projektu je chápaná ako súbor hľadacích, problémových metód, tvorivých vo svojej podstate, ktoré predstavujú didaktický prostriedok na posilnenie kognitívnej činnosti, rozvíjanie kreativity a zároveň formovanie určitých osobnostných vlastností žiakov v procese tvorby konkrétneho produktu. .

Projektová metodika je teda pedagogická technológia zameraná na aplikáciu a získavanie nových poznatkov prostredníctvom sebaorganizácie a sebavzdelávania žiakov.

V.L. Bityuk identifikuje štyri hlavné princípy projektovej metodológie: komunikácia, problematická; autonómia; situačné podmieňovanie. Ak ich korelujeme s princípmi kontextového učenia, potom môžeme s istotou konštatovať, že základné princípy projektovej metodológie tvoria úzke prelínajúce sa väzby s princípmi kontextového učenia. Napríklad metodika projektu predpokladá prítomnosť problému, ktorý je osobne významný vo výskumnom, tvorivom pláne, ktorý určuje realizáciu osobného potenciálu študenta v procese umeleckej a dizajnérskej činnosti. Problematický obsah vzdelávania nastavuje vecno-predmetový vzťah s konzultačnou a koordinačnou funkciou učiteľa. Osobná zložka sa realizuje ako v procese tvorivej tvorby konkrétneho produktu, tak aj v procese aktívnej kognitívnej činnosti. Preto možno projektovú metodiku považovať za jeden zo spôsobov implementácie kontextového učenia.

Účelom kontextového učenia je vytvárať podmienky, ktoré prispievajú k rozvoju tvorivého myslenia, upevňovať schopnosť konať v situáciách, ktoré sú adekvátne situáciám budúcej profesionálnej činnosti. Hlavnou jednotkou obsahu kontextového učenia je problematická pedagogická situácia. Ideálnym príkladom pedagogickej situácie je súťaž študentských prác, napríklad súťaž mladých módnych návrhárov a módnych návrhárov. V tréningovom systéme budúceho umelca-stylistu súťaž ako forma organizácie školenia plní adaptačné, cielené, vzdelávacie, vzdelávacie a reflexné funkcie.

Dosahovanie cieľov vzdelávania v príprave žiakov na účasť v súťaži je nemožné bez využitia netradičných aktívnych a interaktívnych vyučovacích metód. Interaktívne a aktívne metódy majú veľa spoločného. Vyznačujú sa týmito vlastnosťami: vysoká miera zapojenia žiakov do procesu učenia sa; ich činnosť v procese rôznych typov vzdelávacích aktivít, zhoda kognitívnych záujmov učiteľa a študentov; zintenzívnenie procesu učenia, kolektívne vynucovanie úsilia; prítomnosť spätnej väzby v tréningu; motivácia k učeniu nie je len osobná, ale aj spoločensky významná; možnosť modelovania holistického obsahu budúcej profesionálnej činnosti vzhľadom na formy vzdelávania; zvýšená emocionalita žiakov. Na rozdiel od aktívnych metód sú interaktívne zamerané na širšiu interakciu žiakov nielen s učiteľom, ale aj medzi sebou navzájom a na dominanciu aktivity žiaka v procese učenia.

Vo výchovno-vzdelávacom procese je príprava žiakov na súťaže a účasť na nich inovatívnou formou organizovania školenia - formou organizácie samostatnej práce pre žiakov, ktorí úspešne zvládnu disciplínu v kratšom čase (druh zrýchleného učenia), ako je poskytované podľa pracovného plánu. Tým je zabezpečená tvorba individuálnej vzdelávacej trajektórie pre každého žiaka, rozvoj jeho pripravenosti na samostatnú činnosť, ktorá sa prejavuje produktívnym vstupom do profesionálneho prostredia, efektívnym riešením tvorivých odborných úloh, tvorivým sebarozvojom žiaka.

V procese formovania tvorivej samostatnosti budúcich umelcov-stylistov je možné efektívne aplikovať metódy problémového učenia, avšak až po tom, čo si študenti osvoja určité vedomosti, zručnosti a schopnosti v rámci zvládnutia viacerých akademických disciplín. V tomto prípade činnosť učiteľa v rámci organizovania mimoškolskej profesijne orientovanej samostatnej práce spočíva v nastolení problémovej situácie žiakom.

Teoretickým základom pre realizáciu úloh problémového učenia bol postoj, že činnosť výtvarníka-stylistu alebo kostýmového výtvarníka je svojou podstatou tvorivá. Títo špecialisti musia denne riešiť množstvo nielen typických, ale aj originálnych úloh, ktoré si vyžadujú analýzu tvorivej situácie; predpovedanie výsledkov v súlade s dostupnými počiatočnými údajmi; účtovanie prostriedkov použitých na dosiahnutie cieľa; vyhodnotenie získaných údajov a definovanie nových úloh.

Najdôležitejšou zložkou dizajnérskeho myslenia je schopnosť vidieť kreatívny problém pri riešení bežných každodenných problémov, formulovať hypotézu, rozširovať okruh bežných informácií, vyberať nové fakty a javy, zvoliť najvhodnejší spôsob hľadania riešenia problému. , vyvodzovať zovšeobecnené závery, odmietnutie nesprávnych predpokladov a zdôvodnenie ďalšej cesty riešenia.Problémy. V tomto smere je pri organizácii a realizácii vzdelávacích a kognitívnych aktivít mimoriadne dôležité používanie metód hľadania problémov. Práve uvedomenie si problému určuje priebeh mentálnych operácií, určuje postupnosť krokov a dáva procesu asimilácie cieľavedomý charakter. Poznatky získané samostatnou kognitívnou činnosťou sa potom výrazne líšia od poznatkov získaných v hotovej podobe: sú oveľa hlbšie a ucelenejšie, dajú sa rýchlo prebudovať a stať sa nástrojom na realizáciu praktických činností študenta, vedome prechádzať do presvedčení a v r. všeobecné, prispievajú k riešeniu problémov formovania tvorivej osobnosti.

Základom metódy hľadania problému sú problémové situácie, ktoré dávajú „postrku“ do myslenia. Problémové situácie odhaľujú náročnosť kognitívneho materiálu a prebúdzajú „bádateľskú aktivitu“ žiakov. Obtiažnosť teda pôsobí ako hlavný prvok aj ako kritérium na identifikáciu problémovej situácie.

Vo výchovno-vzdelávacom procese sa pri zvládnutí propedeutických kurzov „Základy kompozície“ a „Architektonika“ určujú všeobecné základné kompozičné princípy harmonizácie kostýmu. Praktické úlohy týchto disciplín majú heuristický charakter a stanovujú výskumnú činnosť. V záverečnej fáze prípravy študent navrhne autorskú kolekciu odevných modelov pre účasť v súťaži módnych návrhárov, pričom zohľadní interdisciplinárne prepojenia medzi rôznymi disciplínami: „Kresba“, „Maľba“, „Farba v obleku“, „ Plastická anatómia“, „Umelecký dizajn obleku“, „Výkonový projekt v materiáli“, „História štýlov v kostýme“ atď. To vám umožňuje cieľavedome budovať vzdelávací proces, zabezpečiť úzky vzťah medzi teóriou a praxou a zohľadňovať individuálne schopnosti študentov.

Jedným z hlavných ukazovateľov výchovno-vzdelávacej a tvorivej činnosti študentov je mimoškolská profesijne orientovaná samostatná práca, ktorá sa produktívnejšie využíva v podmienkach obmedzeného času štúdia. Každá samostatná práca má plánovaný charakter, zohľadňuje individuálne schopnosti každého študenta.

Na základe motivačno-hodnotových, kognitívnych, tvorivých a reflektívno-hodnotiacich komponentov v štruktúre tvorivej nezávislosti budúceho odborníka bolo identifikovaných niekoľko im zodpovedajúcich kritérií, ktoré umožňujú posúdiť efektívnosť proces formovania tejto osobnostnej kvality, stupeň (úroveň) jej formovania u študentov.

Meranie výsledkov vzdelávania sa uskutočnilo podľa štyroch kritérií pre formovanie tvorivej nezávislosti ako integrujúcej kvality osobnosti budúceho umelca-stylistu:

1) osobné a profesionálne motívy a potreby;

2) systematické vlastníctvo všeobecných vedeckých a odborných vedomostí;

3) kreatívna metóda;

4) profesionálne sebauvedomenie.

Ukazovateľmi prvého kritéria sú: stály záujem o profesionálne umelecké a dizajnérske aktivity; potreba čo najúplnejšieho a najhlbšieho rozvoja vedomostí v snahe o všestranné vlastníctvo dizajnérskych zručností; potreba sebarozvoja a tvorivej sebarealizácie.

Pre druhé kritérium sú zvýraznené tieto ukazovatele: znalosť zákonov dizajnu dizajnu; schopnosť formulovať a riešiť umelecké a dizajnérske problémy; schopnosť používať prostriedky umeleckého prejavu.

Ukazovatele tretieho kritéria: efektívne využívanie tradičných a nových metód umeleckého dizajnu; vývoj umeleckých projektov výrobkov s prihliadnutím na konštruktívno-technologické, estetické, štylistické, ekonomické parametre.

Indikátory štvrtého kritéria sú: sebaobraz ako člena odbornej komunity, nositeľa profesionálnej kultúry vrátane určitých profesijných noriem, pravidiel, tradícií, ktoré sú tejto profesijnej komunite vlastné.

S cieľom získať spoľahlivé výsledky o efektívnosti využívania pedagogickej technológie na formovanie tvorivej nezávislosti budúceho umelca-stylistu sa na univerzite uskutočnil experiment, počas ktorého boli optimálne metódy, formy a prostriedky vzdelávacieho a kognitívneho jednotlivca. a rozvíjali sa kolektívne aktivity žiakov, budovala sa optimálna interakcia medzi žiakmi a pedagógmi, kontrolné postupy a meranie výsledku formovania tvorivej samostatnosti budúcich štylistov v rámci mimoškolskej samostatnej práce žiakov v Študentskom dome modeliek ŠD. Južná ruská štátna univerzita ekonomika a služby. V procese vzdelávacích aktivít experimentu boli použité metódy: problémová prednáška, problémový seminár, školenie, diskusia, projektová metóda, technológia problémového učenia. V kvázi profesionálnej (čiže „profesionálnej“) činnosti sa využívala technológia kontextového učenia, ktorej podstatou je modelovanie predmetu a sociálneho obsahu budúcej profesionálnej činnosti.

Táto štúdia nám teda umožňuje vyvodiť nasledujúce závery:

1. Tvorivá samostatnosť študentov – budúcich umelcov-stylistov je komplexná integračná kvalita jednotlivca, ktorej podstata sa prejavuje v jednote dvoch aspektov. Vo vzdelávacom a poznávacom aspekte - ako aktívny rozvoj všeobecných vedeckých a odborných vedomostí, zručností a ich tvorivé uplatnenie pri riešení nových výchovných problémov; v osobnom zmysle - ako túžba realizovať svoj profesionálny a osobný tvorivý potenciál s prihliadnutím na vlastné potreby, možnosti a schopnosti. Táto vlastnosť, ktorá sa formuje počas štúdia na vysokej škole, zabezpečuje ďalšiu tvorivú sebarealizáciu odborníka v odborných činnostiach.

2. Využitie pedagogických technológií v procese formovania tvorivej samostatnosti v podmienkach modelovania predmetu a sociálneho obsahu reálnej profesionálnej činnosti v rámci kontextuálneho prístupu podmieňuje proces posunu činnosti študenta od akademického akademického typu cez kvázi -odborná a výchovno-odborná až odborná činnosť vlastná.

3. Použitie projektovej metodológie, aktívnych a interaktívnych metód učenia, problémových vzdelávacích technológií a iných metód v kombinácii predstavujú pedagogickú technológiu, pretože zaručujú výsledok predpokladaný pri plánovaní. vzdelávací proces a potvrdené v procese experimentálnych aktivít.

Recenzenti:

Shemet O.V., doktor pediatrických vied, docent Katedry informatiky Inštitútu sektora služieb a podnikania (odbor) FSBEI HPE „Don State Technical University“, Shakhty;

Aliyeva N.Z., doktorka filozofie, docentka Inštitútu sektora služieb a podnikania (odbor) FSBEI HPE „Don State Technical University“, Shakhty.

Dielo sa do redakcie dostalo 3. septembra 2013.

Bibliografický odkaz

Kulesova A.A. PEDAGOGICKÉ TECHNOLÓGIE PRE FORMOVANIE KREATÍVNEJ NEZÁVISLOSTI UMELEC-STYLISTU // Fundamental Research. - 2013. - č.10-4. - S. 865-869;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=32418 (dátum prístupu: 02/01/2020). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"

MDT 373.1
BBC 85.7

Názov

Tvorivá samostatnosť detí vo veku základnej školy

Tvorivá samostatnosť vo veku základnej školy
anotácia

S.N. Bulgakov

V pedagogickej a sociálno-psychologickej literatúre dodnes neexistuje jednotná presná definícia pojmu nezávislosti. Slávni psychológovia (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev) definujú nezávislosť ako vôľová vlastnosť jednotlivca, ako schopnosť systematizovať, plánovať, regulovať a aktívne vykonávať svoju činnosť bez cudzej pomoci.

Sebadôvera je zložitý a mnohostranný fenomén. Dá sa interpretovať a vnímať rôznymi spôsobmi: ako vlastnosť alebo vlastnosť človeka, ako ukazovateľ činnosti človeka alebo ako kritérium jeho zrelosti.

Človek ako osoba, píše L.I. Antsiferov, „vždy nezávisle dláždi svoju vlastnú jedinečnú cestu“. V tejto myšlienke pokračuje E. Ilyenkov, ktorý hovorí, že človek si môže „nezávisle určiť cestu svojho života, svoje miesto v ňom, svoje podnikanie, zaujímavé a dôležité pre každého, vrátane seba samého“.

Samostatnosť nie je vrodenou črtou človeka, formuje sa a rozvíja v každej vekovej fáze a má svoje vlastné charakteristiky. Ako dieťa rastie formujú sa samostatné činy a zručnosti (najprv sadni, stoj, chôdza) a potom sa postupne komplikujú v hre, v triede, vo vnímaní okolitého sveta a v komunikácii s inými ľuďmi.

Nezávislým dieťaťom môžete nazvať to dieťa, ktoré si dokáže stanoviť ciele a dosiahnuť ich, rozhodnúť savaše problémy bez vonkajšej pomoci , podľa ich veku. Samostatné dieťa si v 3 rokoch zaviaže šnúrky na topánkach, v 7 rokoch si vie zorganizovať raňajky alebo umyť drobnosti a v 8 rokoch si vie dobre urobiť domáce úlohy.

Učiteľ v akejkoľvek interakcii s deťmi (hodina, rozhovor, hra...) by mal dať dieťaťu príležitosť prejaviť svoju nezávislosť, vytvárať situácie, v ktorých:

nezávislosť je možná a v rámci možností dieťaťa;
nezávislosť, stanovenie cieľa a jeho dosiahnutie je pre dieťa prestížne a atraktívne a, samozrejme, si zaslúži povzbudenie;
nezávislosť je nevyhnutná na dokončenie akejkoľvek úlohy.

Nezávislosť v preklade z anglického jazyka ( sebazávislosť označuje vlastnú nezávislosť, ktorá má tendenciu spoliehať sa viac na seba ako na iných a nehľadá podporu u iných.

Vedci, ktorí definujú pojem „nezávislosť“, vychádzajú z jeho rôznych čŕt: typy činností študentov, ich motívy, stupeň nezávislosti pri plnení úloh, sebaúcta, tvorivá činnosť a iné.

T. P. Poedinková

študentka Umelecko-grafickej fakulty Štátnej vzdelávacej inštitúcie vyššieho odborného vzdelávania „Šadrinský štátny pedagogický inštitút“

S. V. Sidorov

Kandidát pedagogických vied, docent, Štátny pedagogický inštitút Shadrinsk, Shadrinsk, Rusko

Zhrnutie:Článok odhaľuje podstatu a štruktúru umelecko-tvorivej činnosti, identifikuje možnosti jej rozvoja vo výchovno-tvorivom procese. Kľúčové slová: sebaaktivita žiakov; umelecko-tvorivá činnosť; výtvarné umenie.

Rozvoj zručností žiakov samostatnej tvorivej práce je jednou z ústredných úloh výchovy, ktorá leží na pleciach učiteľa výtvarných umení. Na hodinách výtvarného umenia, kde prebieha najmä praktická práca, nie je možné uspieť bez aktivity a vedomia študenta.

Pri chápaní podstaty umeleckej a tvorivej činnosti vychádzame z výkladu najuznávanejších interpretácií činnosti a tvorivosti. Činnosť je podľa definície S. L. Rubinshteina druh ľudskej činnosti zameranej na poznanie a tvorivú premenu okolitého sveta, vrátane seba samého a podmienok svojej existencie. Kreativita ako proces, ktorý vytvára kvalitatívne nové materiálne a duchovné hodnoty alebo výsledok vytvárania subjektívne nových, je nemožná bez aktívnej transformačnej činnosti vyznačujúcej sa vysokou mierou individuality a nezávislosti. Tvorivá činnosť je teda ľudská činnosť zameraná na pochopenie a premenu okolitého sveta a seba samého v ňom vytváraním nových produktov materiálnej a duchovnej spoločenskej hodnoty. Príkladom takéhoto produktu môže byť vytvorenie umeleckého diela, pričom v tomto prípade hovoríme o umeleckej a tvorivej činnosti, ktorá sa odráža v rôznych žánroch a druhoch umenia.

Umelecké a tvorivé a samostatné činnosti žiakov majú úzky vzťah. Uvedomelá, aktívna a samostatná práca študentov je výborným predpokladom na prehlbovanie a rozširovanie získaných vedomostí, rozvíjanie záujmu o vec a podporu tvorivého hľadania.

Vráťme sa k významu pojmu „nezávislosť“. Nezávislosť je osobná kvalita vyjadrená v schopnosti myslieť, analyzovať situácie, rozvíjať svoj vlastný názor, rozhodovať sa a konať z vlastnej iniciatívy, bez ohľadu na vnútené názory a spôsoby riešenia určitých problémov. V pedagogickom encyklopedickom slovníku je nezávislosť definovaná ako jedna z vedúcich vlastností človeka, vyjadrená schopnosťou stanoviť si určité ciele, samostatne ich dosiahnuť. Nezávislosť znamená zodpovedný postoj človeka k jeho činom, schopnosť vedome konať za akýchkoľvek podmienok, robiť nekonvenčné rozhodnutia. Tieto definície opäť zdôrazňujú dôležitú úlohu samostatnosti v tvorivej činnosti a vedú nás k záveru, že pojmy umelecká a tvorivá a samostatná činnosť majú spoločný znak- iniciatívnosť a cieľavedomosť konania žiakov pri riešení stanovených výchovno-vzdelávacích úloh - a slúžia na uspokojovanie ich individuálnych potrieb. Samostatná umelecká a tvorivá činnosť je teda iniciatívna cieľavedomá činnosť žiaka zameraná na pochopenie a pretváranie sveta okolo seba výberom tvorivej formy realizácie a schopnosť samostatne riešiť úlohy stanovené v meniacich sa podmienkach výchovno-vzdelávacieho procesu.

Na základe všeobecnej štruktúry činnosti uvádzame štruktúru samostatnej umeleckej a tvorivej činnosti nasledovne:

Účelom činnosti je vytvorenie vedomého obrazu očakávaného výsledku, na dosiahnutie ktorého je činnosť zameraná;

Predmetom činnosti môžu byť: učitelia, študenti, škola, štátne orgány; - predmetmi činnosti môžu byť: príroda a prírodné materiály, predmety (veci), javy, procesy, žiaci, študentský kolektív, umelecká a tvorivá sféra, vnútorný stav človeka;

Motívom aktivity môžu byť: potreby, sociálne postoje, presvedčenia, záujmy, pudy a emócie, ideály;

Ako prostriedky činnosti možno použiť materiálne a duchovné nástroje (predmety, javy, procesy), t.j. všetko, čo svojimi vlastnosťami slúži ako nástroj konania;

Proces činnosti – činnosti zamerané na realizáciu cieľa;

Výsledkom činnosti je výsledok (produkt), o ktorý sa subjekt usiloval.

Keď už hovoríme o prejave tvorivej nezávislosti školákov pri učení, držíme sa pohľadu F.Ya. Baikov. Podľa jeho názoru sa tvorivá nezávislosť prejavuje v tom, že študent:

Aktívne sa podieľa na porozumení a skúmaní predloženého problému;

Šikovne uplatňuje svoje vedomosti, životné skúsenosti na nadväzovanie nových spojení a vzťahov;

Keďže mentálne ustanovil nové súvislosti medzi predmetmi a javmi reality, snaží sa ako prvý sformulovať tieto súvislosti vo forme nového zákona;

Po vypočutí nepresnej formulácie zákona okamžite zistí a odstráni jeho nedostatky;

Po sformulovaní zákona sa snaží nezávisle určiť dôsledky;

Po objavení nového zákona nezávisle nájde jeho praktické uplatnenie;

Pri riešení problému navrhuje rozumné spôsoby jeho riešenia.

Jednou z ústredných úloh vzdelávania je rozvíjať u žiakov zručnosti samostatnej tvorivej práce. Aby sme bližšie odhalili podstatu rozvoja samostatnosti v tvorivej činnosti, uvedieme definíciu tvorivej poznávacej činnosti, ktorá sa chápe ako prítomnosť intelektovej schopnosti žiaka a jeho schopnosti samostatne izolovať podstatné a sekundárne znaky predmetov, javov. a procesy reality a abstrahovaním a zovšeobecňovaním odhaľujú podstatu nových pojmov. Tvorivá kognitívna činnosť študentov je teda nezávislým hľadaním a vytváraním alebo dizajnom nejakého nového produktu (v individuálnej skúsenosti študenta - nový vedecký poznatok alebo metóda, ktorá je mu neznáma, ale spravidla známa v sociálnej skúsenosti) . V dôsledku toho sú hlavnými kritériami kreativity v kognitívnej činnosti študenta: samostatnosť (úplná alebo čiastočná); hľadanie a vymenovanie možných možností na posun k cieľu (úplne alebo čiastočne); vytvorenie nového produktu v procese smerovania k cieľu (úplne alebo čiastočne).

Deťom sa páči umeleckej činnosti a často to robia z vlastnej iniciatívy. Vzniká tu samostatná činnosť, uspokojovanie ich individuálnych potrieb. Úlohou učiteľa bez porušenia zámeru dieťaťa je pomáhať vytvárať podmienky pre samostatnú činnosť. Samostatnosť tvorivej činnosti je podmienená, keďže samotná subjektivita učenia sa nových vecí žiakmi nesie povinnosť kontroly zo strany učiteľa. Učiteľ by mal podnecovať a usmerňovať tvorivú poznávaciu činnosť žiakov, rozvíjať ich zručnosti a schopnosti samostatnej práce. V triedach kompozície, ktoré sme viedli v Kargapolskej detskej umeleckej škole (dedina Kargapolye, región Kurgan), si študenti pomocou metódy kreslenia zo života samostatne organizovali pozorovanie a analýzu prírody pri domácich úlohách - tvorili náčrty a náčrty.

Pri organizovaní hodiny výtvarného umenia zohráva dôležitú úlohu organizácia kolektívnej činnosti, ktorá určuje smerovanie individuálnej samostatnej práce študentov. Pri organizácii samostatnej práce je vedúci procesný základ činnosti. Individuálna forma organizácie samostatnej práce je druhoradá. Ak sa v triede nevytvorí atmosféra kolektívnej tvorivosti, potom používanie individuálnych samostatných prác tvorivého charakteru nemusí priniesť želané výsledky. Ak sa takáto atmosféra vytvorí, študenti začnú pracovať na úrovni svojich schopností, to znamená, že pri plnení iba frontálnych úloh dosahujú vysoký stupeň tvorivá činnosť. Z toho vyplýva, že na hodinách výtvarného umenia navrhujeme využívať tieto formy organizácie samostatnej práce: frontálnu, individuálnu a skupinovú. Najmä na hodinách z predmetu dejiny umenia sme na rozvíjanie samostatnosti školákov vo výtvarnej a tvorivej činnosti využili skupinovú formu organizovania vyučovania. Za týmto účelom sme žiakov 4. ročníka (14-15 rokov) rozdelili do dvoch skupín, aby si preštudovali a pripravili domáce reportáže o tvorbe francúzskych impresionistických umelcov E. Maneta a C. Moneta. Potom žiaci pokračovali v práci v skupinách, plnili rôzne úlohy v triede, pričom ich aktivitu podnecovala súťaživosť medzi skupinami.

Keďže jedným z aspektov kreativity je činnosť v oblasti tvorby a realizácie projektov, pri organizovaní rozvoja samostatnosti školákov vo výtvarných a tvorivých činnostiach sme sa priklonili k technológii projektového učenia. Podľa N.I. Lazareva, tvorivá projektová činnosť najviac prispieva k tvorivej sebarealizácii školákov, ak školský projekt nie je ani tak vzdelávací ako tvorivý a praktický.

Pod kreatívou projektová činnosť Rozumiem spolupráci učiteľa a študenta zameranej na osvojenie si univerzálnych ľudských hodnôt prostredníctvom rozvoja emocionálne citlivej sféry, estetickej činnosti a tvorby osobného vzdelávacieho produktu, ktorý zabezpečuje tvorivú sebarealizáciu študenta v iných oblastiach. činnosti. Medzi štrukturálne zložky tvorivej projektovej činnosti v kontexte nášho štúdia patria: stanovovanie cieľov, edukačná spolutvorba, emocionálna a výskumná činnosť, reflexia, ktoré prispievajú k vytvoreniu osobného tvorivého vzdelávacieho produktu – tvorivého projektu. Kreatívny projekt zahŕňa najslobodnejší a nekonvenčný prístup k prezentácii výsledkov. Môžu to byť almanachy, divadlá, diela výtvarného alebo dekoratívneho umenia atď.

Možnosti rozvoja kognitívnej samostatnosti žiakov sa výrazne rozširujú, keď sa v projektových aktivitách využívajú rôzne zdroje, najmä kognitívne internetové zdroje, ktoré možno nájsť na stránkach stránok s rôznymi témami. Deti si tak postupne vytvoria celistvú víziu krásy, v ktorej je prepojená história a moderna, klasické umenie a každodenný život.

Uvažujme o aplikácii technológie projektovej činnosti v triede na obraz krajinomaľby, ktorý odhaľuje obsah každej etapy technológie projektového vzdelávania, opísanú v príručke T.I. Šamová a ďalší.

1. etapa prebieha formou diskusie o pripravovanej téme umeleckej a tvorivej práce. Učiteľ navrhuje všeobecnú tému (a teda formu vyjadrenia výsledkov projektovej činnosti) budúceho tvorivého projektu - vytvorenie obrazu krajiny vodného priestoru technikou olejomaľby.

2. stupeň spočíva vo výbere formy organizácie vyučovania učiteľom. Najmä na realizáciu tvorivého projektu sme už zvolili integrovanú formu organizovania samostatnej umeleckej a tvorivej činnosti, spájajúcej: frontálnu, individuálnu a skupinovú. V každej konkrétnej fáze projektu sa použije iná kombinácia týchto foriem: frontálna a individuálna, skupinová a frontálna atď. v závislosti od cieľov lekcie.

3. etapa zahŕňa prípravu podkladov pre tvorivú prácu, vydanie potrebného teoretického materiálu študentom (stimulácia študentov v tejto etape pomocou videometódy - predvádzanie prezentácie obrazov umelcov, vizuálno-ilustračná metóda), vedenie praktických cvičení rozvíjať zručnosti žiakov v olejomaľbe.

4. etapa zahŕňa vývoj samotného projektu. Keď žiaci pri práci na plenérových hodinách vykonávajú samostatné pátracie činnosti (metóda kreslenia z prírody), vypracovanie potrebných náčrtov. Výsledkom tohto hľadania bude referenčný náčrt, ktorý definuje ďalšie úlohy pre vytvorenie kreatívneho projektu. Samostatná tvorivá činnosť nesie so sebou povinnosť kontroly zo strany učiteľa, teda učiteľ radí, kontroluje prácu žiakov, podnecuje k aktivite žiakov.

5. etapou je formalizácia výsledkov študentov ich tvorivého produktu. Prácou školákov je vytvárať samotný obraz krajiny vodného priestoru v technike olejomaľby. Učiteľ zase vykonáva rovnaké funkcie ako v predchádzajúcej fáze.

6. etapa prebieha formou otvorenej diskusie tvorivých projektov školákov. Odborníkmi sú samotní žiaci a vedúci projektovej aktivity – učiteľ kreslenia. Potom sa zorganizuje výstava tvorivých projektov, pri ktorej sa žiaci rozdelia do skupín a plnia konkrétnu úlohu. V uvažovanej fáze sme využili možnosti reflexie a sebahodnotenia.

Súhlasíme s M. Povoljajevovou, že pre rozvoj tvorivých schopností školákov sa vyžaduje, aby sa v procese pedagogickej komunikácie medzi učiteľom a žiakom žiak aktívne zapájal do učebných aktivít, slobodne prejavoval svoj postoj a prekonával ťažkosti, ktoré sa objavili. Zároveň vzniká rozpor, ktorý sa pri kompetentnom pedagogickom riadení činnosti dieťaťa stáva hybnou silou tvorivej samostatnosti. Tento rozpor sa prejavuje medzi potrebou nezávislé rozhodnutie v meniacich sa podmienkach a nedostatočnom rozvoji samostatnosti dieťaťa riešiť problémy bez hotových algoritmov vo výchovno-vzdelávacom procese. V tomto smere sú identifikované nasledovné pedagogické podmienky, ktoré sú nevyhnutné pre rozvoj tvorivých schopností. Po prvé, obsah vzdelávací materiál by mala byť taká, aby študenti boli schopní ísť nad rámec modelu. Po druhé, samotný proces učenia, zameraný na zvládnutie tohto materiálu, by mal stimulovať rozvoj tvorivých schopností školákov. Inými slovami, v organizácii vzdelávacieho procesu je potrebné zabezpečiť možnosť kognitívnej činnosti rôznych úrovní, postupný prechod od plnenia úloh reprodukčného charakteru k tvorivým.

Kapitola I. Psychologické a pedagogické aspekty štúdia tvorivej samostatnosti adolescentov

§jedna. Podstata konceptu „kreatívnej nezávislosti“.

§2. Psychologické a pedagogické predpoklady pre formovanie tvorivej samostatnosti adolescentov.

§3. Inštitúcie doplnkového vzdelávania pre deti ako faktor pri formovaní tvorivej nezávislosti adolescentov

kapitola ii. experimentálna práca na formovaní tvorivej nezávislosti adolescentov v inštitúciách dodatočného vzdelávania pre deti.

§jedna. Kritériá a technológie pre formovanie tvorivej nezávislosti adolescentov.

§2. Diagnostika odhaľovania tvorivej nezávislosti adolescentov.

§3. Pedagogické podmienky pre efektívnosť formovania tvorivej samostatnosti adolescentov.

Úvod dizertačnej práce v pedagogike na tému „Formovanie tvorivej samostatnosti adolescentov v zariadeniach doplnkového vzdelávania detí“

Relevantnosť výskumu. Súčasná sociálno-ekonomická situácia v Rusku priniesla množstvo problémov súvisiacich s formovaním tvorivých jednotlivcov schopných samostatnej spoločensky významných aktivít. Transformačné úlohy môžu riešiť len ľudia duchovne oslobodení, schopní iniciatívy a samostatného myslenia, aktívne sa podieľajúci na tvorbe materiálnych a kultúrnych hodnôt, na riadení výroby, na zlepšovaní spoločenských vzťahov, t.j. ľudia, ktorí sú kreatívni.

V inštitúciách doplnkového vzdelávania detí (ďalej niekedy len „inštitúcie PSR“) prebieha v súčasnosti aktívny rozvoj relevantných aspektov implementácie určeného základného problému. Fungujúc ako otvorené sociálno-pedagogické systémy v štruktúre jednotného kultúrneho a vzdelávacieho priestoru sústreďujú svoje úsilie na prehlbovanie motivácie detí a mládeže k vedomostiam a tvorivosti, podporujú ich sebaurčenie, formujú samostatnosť pri organizovaní a realizácii rôznych činnosti.

In Zákony a predpisy ministerstva školstva Ruská federácia(zákon o výchove a vzdelávaní v znení zmien a doplnkov /1992, 1996/; Vzorová vyhláška o inštitúcii doplnkového vzdelávania detí /1995/) uvedené činnosti inštitúcií predškolskej výchovy sú definované ako sociálne inštitúcie zabezpečujúce sebaurčenie. jednotlivca. Zdôrazňujú, že tieto inštitúcie by mali prispievať k formovaniu spoločnej kultúry rastúceho človeka, jeho prispôsobeniu sa životu v modernej spoločnosti, identifikácii a realizácii jeho potenciálu.

Veľký význam pre metodologické zdôvodnenie tohto problému majú psychologické a pedagogické práce L. S. Vygotského, N. K. Krupskej, A. S. Makarenka, S. T. Shatského a ďalších.

Problém rozvoja tvorivých talentov detí sa prejavil v štúdiách A. GASmolova, A. M. Matyuškina, A. V. Petrovského, A. V. Usovej a i.

Diela M.A. Galaguzovej, O.M. Dyachenka sa venujú rozvoju tvorivej činnosti a nezávislosti jednotlivca. S. E. Matushkina, N. A. Tomin, A. N. Tubelsky.

Pedagogické nápady na rozvoj tvorivých schopností a nezávislosti ako osobnostná črta boli v mnohých aspektoch študované v prácach T.V. Abramova, A.Ya. Naina, S.N. Serikova, N.M. Yakovlevy a ďalších.

Metodiku diagnostiky iniciatívy, nezávislosti a tvorivého potenciálu človeka vyvíjajú vedci T. G. Bogdanova, A. Z. Iogolevich, A. N. Luk a ďalší.

Problém sociálnej orientácie kreativity odhaľujú filozofi a sociológovia V.G. Afanasiev, L.P. Bueva, R.G. Gurova a ďalší.

Diela psychológov K.A. Abulkhanovej-Slavskej, B.G. Ananieva, L.I. Bozhovicha, B.M.

Štúdium filozofickej a psychologicko-pedagogickej literatúry ukazuje, že veda venovala a venuje veľkú pozornosť otázkam výchovy k samostatnosti a rozvíjaniu tvorivého potenciálu jednotlivca. Problém formovania tvorivej samostatnosti detí v podmienkach zariadení ďalšieho vzdelávania však ešte nebol predmetom špeciálneho vedeckého výskumu. Medzitým dnes, ako bolo zdôraznené vyššie, tieto inštitúcie zohrávajú veľkú úlohu pri jeho riešení. Toto je vysvetlené nasledovne.

Po prvé, ako ukázala naša štúdia, značný počet detí a dospievajúcich (až 60 % z celkového počtu školákov) študuje v detských zariadeniach doplnkového vzdelávania.

Po druhé, výskumné materiály ukazujú, že potreba detí realizovať svoje záujmy nie je plne uspokojená zo strany rodiny a školy. Inštitúcie doplnkového vzdelávania poskytujúce dieťaťu možnosť aktívne sa zúčastňovať rôzne druhy aktivity, ktoré mu otvárajú priestor na plnenie rôznych sociálnych rolí, vrátane jeho rôznorodých vzťahov s vonkajším svetom, sa môžu a mali by sa stať plnohodnotnými faktormi pri realizácii záujmov detí.

Po tretie, inštitúcie ďalšieho vzdelávania, ktoré majú kvalifikovaný personál a materiálnu základňu, sú schopné nielen uspokojiť, ale aj rozvíjať potreby a záujmy dieťaťa.

Analýza praktickej činnosti detských zariadení doplnkového vzdelávania zároveň ukázala, že v rámci týchto inštitúcií sú koncepčné myšlienky na formovanie tvorivej nezávislosti detí a dospievajúcich, štruktúra tohto procesu, kritériá jeho úspechu, jej obsah a technológia realizácie majú nedostatočné vedecké opodstatnenie. To nás viedlo k rozporom medzi:

Rozvíjajúci sa systém doplnkového vzdelávania detí a nedostatočný rozvoj na jeho úrovni štrukturálnych a obsahovo-technologických zložiek činností na rozvoj tvorivej samostatnosti mladej generácie;

Rastúca potreba spoločnosti po formovaní aktívnej, tvorivo samostatnej osobnosti a nedostatočná možnosť jej produktívneho uspokojenia v podmienkach inštitúcií doplnkového vzdelávania detí;

Početné typy a typy inštitúcií doplnkového vzdelávania pre deti a nedostatočná istota sociálno-pedagogickej podstaty ich činnosti pri formovaní a rozvoji tvorivej nezávislosti rastúceho človeka.

Zistené rozpory pomohli identifikovať výskumný problém: ako zefektívniť činnosť detských zariadení doplnkového vzdelávania pri formovaní tvorivej samostatnosti detí a dospievajúcich, napĺňať potreby spoločnosti, maximalizovať možnosti a predispozície každého dieťaťa v modernej podmienky.

Relevantnosť tohto problému určila výber témy našej štúdie: "Tvorba tvorivej nezávislosti adolescentov v inštitúciách doplnkového vzdelávania pre deti."

Štúdia má obmedzenia.

1. Vzhľadom na problém formovania tvorivej samostatnosti detí v detských zariadeniach doplnkového vzdelávania sme sa obmedzili na aktivity súvisiace s umeleckými remeslami.

2. V štúdii berieme do úvahy mladšiu adolescenciu (10-12 rokov). Je to do značnej miery dané tým, že mladšie dospievanie sa vyznačuje schopnosťou emocionálne reagovať na prebiehajúce javy. Navyše v tomto období života dieťaťa podľa L.A.Wengera dochádza ku korelácii motívov správania človeka s motívmi správania rovesníkov. Z tohto dôvodu je tento vek najpriaznivejší pre intenzívne zapojenie dieťaťa do procesu formovania jeho pozitívnych vlastností.

Účelom štúdia je zdôvodniť komplex pedagogických podmienok, ktoré zabezpečujú efektívnosť procesu formovania tvorivej samostatnosti adolescentov v zariadeniach doplnkového vzdelávania detí.

Predmetom štúdia je tvorivá samostatnosť adolescentov.

Predmetom štúdia je proces formovania tvorivej samostatnosti adolescentov v zariadeniach doplnkového vzdelávania detí.

Koncepčná myšlienka štúdie sa odráža v nasledujúcej hypotéze.

Formovanie tvorivej samostatnosti adolescentov v inštitúciách doplnkového vzdelávania pre deti bude účinné, ak sa tvorivá samostatnosť bude považovať za integrálnu kvalitu jednotlivca vrátane intelektuálnych, motivačných a vôľových zložiek a prejaví sa v osobnostne orientovaných, sociálne transformačných aktivitách; ak sú definované a zohľadnené znaky formovania tvorivej nezávislosti adolescentov v inštitúciách predškolského vzdelávania, čo predstavuje súbor konzistentných činností, ktoré zahŕňajú: slobodný výber činností; formovanie rozvíjajúceho sa mikroprostredia v paradigme personalizovanej, nezávislej tvorivej činnosti; organizácia interakcie medzi deťmi a učiteľmi; orientácia na všestranný rozvoj schopností adolescentov na základe ich vysokej úrovne v jednej alebo viacerých oblastiach činnosti; organizácia aktivít v súlade s cieľmi; realizácia inštalácie pre sociálne transformačné aktivity; poskytovanie rôznych sociálnych kontaktov pre deti; ak sú kritériá pre formovanie tvorivej samostatnosti adolescentov definované ako: rozvoj ich tvorivých a organizačných schopností; prítomnosť stabilnej potreby povolaní v druhu ovládanej činnosti; tvorivá činnosť; výraznosť zručností samostatného dosahovania stanovených tvorivých cieľov; schopnosť samostatnej transformačnej činnosti vo vybranej oblasti tvorivosti; schopnosť kriticky hodnotiť výsledky svojej práce; ak pedagogické podmienky, ktoré zabezpečujú efektívnosť procesu formovania tvorivej nezávislosti adolescentov v predškolských zariadeniach, zahŕňajú: zohľadnenie charakteristík dospievania; postavenie tínedžera do pozície tvorivého subjektu života kolektívu a sociálneho prostredia organizovaním jeho participácie v oblasti tvorivosti; poskytnúť teenagerovi možnosť samostatnej tvorivej činnosti, ktorá má osobnostne orientovanú a sociálne transformačnú orientáciu; ak sa identifikoval a realizuje sociálno-pedagogický potenciál detských zariadení doplnkového vzdelávania, ktorý má reálne možnosti zabezpečiť osobnostne orientovanú a sociálne transformačnú orientáciu činnosti detí a pedagógov.

Na základe definície cieľa a formulácie hypotézy boli v štúdii stanovené nasledovné úlohy:

1. Študovať stav problematiky v pedagogickej vede a praxi.

2. Objasniť podstatu pojmu „tvorivá nezávislosť jednotlivca“.

3. Identifikovať znaky procesu formovania tvorivej nezávislosti adolescentov v inštitúciách doplnkového vzdelávania pre deti.

4. Určiť kritériá pre formovanú ™ tvorivú samostatnosť adolescentov.

5. Určiť, zdôvodniť a experimentálne otestovať pedagogické podmienky, ktoré prispievajú k efektívnemu formovaniu tvorivej samostatnosti adolescentov v zariadeniach doplnkového vzdelávania detí.

6. Rozvíjať programy na formovanie tvorivej samostatnosti adolescentov v zariadeniach doplnkového vzdelávania detí.

7. Na základe výsledkov štúdie vypracujte vedecký usmernenia o formovaní tvorivej samostatnosti adolescentov v inštitúciách ďalšieho vzdelávania detí.

Metodologickým základom štúdie boli filozofické, psychologické a pedagogické koncepcie prirodzeného, sociálneho a kultúrneho podmieňovania rozvoja osobnosti (L.I. Antsiferova, B.M. Kedrov, I.S. Kon, V.S. Yurkevich), vedúca úloha činnosti ako zdroja formovania a osoba (AABadalev, V.A. Krutetsky, A.N. Leontiev a ďalší), základné myšlienky sociológov a psychológov o potrebe pripraviť mladú generáciu na tvorivú, vedomú účasť na sociálne transformačných aktivitách (V.T. Lisovsky, S.L. Rubinshtein, E. Fromm atď. ), ako aj práce domácich a zahraničných bádateľov, ktoré analyzujú rôzne aspekty procesu formovania tvorivej nezávislosti jednotlivca (E.A. Golubeva, M. James, I.V. Dubrovina, T.N. Malkovskaya).

Metodologický význam pre štúdiu mali všeobecné vedecké metódy systémového, synergického a personálno-aktivitného prístupu.

Výskumné metódy. Komplex metód používaných pri štúdiu predstavujú také zložky ako: teoretické metódy (analýza, syntéza, zovšeobecnenie, porovnávanie, operácie s pojmami, modelovanie), empirické metódy (pozorovanie, štúdium výsledkov výkonov, dokumenty), prieskumné metódy (rozhovory , metódy kladenia otázok, hodnotenia a sebahodnotenia), matematické a štatistické metódy spracovania údajov.

Organizácia, základ a fázy výskumu. Zvolený metodologický základ a stanovené úlohy určili priebeh teoretického a experimentálneho výskumu, ktorý bol realizovaný v niekoľkých etapách.

Prvá etapa (1989-1991) bola venovaná štúdiu stavu problému formovania tvorivej samostatnosti adolescentov v pedagogickej teórii a praxi. Zároveň prebiehala zisťovacia etapa experimentu, rozvíjal sa pojmový aparát štúdie, stanovovala sa pracovná hypotéza, rozvíjali sa organizačné a obsahové formy pedagogickej interakcie v podmienkach predškolských zariadení zameraných na odhaľovanie osobnosti. potenciál tínedžera.

V druhej etape (1991-1994) bola vybudovaná koncepcia formovania tvorivej nezávislosti adolescentov v inštitúciách doplnkového vzdelávania pre deti; bolo urobené pochopenie a korekcia navrhovaných teoretických ustanovení; boli vypracované programy pre aktivity adolescentov v inštitúciách ďalšieho vzdelávania; boli stanovené pedagogické podmienky pre efektívnosť skúmaného procesu a kritériá pre formovanie tvorivej samostatnosti jedinca v adolescencii. V priebehu formatívneho experimentu sa navrhli možnosti implementácie uvažovaného problému, zlepšili sa najoptimálnejšie z nich a analyzovala sa efektívnosť experimentálnej činnosti.

V tretej etape (1994-1997) boli výsledky štúdie analyzované a zhrnuté; boli zavedené do praxe inštitúcií doplnkového vzdelávania detí; boli vypracované vedecké a metodologické odporúčania k formovaniu tvorivej samostatnosti adolescentov, nahromadené materiály boli publikované vo vedecko-metodickej tlači a k obhajobe bol pripravený výskum dizertačnej práce.

Experimentálna práca bola vykonaná na základe Paláca tvorivosti študentskej mládeže. N.K. Krupskaya v Čeľabinsku a v inštitúciách doplnkového vzdelávania pre deti v Zelenograde. Tínedžeri a učitelia Detského centra Orlyonok, tínedžeri z mimoškolských zariadení sa zúčastnili určitých typov experimentov Čeľabinská oblasť(Korkino, Kopeysk, Kyshtym). Celkovo sa štúdia týkala 1200 detí a 400 učiteľov.

Efektívnosť vývoja problému uľahčili praktické skúsenosti žiadateľa ako člena pedagogického tímu Luch Čeľabinského štátneho pedagogického inštitútu a učiteľa-metodológa Paláca kreativity pre deti a mládež v Zelenograde.

Vedecká novinka výskumu je nasledovná:

Znaky formovania tvorivej nezávislosti dospievajúcich v inštitúciách dodatočného vzdelávania pre deti sú určené a podložené, čo naznačuje: slobodný výber aktivít; formovanie rozvíjajúceho sa mikroprostredia v paradigme personalizovanej, nezávislej tvorivej činnosti; organizácia interakcie medzi deťmi a učiteľmi; orientácia na všestranný rozvoj schopností adolescentov na základe ich vysokej úrovne v jednej alebo viacerých oblastiach činnosti; organizácia aktivít v súlade s cieľmi; realizácia inštalácie pre sociálne transformačné aktivity; poskytovanie rôznych sociálnych kontaktov pre deti;

Identifikujú sa kritériá pre formovanie tvorivej samostatnosti adolescentov, ktoré sú definované ako: rozvoj ich tvorivých a organizačných schopností; prítomnosť stabilnej potreby zamestnania v určitom druhu činnosti; tvorivá činnosť; expresivita zručností samostatného dosahovania stanovených tvorivých cieľov; schopnosť samostatnej transformačnej činnosti vo vybranej oblasti kreativity, samostatnej prognózy a implementácie originálnych riešení; schopnosť kriticky hodnotiť výsledky svojej práce.

Teoretický význam štúdie je, že:

Konkretizuje a rozvíja sa pojem „kreatívna samostatnosť“, ktorý definuje kvalitu ňou označovaného jednotlivca ako integrálnu, vrátane intelektuálnej, motivačnej a vôľovej zložky a prejavujúcu sa v osobnostne orientovanej, sociálne transformačnej činnosti;

Bol vyvinutý a teoreticky zdôvodnený súbor pedagogických podmienok, ktoré zabezpečujú efektívnosť formovania tvorivej nezávislosti adolescentov v inštitúciách ďalšieho vzdelávania detí. Medzi hlavné z týchto podmienok patrí: zohľadnenie charakteristík dospievania; nastavenie tínedžera do pozície tvorivého subjektu života kolektívu a sociálneho prostredia organizovaním jeho participácie v oblasti tvorivosti; poskytovanie príležitosti pre tínedžerov samostatnej tvorivej činnosti, ktorá má osobnú orientáciu a sociálne transformačnú orientáciu.

Primerané pedagogické podmienky umožňujú rozvíjať programy a vedecké a metodologické odporúčania na formovanie tvorivej nezávislosti dospievajúcich v podmienkach akýchkoľvek vzdelávacích inštitúcií.

Praktický význam štúdie je spôsobený implementáciou nasledujúcich pozícií v procese jej implementácie:

Na základe identifikovaných pedagogických podmienok pre efektívne formovanie a kritérií pre formovanie ™ tvorivej samostatnosti adolescentov bol vyvinutý a testovaný program „Formovanie tvorivej samostatnosti adolescentov prostredníctvom umenia a remesiel“; boli vypracované metodické odporúčania na jeho realizáciu pre rodičov a učiteľov, ktoré sa využívajú pri činnosti inštitúcií doplnkového vzdelávania detí v meste. Čeľabinsk a Zelenograd.

Pre učiteľov inštitúcií doplnkového vzdelávania pre deti bol vyvinutý a prečítaný špeciálny kurz „Pedagogické podmienky pre formovanie tvorivej samostatnosti adolescentov“, ktorý získal pozitívne hodnotenie študentov v meste Čeľabinsk a Zelenograd.

Validitu a spoľahlivosť získaných výsledkov a vedeckých záverov štúdie poskytujú úvodné metodologické a teoretické ustanovenia; aplikácia súboru metód adekvátnych skúmanému objektu; spoliehanie sa na podobné ustanovenia a závery iných výskumníkov; reprezentatívnosť experimentálnych údajov, ich kvantitatívna a kvalitatívna analýza; potvrdenie vernosti jeho hypotézy výsledkami štúdia; pozitívne zmeny v činnosti inštitúcií doplnkového vzdelávania detí. Čeľabinsk a Zelenograd o formovaní tvorivej nezávislosti adolescentov.

Schválenie a implementácia výsledkov výskumu boli vykonané:

Publikovaním výsledkov výskumu vo vedeckej a metodologickej tlači;

Zavedením vypracovaných programov a metodických odporúčaní do praxe činnosti inštitúcií doplnkového vzdelávania detí v meste. Čeľabinsk a Zelenograd;

Počas účasti autora štúdie na výročných vedeckých konferenciách učiteľov Čeľabinskej štátnej pedagogickej univerzity (1991-1997), na medzinárodných, republikových a regionálnych vedeckých konferenciách v meste. Barnaul, Moskva, Čeľabinsk (1991-1996);

Hlavné výsledky štúdie sa využívajú pri práci na vedeckých a praktických seminároch v systéme zdokonaľovania učiteľov v zariadeniach doplnkového vzdelávania detí.

Na obranu sa predkladajú tieto ustanovenia:

1. Činnosť inštitúcií doplnkového vzdelávania detí pri formovaní tvorivej samostatnosti adolescentov by mala vychádzať z konkretizovaného a rozvinutého konceptu „tvorivej samostatnosti“, ktorý definuje kvalitu ňou označeného jedinca ako integrálnu, vrátane intelektuálne, motivačné a vôľové zložky a prejavujúce sa v osobnostne orientovanej, sociálne transformačnej činnosti.

2. Znaky procesu formovania tvorivej nezávislosti adolescentov v inštitúciách doplnkového vzdelávania pre deti naznačujú: slobodný výber aktivít; formovanie rozvíjajúceho sa mikroprostredia v paradigme personalizovanej, nezávislej tvorivej činnosti; organizácia interakcie medzi deťmi a učiteľmi; orientácia na všestranný rozvoj schopností adolescentov na základe ich vysokej úrovne v jednej alebo viacerých oblastiach činnosti; organizácia aktivít v súlade s cieľmi; realizácia inštalácie pre sociálne transformačné aktivity; poskytovanie rôznych sociálnych kontaktov pre deti.

3. Kritériá pre formovanie tvorivej samostatnosti adolescentov sú: rozvoj ich tvorivých a organizačných schopností; prítomnosť stabilnej potreby zamestnania v určitom druhu činnosti; tvorivá činnosť; expresivita zručností samostatného dosahovania stanovených tvorivých cieľov; schopnosť samostatnej transformačnej činnosti vo zvolenej oblasti kreativity, samostatnej prognózy a implementácie neštandardných riešení; schopnosť kriticky hodnotiť výsledky svojej práce.

4. Medzi hlavné pedagogické podmienky, ktoré zabezpečujú efektívnosť procesu formovania tvorivej nezávislosti adolescentov v inštitúciách doplnkového vzdelávania pre deti, patrí: zohľadnenie charakteristík dospievania; nastavenie tínedžera do pozície tvorivého subjektu života kolektívu a sociálneho prostredia organizovaním jeho participácie na zvládnutej oblasti tvorivosti; poskytovanie príležitosti pre tínedžerov samostatnej tvorivej činnosti, ktorá má osobnú orientáciu a sociálne transformačnú orientáciu.

Štruktúra a rozsah dizertačnej práce. Dizertačná práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru a bibliografie.

Úvod zdôvodňuje výber výskumnej témy, jej relevantnosť; odhaľujú sa hlavné rozpory v oblasti formovania tvorivej nezávislosti adolescentov a dôvody, ktoré ich spôsobili; určuje sa účel, predmet a predmet výskumu, jeho hypotéza, úlohy, metodický základ; odhaľuje štádiá a metódy výskumu; sú načrtnuté faktory novosti, teoretický a praktický význam práce; poskytuje údaje o aprobácii výsledkov štúdie; sú formulované ustanovenia na obranu.

V prvej kapitole - "Psychologické a pedagogické aspekty štúdia tvorivej samostatnosti adolescentov" - sú zvažované hlavné prístupy k určovaniu tvorivej samostatnosti jednotlivca v psychologickej a pedagogickej literatúre; výber pracovnej definície je opodstatnený; odhaľujú sa psychologické a pedagogické predpoklady pre tvorivú samostatnosť adolescentov; charakterizujú sa špecifiká činnosti pedagogického zboru inštitúcií ďalšieho vzdelávania pri formovaní tohto kľúčového a priľahlých vlastností osobnosti tínedžera.

Druhá kapitola - "Experimentálna práca na formovaní tvorivej samostatnosti adolescentov v zariadeniach doplnkového vzdelávania pre deti" - popisuje organizáciu experimentálnej práce; zdôvodňuje identifikované kritériá pre formovanie tvorivej nezávislosti adolescentov; zvažuje sa technológia formovania tejto kvality osobnosti v inštitúciách dodatočného vzdelávania detí; odhaľuje diagnostiku tvorivej samostatnosti adolescentov; uvádza sa analýza pedagogických podmienok pre efektívnosť formovania študovanej kvality osobnosti v inštitúciách predškolského vzdelávania; sú zhrnuté výsledky experimentu.

Na záver sú formulované hlavné závery štúdie a načrtnuté vyhliadky na ďalšiu výskumnú prácu.

Záver dizertačnej práce vedecký článok na tému "Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a školstva"

Závery k druhej kapitole

1. V druhej kapitole tejto štúdie je zverejnený obsah experimentálnej práce.

Po začatí realizácie obsahu experimentu sme určili hlavné kritériá pre formovanie tvorivej nezávislosti adolescentov, medzi ktoré patrili: rozvoj ich tvorivých a organizačných schopností; prítomnosť udržateľných potrieb povolaní v type činnosti, ktorú ovládate; tvorivá činnosť; výraznosť zručností samostatného dosahovania stanovených tvorivých cieľov, schopnosť samostatnej transformačnej činnosti vo vybranej oblasti tvorivosti, schopnosť kriticky hodnotiť výsledky svojej práce.

2. Technológie použité v priebehu experimentu na formovanie tvorivej nezávislosti adolescentov umožnili organizovať ich intelektuálne a herné aktivity s cieľom identifikovať a realizovať ich schopnosti a predispozície.

Experiment ukázal, že rozšírenie sféry medziľudskej komunikácie adolescentov v tvorivom združení (ateliér, centrum, krúžok), poskytujúce im možnosť iniciatívnej samostatnej činnosti s jej následnou analýzou a hodnotením, dôslednou komplikáciou tejto činnosti výrazne zvyšuje efektívnosť procesu formovania tvorivej nezávislosti.

3. Recenzované diagnostické metódy na zisťovanie tvorivej nezávislosti umožnili zhrnúť materiál, vyvodiť závery a vypracovať programy na formovanie študovanej kvality osobnosti adolescentov.

4. Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry a komplex diagnostických metód použitých v priebehu experimentu umožnil určiť pedagogické podmienky pre efektívnosť formovania tvorivej samostatnosti adolescentov. Tieto podmienky by mali byť budované s prihliadnutím na charakteristiky dospievania a mali by byť založené na dodržiavaní takých faktorov, ako sú: 1) postavenie tínedžera do pozície tvorivého subjektu v živote kolektívu a sociálneho prostredia; 2) poskytnúť teenagerovi príležitosť na samostatnú tvorivú činnosť, ktorá má osobnú orientáciu a sociálne transformačnú orientáciu.

Záver

V súlade so zámerom a cieľmi štúdie sme študovali a analyzovali stav problematiky formovania tvorivej samostatnosti adolescentov v pedagogickej teórii a praxi.

Rozvíjanie podstatných charakteristík tvorivej samostatnosti sme založili na základných myšlienkach systémových a personálno-aktívnych prístupov s prihliadnutím na požiadavky modernej úrovne rozvoja psychologickej a pedagogickej teórie a praxe.

Realizovaný výskum má teoretický a aplikovaný charakter.

Vykonaná práca potvrdila predloženú hypotézu a umožnila vyvodiť nasledujúce závery.

1. V priebehu štúdia bol študovaný a odhalený stupeň rozvoja problému vo vedeckej a metodologickej literatúre. Štúdia ukázala, že formovanie tvorivej nezávislosti adolescentov v kontexte inštitúcií ďalšieho vzdelávania si vyžaduje seriózne teoretické porozumenie.

2. Vyjasnila sa podstata pojmu „tvorivá nezávislosť jednotlivca“. Kvalita osobnosti, ktorú označuje, je definovaná ako integrálna, zahŕňajúca intelektuálne, motivačné a vôľové zložky a prejavuje sa v osobnostne orientovanej, sociálne transformačnej činnosti.

3. Identifikujú sa a zdôvodňujú sa znaky procesu formovania tvorivej samostatnosti adolescentov v inštitúciách doplnkového vzdelávania pre deti, ktoré predstavujú súbor postupných činností, ktoré zahŕňajú: slobodnú voľbu činností; formovanie, rozvíjanie mikroprostredia v paradigme personalizovanej, samostatnej tvorivej činnosti; organizácia interakcie medzi deťmi a učiteľmi; orientácia na všestranný rozvoj schopností adolescentov na základe ich vysokej úrovne v jednej alebo viacerých oblastiach činnosti; organizácia aktivít v súlade s cieľmi; realizácia inštalácie pre sociálne transformačné aktivity; poskytovanie rôznych sociálnych kontaktov pre deti.

4. Na základe teoretických predpokladov boli počas experimentu stanovené a testované kritériá pre formovanie tvorivej samostatnosti adolescentov, ako sú: rozvoj ich tvorivých a organizačných schopností; prítomnosť stabilnej potreby tried v určitom druhu umenia; tvorivá činnosť; expresivita zručností samostatného dosahovania stanovených tvorivých cieľov; schopnosť samostatnej transformačnej činnosti vo zvolenej oblasti kreativity, samostatnej prognózy a implementácie neštandardných riešení; schopnosť kriticky hodnotiť výsledky svojej práce.

5. Na zabezpečenie efektívnosti procesu formovania tvorivej samostatnosti adolescentov v zariadeniach doplnkového vzdelávania detí boli vytvorené a experimentálne odskúšané pedagogické podmienky. Ako najvýznamnejšie z nich sa uvádzajú: berúc do úvahy charakteristiky dospievania; nastavenie tínedžera do pozície tvorivého subjektu života kolektívu a sociálneho prostredia organizovaním jeho participácie na zvládnutej oblasti tvorivosti; poskytovanie príležitosti pre tínedžerov samostatnej tvorivej činnosti, ktorá má osobnú orientáciu a sociálne transformačnú orientáciu.

6. Ako hlavný faktor významu sociálno-pedagogického potenciálu detských zariadení doplnkového vzdelávania je dôležitý faktor reálnej možnosti poskytnúť tejto inštitúcii osobnostne orientované a sociálne transformujúce paritné aktivity detí a učiteľov, zamerané na rozvoj a sebaurčenie adolescentov v tvorivosti, je určené.

7. Na základe zistených pedagogických podmienok, ktoré zabezpečujú efektívnosť formovania tvorivej samostatnosti adolescentov v predškolských zariadeniach, bol vypracovaný a odskúšaný program „Formovanie tvorivej samostatnosti adolescentov prostredníctvom umeleckých remesiel“; Boli vypracované usmernenia na jeho implementáciu pre rodičov a učiteľov, ktoré sa používajú v činnosti inštitúcií doplnkového vzdelávania pre deti v mestách Čeľabinsk a Zelenograd. Špeciálny kurz „Pedagogické podmienky pre formovanie tvorivej samostatnosti adolescentov“ bol vyvinutý a realizovaný pre učiteľov inštitúcií doplnkového vzdelávania pre deti, ktorý bol pozitívne hodnotený študentmi v Čeľabinsku a Zelenograde.

Štúdia odzrkadľuje perspektívu rozvoja ďalšieho vedeckého výskumu nastoleného problému:

Vývoj technológie na navrhovanie vzdelávacích programov na formovanie tvorivej nezávislosti v podmienkach inštitúcií dodatočného vzdelávania pre deti;

Identifikácia a zdôvodnenie vedeckých a praktických aspektov interakcie inštitúcií dodatočného vzdelávania s inými sociálnymi inštitúciami v oblasti formovania tvorivej nezávislosti detí a dospievajúcich atď.

Zoznam referencií dizertačnej práce autorka vedeckej práce: kandidátka pedagogických vied, Kruglova, Larisa Yurievna, Čeľabinsk

1. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Životná stratégia. - M.: Myšlienka, 1991. -229 s.

2. Alexandrovskaja E.M., Pelyasheva I.N. Upravená upravená verzia detského osobnostného dotazníka R. Kettela: Metóda, odporúčaná - M .: Folium, 1995. - 40 s.

3. Alekseev V.E. Aktivizácia práce na rozvoji technickej tvorivosti žiakov: Výchovná metóda. príspevok. M.: Vyssh.shk., 1989. 72 s.

4. Aljakrinskij pred Kr. Rozhovory o sebavýchove. M: Vedomosti, 1977. -154 s.

5. Alyakrinský B.S. O talente a schopnostiach: Eseje o sebavzdelávaní. M.: Vedomosti, 1971. -175 s.

6. Altshuller G.S. Kreativita je presná veda. M.: Sov. rozhlas, 1979. - 154 s.

7. Amonashvili Sh.A. Úvahy o humánnej pedagogike. M.: Ed. House of Shalva Amonashvili, 1995. - 496 s.

8. Amosov N.M. Môj svetonázor // Vopr. filozofia. -1992. -№6.-S. 21-28.

9. Analýza moderných psychologických teórií učenia: Na psychologickom základe konceptuálneho modelu lýcea / RCPI. - Čeľabinsk, 1991. 136 s.

10. Andrejev V.I. Pedagogika tvorivého sebarozvoja: Inovatívny kurz. Kazaň: Vydavateľstvo Kazan, un-ta, 1996. - 568 s.

11. Andreeva G.M. Sociálna psychológia. M.: Moskovské vydavateľstvo. unta, 1988. -212 s.

12. Ananiev B.G. Človek ako objekt poznania. L .: Vydavateľstvo Le-ninf. un-ta, 1968. - 340 s.

13. Anastasi A. Psychologické testovanie. M.: Moskovské vydavateľstvo. un-ta, 1989. - 120 s.

14. Asmolov A.G. Kultúrno-historická psychológia a stavba svetov / Inštitút praktickej psychológie; NPO "MODEK". -M.; Voronež, 1996. 768 s.

15. Afanasiev V.G. Človek v riadení spoločnosti - M .: Politizdat, 1977. 382 s.

16. Babanský Yu.K. Problémy zvyšovania efektívnosti pedagogického výskumu. M.: Pedagogika, 1982. -192 s.

17. Bekturgáňová B.I. O pomere sociálnych a biologických schopností v prírode // Zborník Akadémie vied Kaz. SSR. Ser. Spoločnosti, vedy. 1991.-číslo 3. - S. 27-35.

18. Bekturgáňová B.I. Sociálno-filozofická analýza problémov ľudských schopností: Abstrakt práce. dis. cand. filozofia vedy. M., 1983. -22 s.

19. Spoločnosť Belkin A.S. situáciu úspechu. Ako ho vytvoriť. M.: Osveta, 1991. -176 s.

20. Belukhin D.A. Základy osobnostne orientovanej pedagogiky. Voronezh: Vydavateľstvo Voronezh, štát. ped. un-ta, 1996. 218 s.

21. Beljajevová J1.A. Filozofia výchovy ako základ pedagogickú činnosť: Proc. príspevok na špeciálny kurz / Ural. štát. ped. univerzite - Jekaterinburg, 1993. -126 s.

22. Belyaeva L.S. Tvorivá činnosť tínedžerov v systéme mimoškolské aktivity o umení: Autor. dis. cand. ped. vedy. M., 1976.-21 s.

23. Berďajev N A. Význam tvorivosti - M., 1916. - 328 s.

24. Berne R. Rozvoj sebapoňatia a vzdelávania: TRANS. z angličtiny. M.: Progress, 1986. - 422 s.

25. Bespalko V.P. Komponenty pedagogickej techniky. M.: 1. Pedagogika, 1989. 192 s.

26. Bestužev-Lada I.V. Škola 21. storočia: úvahy o budúcnosti // Pedagogika. 1990. - č. 8. - S. 103-113.

27. Bitinas B.P., Golubeva E.A. Diagnostika a prognózovanie v činnosti sociálneho pedagóga. M.: Pedagogika, 1994. - 126 s.

28. Bityanova N.R. Psychológia osobného rastu: Prakt. manuál na vedenie školení pre osobnostný rast psychológov, učiteľov, sociálnych pracovníkov / Medzinárodná pedagogická akadémia. -M 1995.-64 s.

29. Blonský P.P. Vybrané pedagogické práce M .: Vydavateľstvo APN RSFSR. 1961. -695 s.

30. Bogoyavlenskaya D.B. Intelektuálna činnosť ako problém tvorivosti. Rostov n / a: Vydavateľstvo Rost, un-ta, 1983. - 173 s.

31. Bogoyavlenskaya D. B. O jednom z prístupov k štúdiu intelektuálnej tvorivosti // Vopr. psychol. -1976. č. 4. - S. 69-80.

32. Bogoyavlenskaya D.B. Cesty k tvorivosti.- M .: Vedomosti, 1981. - (Novinky v živote, vede, technike. Pedagogika a psychológia; č. 10). -96 str.

33. Bodalev A.A. Osobnosť a komunikácia: Fav. Tvorba. M.: Pedagogika, 1983. - 272 s.

34. Bozhovich L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. Moskva: Osvietenstvo, 1968. - 464 s.

35. Brushlinsky A.V. O prirodzených predpokladoch duševného vývoja človeka. M.: Moskovské vydavateľstvo. un-ta, 1977. - 236 s.

36. Bueva L.P. Formovanie osobnosti ako sociálno-pedagogický problém // Problémy teórie výchovy: So. čl. M.: Pedagogika, 1974. - 4.1. - S. 20-32.

37. Weinzweig P. Desatoro prikázaní tvorivej osobnosti. M.: Progress, 1990. - 187 s.

38. Wenger L.A. Pedagogika schopností. M.: Vedomosti, 1973.-298 s.

39. Veraksa N.E., Dyachenko O.M. Ešte nie je neskoro: Rozvoj tvorivých schopností detí. M: Vedomosti, 1992. - (Univerzita ľudová. Pedagogická fakulta; č. 2). -127 str.

40. Vinogradov E. Keď sa rodia géniovia // Veda a náboženstvo. -1989. č. 10. S. 32-36.

41. Vilyunas V.K. Psychologické mechanizmy motivácie človeka. M.: Minta, 1990. - 228 s.

42. Vývinová a pedagogická psychológia: Proc. príspevok pre študentov ped. in-tov / Ed. A.V. Petrovský. M.: Osveta, 1973.-288 s.

43. Volkov I.P. Úvod do tvorivosti. M.: Osveta, 1982.-144 s.

44. Voitko V.I., Gilbukh Yu.Z. K niektorým základným pojmom psychodiagnostiky // Vopr. psychol. -1976. č. 4. - S. 23-38.

45. Vulfov B.Z., Ivanov V.D. Základy pedagogiky v prednáškach: Proc. príspevok. M.: URAO, 1997. - 288 s.

46. Vygotsky L.S. Pedológia tínedžera // Vygotsky L.A. Sobr. op. T.4.- M.: Pedagogika, 1984. - 404 s.

47. Galaguzová M.A. Teoretické základy formovania tvorivej osobnosti školáka v procese polytechnickej prípravy: Dis. . Dr ped. vedy / APN ZSSR. M., 1987. 328 s.

48. Galkina T.V., Alekseeva L.G. Metódy diagnostiky rečovo-kogitatívnej tvorivosti // Metódy psychologickej diagnostiky. Problém. 1. - M.: Moskovské vydavateľstvo. un-ta, 1993. - 230 s.

49. Galton F. Dedičnosť talentu, jeho zákony a dôsledky. L: Vedomosti. Leningrad. odbor, 1975. - 267 s.

50. Gilbukh Yu.Z. Pozor! nadané deti. M .: Vedomosti, 1991. - (Novinky v živote, vede, technike. Pedagogika a psychológia; č. 9). - 89 str.

51. Gilyasheva I.N., Ignatieva N.D. Medziľudské vzťahy dieťaťa: Metóda, manuál. M.: Folium, 1994. - 64 s.

52. Glotová G.A. Tvorivé nadanie jednotlivca. Problémy a metódy výskumu: Proc. príspevok / Ural. štát. ped. in-t. Jekaterinburg, 1992. -136 s.

53. Godefroy J. Čo je psychológia: V 2 zväzkoch: TRANS. z francúzštiny M.: Mir, 1992.-496 s.

54. Golubeva E.A. Komplexné štúdium schopností // Vopr. psychol. 1986. - č. 5. - S. 18-30.

55. Golubeva E.A. Niektoré problémy experimentálneho štúdia prirodzených predpokladov všeobecných schopností // Vopr. psychol. -1980. č. 4.-S. 34-47.

56. Golubev N.K., Bitinas B.L. Úvod do diagnostiky vzdelávania. M.: Pedagogika, 1989. - 130 s.

57. Goralski A. O štúdiu tvorivosti // Vopr. psychol. 1988. -№3.-0,153-154.

58. Granovskaya R.M., Krizhanskaya Yu.S. Kreativita a prekonávanie stereotypov. Petrohrad: OM, 1994. -192 s.

59. Gryazeva V.G., Petrovsky V.A. Princípy konštrukcie technológie na rozvoj tvorivého nadania človeka v koncepte ekológie tvorivosti // Nadané deti: problémy a vyhliadky. Čeľabinsk: vydavateľstvo Čeľab. štát. ped. in-ta "Fakel", 1995. - 4.1. - S. 66-69.

60. Humanizácia vzdelávania v moderných podmienkach / Ed. O.S. Gazman a I.A. Kostenchuk. M: Vydavateľstvo RAO, 1995. -115 s.

61. Humanizácia školy a myšlienka vedomia // Pedagogika. 1994. -№3. - S. 13-18.

62. Danilová V.L. Praktický nácvik riešenia kreatívnych problémov v USA // Vopr. psychol. 1976. - č. 4. - S. 160-169.

63. Deti a dospievajúci mimo školy: problémy a perspektívy: Medziuniverzitné. So. vedecký tr. / Čeľab. štát. inštitút umenia a kultúry. Čeľabinsk, 1992.- 170 s.

64. Kluby detí a dorastencov v mieste bydliska v nových sociálno-ekonomických podmienkach: so. čl. / Ed. D.M. Komsky, V.L. Nazarov / Ural. štát. ped. in-t. Jekaterinburg, 1994. -159 s.

65. Zen N.I., Pakhomov Yu.A. Psychologické hry v športe. M.: Telesná kultúra a šport, 1985. - 197 s.

66. Dickson J. Návrh systému: vynález, analýza a rozhodovanie. M.: Mir, 1969. - S. 41-52.

67. Dmitriev Yu.A., Permakov R.M. Tvorivosť vynálezov. - L.: Lenizdat, 1983. - 96 s.

68. Dodonov B.I. Na systéme "osobnosť" // Vopr. psychol. 1985.-№5.-S. 11-14.

69. Družinin V.N. Psychologická diagnostika schopností: teoretické základy: O 2 hod. Saratov: Vydavateľstvo Sarat. un-ta, 1990. -Ch. 1 - 137 s.; Kapitola 2 - S. 139-292.

70. Dunker K. Psychológia produktívneho myslenia // Psychológia myslenia. M: Vedomosti, 1965. - S. 86-234.

71. Heréza E.P. Schopnosti a ich rozvoj. Moskva: Vedomosti, 1957. - 32 s.

72. Zhuravlev G.E. Problémy a perspektívy výučby tvorivosti // Vedecká tvorivosť: črty a aktuálne problémy / Akadémia vied UC ZSSR. Sverdlovsk, 1984. - 148 s.

73. Zaika E.V. Komplex hier na rozvoj predstavivosti (školákov) // Vopr. psychol. 1993.- Číslo 2. - S. 54-62.

74. Zambacevichene E.F. O vývoji štandardizovanej metodiky zisťovania úrovne duševného vývoja normálnych a abnormálnych detí // Defektológia. -1984. č. 1. - S. 28-34.

75. Záporožec A.V. Psychológia: Učebnica. príspevok. M.: Školstvo, 1953. - 213 s.

76. Zo skúseností programovania činnosti mimoškolských inštitúcií: Mat. ruky na pomoc. externé inštitúcie / MDT M., 1991. -30 s.

77. Iogolevič A.Z. Vážená kreativita: O činnosti vedeckých spoločností študentov v Čeľabinskej oblasti. // Nar. vzdelanie. 1993. - č. 3. - S. 86-91.

78. Ilyin V.V. Teória poznania. Úvod. Bežné problémy. -M.: Moskovské vydavateľstvo. un-ta, 1993. 168 s.

79. Ilchenko M.Z., Smirnov B.A. Sociológia výchovy. M.: IMPiE, 1996. - 114 s.

80. Ingekamp K. Pedagogická diagnostika: Preložené z nemčiny. M.: Pedagogika, 1991. - 240 s.

81. Štúdium problémov psychológie tvorivosti: So. čl. / Psychologický ústav Akadémie vied ZSSR. M.: Nauka, 1983. - 336 s.

82. Štúdium rozvoja kognitívnej aktivity / Ed. J. Bruner, R. Olver. M.: Nauka, 1971. - 263 s.

83. Kadyrov B.R. Schopnosti a sklony: Psychofyziologický výskum. Taškent: Fan, 1990. -107 s.

84. Kan-Kalik V.A., Nikadrov N.D. Pedagogická tvorivosť.-M.: Pedagogika, 1990. 140 s.

85. Karakovsky V.A., Novikova L.I., Selivanova N.L. Výchova? Výchova. Vzdelávanie!: Teória a prax školských vzdelávacích systémov. M.: Nová škola, 1996.-160 s.

86. Kedrov B.M. Sociálna a biologická vo vedeckej tvorivosti // Biologická a sociálna vo vývoji človeka. M.: Myšlienka, 1997.-140 s.

87. Kovalev A.G. Psychológia osobnosti. M.: Osveta, 1969. -391 s.

88. Kovalev Yu.G. Interakcia pedagogických zamestnancov odborných škôl a stanice mladých technikov pri rozvíjaní záujmu žiakov o technickú tvorivosť: Dis. . cand. ped. vedy. Kyjev, 1991. -198 s.

89. Koval M.B. Formovanie a rozvoj systému výchovno-vzdelávacej činnosti mimoškolských združení: Dis. . Dr ped. vedy. M., 1991.-335 s.

90. Koval M.B. Oblasť voľného času detí // Nar. vzdelanie. -1993. č. 9. -OD. 107-110.

91. Kozlov S.F. Schopnosť a nadanie // Sov. Pedagogika.-1940. č. 6.

92. Kozyreva A.Yu. Psychológia tvorivosti / Penz. štát. ped. univerzite -Penza, 1994. 344 s.

93. Komský D.M. Základy teórie tvorivosti / Ural. štát. ped. univerzite Jekaterinburg, 1993. - 77 s.

94. Kolominskij Ya.L. Muž: psychológia. M.: Osveta, 1980. - 178 s.

95. Kon I.S. Otvorenie "I". M.: Politizdat, 1978. - 367 s.

96. Kon I.S. Dieťa a spoločnosť. M.: Nauka, 1988. - 269 s.

97. Dohovor OSN o právach dieťaťa // Medzinárodná ochrana ľudských práv a slobôd. M.: Juraj. lit., 1990, - S. 388-408.

98. Dohovor o právach dieťaťa a realite detstva v Rusku: Analyt. mat. / Výskumný ústav detstva RDF. M., 1993. - 210 s.

99. Dohovor o právach dieťaťa. M.: UNICEF, 1991. - 22 s.

100. Ústava Ruskej federácie. M.: Juraj. lit., 1993,63 s.

101. Kochetov A.I. Reedukácia tínedžerov. M.: Osveta, 1972. -178 s.

102. Kochkarov Yu.S. Povaha schopnosti. Stavropol: Stav-rop. kniha. vydavateľstvo, 1980. - 256 s.

103. Krakovský A.P. O tínedžeroch. M.: Mosk. robotník, 1980. -163 s.

104. Krapivinsky S.E. Sociálna filozofia. Volgograd: Tlačový výbor, 1995. 352 s.

105. Krupskaya N.K. Pedagogické spisy: V Yut.-T. 5.- M.: Izd-vo APN RSFSR, 1956. 816 s.

106. Krutetsky V.A. Základy pedagogickej psychológie.- M .: Výchova, 1972. 263 s.

107. Ksenchuk E.V., Kiyanova M.K. Úspešná technológia. M.: Delo, 1993.-192 s.

108. Kudryavtsev T.V. Psychológia tvorivého myslenia. M.: Moskovské vydavateľstvo. un-ta, 1975. - 209 s.

109. Leites N.S. Existujú vynikajúce deti. // Rodina a škola. -1990. č. 3.-S. 33-35.

110. Leites N.S. Študovať nadanie detí // Psychol. časopis. -1992. -T.13. č. 1. - S. 147-164.

111. Leites N.S. Schopnosti a talenty v detstve. M .: Vedomosti, 1984. - (Novinky v živote, vede, technike. Pedagogika a psychológia; č. 4) - 80 s.

112. Leontiev A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť. 2. vyd. -M.: Politizdat, 1977. - 404 s.

113. Lomov B.F. Metodologické a teoretické problémy psychológie. M.: Nauka, 1984. - 444 s.

114. Luk A.N. Psychológia tvorivosti. M.: Nauka, 1978. - 127 s.

115. Luk A.N. Teoretické základy identifikácie tvorivých schopností: Nauch. analyt recenzia / INION. M., 1979. - 37 s.

116. Luria A. R. Ľudský mozog a duševné procesy // Neuropsychická analýza vedomej aktivity. M.: Nauka, 1970. -S. 203-368.

117. Lyubimova T.G. Naučiť nielen myslieť, ale aj cítiť / Cheboks. štát. ped. in-t. Čeboksary, 1994. - 48 s.

118. Makarenko A.S. Diela: V 7 zväzkoch V.5. - M.: Vydavateľstvo APN1. RSFSR, 1961.-607 s.

119. Matyushkin A.M. Koncept tvorivého nadania // Vopr. psychol. 1989. - č. 6. - S. 39-43.

120. Matyushkin A.M., Sisk D.A. Nadané a talentované deti // Vopr. PSYCHOL. 1988. - Číslo 4. - S: 88-97.

121. Matushkin S.E. Metodika, teória a prax pedagogickej tvorivosti // Mat. vedecký conf. 24. – 26. januára 1991 / RCPI, IUU Kazachstanu. -Alma-Ata; Čeľabinsk, 1991, s. 113-116.

122. Maslow A. Sebaaktualizácia // Psychológia osobnosti: Testy / Ed. Yu.B. Gippenreiter, A.A. Bubble. M.: Moskovské vydavateľstvo. un-ta, 1982.-s. 201-288.

123. Melik-Pashaev A.A., Novlyanskaya Z.N. Kroky k tvorivosti: Výtvarný rozvoj dieťaťa v rodine. M.: Pedagogika, 1987. -126 s.

124. Mensghetti A. Systém a osobnosť. M.: Strieborné nite, 1996.- 198 s.

125. Milts A.A. Harmónia a disharmónia osobnosti. 2. vyd., re- rev. a dodatočné - M.: Politizdat, 1990. - 212 s.

126. Mislavsky Yu.A. Sebaregulácia a aktivita jednotlivca v dospievaní. M.: Moskovské vydavateľstvo. un-ta, 1991. - 96 s.

127. Molyako V.A. Psychologické štúdium tvorivej osobnosti. M.: Vedomosti, 1985. - 80 s.

128. Mudrik A.V. Socializácia a čas problémov. M.: Vedomosti, 1991.-80 s.

129. Nain A.Ya., Gostev A.G. Aká má byť nová pedagogika?: Proc. príspevok. Čeľabinsk: Južn.-Ural. kniha. vydavateľstvo, 1993. - 212 s.

130. Vedecká a metodická podpora rozvoja činnosti mimoškolských inštitúcií v regióne Sverdlovsk. Problém. 1./ Ural. štát. ped. univerzite - M.; Jekaterinburg, 1992. - 30 s.

131. Nikitin B.P. Kroky kreativity, alebo vzdelávacie hry. -3. vyd., dod. M.: Školstvo, 1989. - 158 s.

132. Novoselov S.A. Technológia pre vývoj vynálezov študentov / Ural. štát. prof.-ped. univerzite Jekaterinburg, 1995. -168 s.

133. Novikov N.I. Vybrané pedagogické práce - M.: Izd-vo APN RSFSR, 1959. 319 s.

134. Nové hodnoty vzdelávania: Tezaurus pre učiteľov a školských psychológov / Ed.-sost. N.B. Krylová. M.: Nauka, 1995. - 115 s.

135. O vzdelávaní: Zákon Ruskej federácie z 13. januára. 1996 // Zbierka zákonov Ruskej federácie. 1996. - č. 3. - S. 693-735.

136. O podpore detí verejné organizácie v Ruskej federácii: Rozhodnutie Kolégia Ministerstva obrany Ruskej federácie zo 14. apríla. 1993; Protokol č. 6/1 // Bulletin školstva. -1993.- č.10.- S. 2-77.

137. O predĺžení pôsobenia prezidentského programu "Deti Ruska": Dekrét prezidenta Ruskej federácie z 19. februára. 1996 č. 210 // Zbierka zákonov Ruskej federácie. 1996. - č. 9. - S. 2040-2121.

138. O práci štátnych orgánov pre záležitosti mládeže so združeniami detí a mládeže: so. mat. a doc. / Výbor Ruskej federácie pre záležitosti mládeže. M., 1995. - 479 s.

139. O regionálnom programe „Deti južného Uralu“: vyhláška prednostu adm. Chelyab. regiónu od 29. augusta. 1995 č. 21 // Zbierka zákonov Čeľab. región Duma. Čeľabinsk, 1996. - Vydanie. 21. -S. 78-97.

140. Nadanie detí: identifikácia, rozvoj, podpora: Expresný tréning. príspevok na špeciálny kurz / Ed. vyd. A. Z. Iogolevich. Čeľabinsk: vydavateľstvo Čeľab. štát. Vysoká škola pedagogická "Fakel", 1996. - 220 s.

141. Nadané deti: Per z angl. / Pod súčet. vyd. G.V. Burmenskoy, V.M. Sludtsky. M.: Progress, 1991. - 380 s.

142. Nadané deti: problémy a vyhliadky: O 15:00 Čeľabinsk: Čeljabské vydavateľstvo. štát. ped in-ta "Fakel", 1995. - 4,1 -117 e.; 2. časť -163 s.; 3-55 s.

143. Orlov Yu.M. Vzostup k individualite.- M .: Vzdelávanie, 1991. 225 s.

144. Pakhomov Yu., Zen N. Tajomstvá fenomenálnej pamäte // Nar. vzdelanie. 1992.- č.9-10. - S. 70-71.

145. Pecalis V.D. Tvoje možnosti, človeče! -5. vyd., dod. a prepracované.- M .: Vedomosti, 1986. 270 s.

146. Petrovský A. V. Schopnosti a práca.- M .: Vedomosti, 1966.-80 s.

147. Piaget J. Vybrané psychologické práce. M.: Moskovské vydavateľstvo. un-ta, 1969. - 303 s.

148. Poluyanov Yu.A. Predstavivosť a schopnosť. M .: Vedomosti, 1982. - (Novinky v živote, vede, technike. Pedagogika a psychológia; č. 11) -96 s.

149. Pojmový a terminologický slovník: Pre učiteľov doplňujúceho vzdelávania / Porov. V.V.Belová, M.B.Koval. M.; Orenburg: Center, 1996. - 22 s.

150. Ponomarev Ya.A. Štúdium tvorivého potenciálu človeka // Psikhol. časopis. -1991. T. 12. - č. 1. - S. 3-11.

151. Ponomarev Ya.A. Psychologický mechanizmus tvorivosti // Princíp systematického prístupu v psychologickom výskume / Psychologický ústav Akadémie vied ZSSR. M., 1990. - S. 157-164.

152. Ponomarev Ya.A. Psychológia tvorivosti. M.: Nauka, 1976. -303 s.

153. Ponomarev Ya.A. Psychológia tvorivosti // Trendy vo vývoji psychologickej vedy / Psychologický ústav Akadémie vied ZSSR. M., 1989. -S. 21-34.

154. Popov L.M. Amatérsky výkon ako praktická tvorivosť: Psychológia osobnosti // Ekológia. planetárny človek. Kreativita / Novosib. štát. ped. in-t. Novosibirsk, 1993. - S. 270-280.

155. Popova L.V. IX. Svetová konferencia o nadaných a talentovaných deťoch Haag (Holandsko), 1991. // Vopr. psychológia. -1991.-№6. -OD. 173-175.

156. Problémy integrálneho výskumu individuality: So. vedecký tr. / Perm. štát. ped. in-t. Perm, 1981. -110 s.

157. Problémy integrálneho výskumu individuality: resp. So. vedecký tr. / Perm. štát. ped. in-t. Perm, 1977. - 123 s.

158. Problémy schopností. M.: Nauka, 1972. - 312 s.

159. Problematika schopností // Materiály konferencie (22. – 24. júna 1960, Leningrad) / Ed. vyd. V. N. Mjasiščev. M.: Vydavateľstvo APN RSFSR, 1962.-308 s.

160. Problémy schopností v psychológii. Moskva: Vedomosti, 1971,62 s.

161. Problémy schopností v sovietskej psychológii: So. vedecký tr. / Výskumný ústav spoločnosti. a ped. psychológia. M., 1984. -144 s.

162. Program aktualizácie mimoškolského vzdelávania detí a mládeže v Čeľabinskej oblasti / Ed. vyd. A. Z. Iogolevich; Chelyab. štát. ped. in-t. Čeľabinsk, 1991. -184 s.

163. Psychologický výskum tvorivej činnosti. -M.: Nauka, 1975.-253 s.

164. Psychológia nadania u detí a dospievajúcich / Ed. N.S. Leites. M.: Akadémia, 1996. - 416 s.

165. Psychológia rozvíjajúcej sa osobnosti / A.V.Petrovský, V.V. Abramenková, T. M. Gorbatenko a i. M .: Pedagogika, 1987. - 238 s.

166. Psychológia tvorivosti: všeobecná, diferenciálna, aplikovaná / Ya.A. Ponomarev, I.N. Semenov, S.Yu. Stepanov a ďalší M.: Nauka, 1990. - 222 s.

167. Rozvoj a diagnostika schopností / Ed. L. Gapek-sejba. M.: Pedagogika, 1991. - 178 s.

168. Rozvoj a diagnostika schopností / Ed. vyd. V.N. Družinina, V.D. Šadrikov. M.: Nauka, 1991. -181 s.

169. Rozvoj osobnosti dieťaťa: Per. z angličtiny. / P. Massen, J. Conger, J. Kagan, A. Houston. M.: Progress, 1987. - 269 s.

170. Rozvoj logickej pamäte u detí / A.A. Smirnov, Z.M. Istomina, V.I. Samokhvalova a i. M .: Pedagogika, 1976. -256 s.

171. Regush L.A. Rozvoj prognostických schopností v kognitívnej činnosti: Proc. príspevok na špeciálny kurz / Leningr. štát. ped. in-t im. A.I. Herzen. L., 1983. - 84 s.

172. Rezerva úspechu-tvorivosti: Per.snem./V.Kalveit, G.Neuner, F.Clique a ďalší M.: Pedagogika, 1989. -116 s.

173. Rogers K. Kreativita ako sebaposilnenie // Vopr. psychol. -1990.-č.1.-S. 164-168.

174. Rozet I.M. Psychológia fantázie: Experimentálne a teoretické štúdium vnútorných zákonitostí produktov duševnej činnosti. Minsk: Belorus Publishing House, University, 1977. - 312 s.

175. Rozov N.Kh. Akademik A.N. Kolmogorov a problém štúdia jednotlivých charakteristík psychológie tvorivosti // Matematika v škole. 1991. - č.2.-S. 9-10.

176. Romanov E.S., Potemkin O.F. Grafické metódy v psychologickej diagnostike. M.: Didakt, 1992. - 256 s.

177. Ruská pedagogická encyklopédia: V 2 zväzkoch. -T.1 / Ch. vyd.

178. V. V. Davydov. Moskva: Veľká ruská encyklopédia, 1993. - 608 s.

179. Rubinstein C.J1. Problémy psychológie.- M.: Vydavateľstvo Moskvy. un-ta, 1976. 416 s.

180. Savenkov A. Problémy rozvoja nadanej osobnosti // Vzdelávanie školákov. 1991.- č.4.- S. 6-7.

181. Samarin Yu.A. Výchova schopností u detí: Stenogr. publ. prednášky. L .: Vydavateľstvo Leningrad. un-ta, 1954. - 40 s.

182. Semenov I.N., Stepanov S.Yu. Škola P.Ya. Galperin a problém reflexivity tvorivého myslenia // Vestn. Moskva univerzite Ser. 14. Psychológia. 1992. - č. 4. - S. 34-45.

183. Serova I.A. Zdravie a nadanie // Ekológia. planetárny človek. Kreativita / Novosib. štát. ped. in-t. Novosibirsk, 1993.1. C. 339-340.

184. Sklony a schopnosti: So. čl. L .: Vydavateľstvo Leningrad. un-ta, 1962.-125 s.

185. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Ľudská psychológia. M.: School-Press, 1995.- 384 s.

186. Smirnov M.I. Psychologické problémy osobnosti žiaka a jej formovanie / Kirov, štát. ped. inštitút pomenovaný po V.I. Leninovi. Kirov, 1990.-75 s.

187. Soloveichik S.L. Výchova k tvorivosti. M.: Vedomosti, 1993. -192 s.

188. Schopnosti a sklony: komplexná štúdia / E.A. Golubeva, V. V. Pečenkov, T. P. Guseva. M.: Pedagogika, 1989. -193 s.

189. Suchodolskaja O.V. Pedagogická stimulácia umeleckej a estetickej činnosti stredoškolákov v klubových združeniach: Dis. . cand. ped. vedy. M., 1992. - 200 s.

190. Teplov B.M. Problémy individuálnych rozdielov: Fav. práca. M.: Vydavateľstvo APN RSFSR, 1961. - 536 s.

191. Titová E.V. Ak viete, ako konať: Hovorte o metodike výchovy: Kniha. pre učiteľa. M.: Osveta, 1993. -192 s.

192. Tubelsky A.N. Sebaurčenie osobnosti // Inovácie vzdelávania. 1996. - č. 5. - S. 27-29.

193. Podmienky pre realizáciu hodnotového prístupu ako prostriedku rozvoja spirituality jednotlivca (na základe práce vzdelávacích inštitúcií rôzneho typu) / Porov. T. A. Fomina, T. N. Kanulina, N. I. Maskaykina / Čeľab. štát. univerzite Čeľabinsk, 1995. - 232 s.

194. Učitelia a rodičia o psychológii tínedžera / Ed. G. G. Arakelovej. M.: Pedagogika, 1990. - 236 s.

195. Fridman L.M., Kulagin I.Yu. Psychologická príručka učiteľa - M .: Vzdelávanie, 1991. 288 s.

196. Kharlamov I.F. Pedagogika: Proc. príspevok. M.: Juris, 1997. -512 s.

197. Studená M.A. Psychologické mechanizmy intelektuálneho nadania // Vopr. psychol. -1993. č. 1. - S. 32-39.

198. Tsukerman G.A., Masterov B.M. Psychológia sebarozvoja. M.: Interpraks, 1995. - 288 s.

199. Čeľabinská vedecká spoločnosť študentov má 30 rokov: Špeciálne vydanie // Národné vzdelávanie. -1993. č. 5. -112 str.

200. Chudnovský V.E. Výchova schopností a formovanie osobnosti. M .: Vedomosti, 1986. - (Novinky v živote, vede, technike. Pedagogika a psychológia; č. 8) - 79 s. .

201. Chudnovsky V.E., Yurkevich B.C. Nadanie: dar alebo test? M .: Vedomosti, 1990. - (Novinky v živote, vede, technike. Pedagogika a psychológia; č. 12) - 75 s.

202. Churbanov V.B. V ktorých batohoch sú maršalské obušky, či niekoľko pravidiel pre rozvoj schopností. M.: Pedagogika, 1990. - 228 s.

203. Shatsky S.T. Vybrané pedagogické práce. M.: Uchpedgiz, 1958. - 430 s.

204. Ševyrev A.V. Technológia kreatívneho riešenia problémov: heuristický prístup. Kniha. 1. Belgorod: Roľnícke podnikanie, 1995. -208 s.

205. Shmakov S.A. Študentské hry sú kultúrnym fenoménom. - M.: Nová škola, 1994. - 239 s.

206. Shumilin A.T. Problémy teórie tvorivosti.-M.: Pedagogika, 1989.-230 s.

207. Encyklopedický sociologický slovník / Pod všeobecným. vyd. G.V. Osinová, akad. RAN. M.: Vydavateľstvo Ruskej akadémie vied, 1995. - 939 s.

208. Efroimson V.P. Výzva génia. M .: Vedomosti, 1991. - (Podpísaná vedecká a populárna séria "Mládež": Pohľady, činy, problémy; č. 11) - 64 s.

209. Jurkevič B.C. Škodlivé stereotypy: K problémom vo vyučovaní nadaných detí: Metóda, odporúčaná. pre učiteľov // Majster. -1992. - č. 1. S. 26-30.

210. Jurkevič B.C. Kde začína nadanie?: O kognitívnych potrebách školákov: Poznámky psychológa // Majstra. -1992. -№3.-S. 31-37.

211. Jurkevič B.C. K otázke kognitívnych potrieb školákov // Niektoré aktuálne psychologické a pedagogické problémy vzdelávania a výchovy. M.: Pedagogika, 1976. -S. 98-112.

212. Arnheim, D., Sinclair, W. Základné testy motorických schopností (BMAT). Long Beach CA: Institute of Sensory Motor Development, California State University, 1974. 233 s.

213. Guilford, J. Povaha ľudskej inteligencie. New York: McGraw-Hill, 1967. -269 s.

214. Renzulli, J. Čo robí darenosť? Opätovné preskúmanie definície. Phi Delta Kappan, 1978. S. 60, 180-184, 261.

215. Torrance, E. Kreatívne myslenie v akcii a pohybe (Research ed.) Bensenville IL: Scholastic Testing Service, 1980. 349 s.

216. Wechsler, D. Wechsler Predškolská a primárna škála inteligencie. New York: Psychological Corporation, 1967. -218 s.

„Deti by mali žiť vo svete krásy, hier, rozprávok, hudby, kreslenia, fantázie, kreativity. Ako sa bude dieťa cítiť pri stúpaní na prvú priečku rebríčka vedomostí, čo zažije, závisí od celej jeho ďalšej cesty k poznaniu.

V.A. Suchomlinskij.

Náš čas je časom zmien. Teraz Rusko potrebuje ľudí, ktorí sú schopní robiť neštandardné rozhodnutia, ktorí vedia myslieť kreatívne. Škola by mala pripraviť deti do života. Preto je rozvoj tvorivej samostatnosti žiakov najdôležitejšou úlohou modernej školy. Tento proces preniká do všetkých štádií vývoja osobnosti dieťaťa, prebúdza iniciatívu a samostatnosť v rozhodovaní, návyk na slobodné sebavyjadrenie, sebadôveru.

Aby sa bohatý tvorivý potenciál detí mohol aktualizovať, je potrebné vytvoriť určité podmienky, v prvom rade uviesť dieťa do skutočnej tvorivej činnosti. Koniec koncov, práve v ňom, ako psychológia dlho tvrdila, sa rodia a rozvíjajú schopnosti z predpokladov.

Federálna zložka štátneho štandardu základného všeobecného vzdelávania je zameraná na implementáciu kvalitatívne novéhoosobnostne orientovaný rozvoj masové modely základných škôl, a jedným z cieľov GEF je rozvoj osobnosť žiaka, jeho tvorivá samostatnosť.

V.A. Sukhomlinsky napísal: „Vyučovanie by sa nemalo obmedzovať na neustále hromadenie vedomostí, na trénovanie pamäte... Chcem, aby deti boli cestovateľmi, objaviteľmi a tvorcami v tomto svete.“

Plníme poriadok spoločnosti a štátu. Vzdelávacie štandardy dať nám návod na rozvoj systému výchovy a vzdelávania, ktorý od nás očakáva rodina, spoločnosť a štát. Na tento účel je v štandardoch druhej generácie navrhnutý model absolventa základnej školy. Tento model sa stal mojím referenčným bodom. A kľúčovými oblasťami práce boli také osobné vlastnosti študenta akozvedavosť, aktivita, záujem o poznanie sveta, schopnosť organizovať si vlastné aktivity, pripravenosť konať samostatne.

Moderné vzdelávanie by sa malo riadiť záujmami a potrebami žiakov a malo by vychádzať z osobných skúseností dieťaťa. Hlavnou úlohou vzdelávania je skutočné štúdium okolitej reality. Učiteľ a študenti kráčajú po tejto ceste spoločne, od projektu k projektu.

Kreativita predpokladá, že človek má určité schopnosti. Tvorivá samostatnosť sa nevyvíja spontánne, ale vyžaduje si osobitný organizovaný proces výcviku a výchovy, prehodnocovanie obsahu učebných osnov, vytváranie pedagogických podmienok na sebavyjadrenie v tvorivej činnosti.

Učebný proces môže prebiehať s iným uplatnením síl, kognitívnou činnosťou a samostatnosťou školákov. V niektorých prípadoch má napodobňujúcu povahu, v iných - hľadanie, tvorivosť. Práve charakter vzdelávacieho procesu ovplyvňuje jeho konečný výsledok – úroveň získaných vedomostí, zručností a schopností. Rozvoj tvorivej samostatnosti školákov nemôže nastať bez stanovenia a riešenia širokej škály úloh.

Rozvíjať kreatívnu nezávislosť? Čo to znamená?

- Najprv to rozvoj pozorovania, reči a všeobecnej aktivity, spoločenskosť, dobre trénovaná pamäť, zvyk analyzovať a chápať fakty, vôľa a predstavivosť.

- Po druhé, to systematické vytváranie situácií umožňujúce prejaviť individualitu študenta.

- Po tretie, toto organizácia výskumných aktivít v kognitívnom procese.

S rozvojom potrieb a záujmov v kreativite využívame rôzne formy výchovná a mimoškolská práca so snahou učiť dieťa cieľavedome, cieľavedome, opakovane upevňovať nadobudnuté vedomosti a zručnosti. Vyučovacia hodina – zostáva hlavnou formou vzdelávania a výchovy žiakov základných škôl. V rámci vzdelávacej činnosti mladšieho žiaka sa riešia predovšetkým úlohy rozvoja jeho predstavivosti a myslenia, fantázie, schopnosti analyzovať a syntetizovať. Zároveň by sa hodiny mali odlišovať rôznymi aktivitami, študovaným materiálom a spôsobmi práce. To povzbudzuje deti k tvorivosti.

Na rozvoj tvorivého myslenia a tvorivej predstavivosti žiakov základných škôl sa ponúkajú tieto úlohy:

klasifikovať predmety, situácie, javy z rôznych dôvodov;

vytvoriť kauzálne vzťahy;

vidieť prepojenia a identifikovať nové prepojenia medzi systémami;

zvážiť systém vo vývoji;

robiť predpoklady zamerané na budúcnosť;

zvýrazniť opačné vlastnosti objektu;

identifikovať a vytvárať rozpory;

oddeliť protichodné vlastnosti objektov v priestore a čase;

predstavujú priestorové objekty.

Veľkú dôležitosť prikladám realizácii kreatívnych úloh v rôznych lekciách:

vykonať úlohu analogicky;

dokončite úlohu čiastočnou výzvou od učiteľa;

preukázať správnosť rozhodnutia;

vykonávať neštandardnú úlohu;

samostatne zostaviť kreatívnu úlohu;

vykonávať diagnostické (testovacie) práce.

Kreativita je tvorením niečoho nového a krásneho, odoláva ničeniu, vzorom, banalite, napĺňa život radosťou, vzbudzuje potrebu poznania, myšlienkovej práce, uvádza človeka do atmosféry večného hľadania.

Každé dieťa je viac či menej schopné tvorivosti, je stálym a prirodzeným spoločníkom formovania osobnosti. Schopnosť tvoriť v konečnom dôsledku rozvíjajú u dieťaťa dospelí: učitelia a rodičia, a to je veľmi jemná a chúlostivá oblasť vzdelávania: vychovať kreatívne schopné dieťa je možné len na základe veľmi hlbokých vedomostí. svojej osobnosti, na základe starostlivého a taktného postoja k originalite týchto čŕt.

Učiteľ môže u detí rozvíjať tvorivú samostatnosť len vtedy, ak jemu samému nie je cudzia kreativita, neustále hľadanie a tvorenie.

ALE tvorivý učiteľ ten kto:

Učí s nadšením, kreatívne plánuje svoju prácu, snaží sa racionalizovať tematické a vyučovacie hodiny;

- voľne orientovaný v moderných pedagogických myšlienkach, koncepciách a vyučovacích technológiách;

- rešpektuje osobnosť žiaka;

- rozlišuje objem a zložitosť úloh;

Povzbudzuje študentov, aby kládli kognitívne otázky, vie, ako súčasne udržať všetkých študentov v triede na očiach;

Rozvíja dieťa, prispôsobuje sa jeho zóne proximálneho vývoja, vývojová príručka je zameraná na študenta;

Učiteľ pomáha dieťaťu pri formovaní pozitívneho sebapoňatia, sebapoznania a tvorivého sebaprejavovania;

Môžeme teda skonštatovať, že rozvoj tvorivej samostatnosti mladších žiakov a ich kreativity by sa mal uskutočňovať tak vo výchovno-vzdelávacej, ako aj mimoškolskej činnosti a táto činnosť by mala byť koordinovaná.

Podobné články

Diskutujte:

Opätovne použiteľný bonusový kód vo World of Tanks: Aktualizované (25-10-2019, 20:46): T2 Light Tank Každý hráč vo World of...
Zohľadňuje sa hodnotenie lokality brnenia: Pre mnohých hráčov, ktorí sa neponárajú do rôznych štatistík svojho účtu, ...
Ako použiť chybu na večné osvetlenie nepriateľskej "Front Line" World of Tanks: Schopnosť správneho tankovania na vašom tanku je určite veľmi dôležitá a užitočná....
Najlepší hráč vo World of Tanks Najlepší doplnok vo World of Tanks: V hre World of Tanks majú najväčší vplyv štatistiky hráčov World of Tanks.