Conceptul de lectură psihologică. Psihologia lecturii. Eficacitatea psihologică a artei

Citirea blogurilor Dacă încă nu v-ați început propriul jurnal electronic (blog), vă puteți familiariza cu jurnalele (blogurile) altor utilizatori. Puteți nu doar să citiți articole de blog, ci și să lăsați comentariile dvs. asupra lor. Să mergem pe site-ul http://www.livejournal.com. Ne amintim asta

LECTURA este o formă specifică de comunicare lingvistică a oamenilor prin texte tipărite sau scrise de mână, una dintre principalele forme de comunicare mediată. Ch. nu un impact unilateral al lucrărilor asupra cititorului, exprimat în percepție pasivă, asimilare de conținut

Lectură recomandată În ultimii ani, cărțile care descriu crime reale au crescut în popularitate. Dar acest gen de proză documentară a apărut cu foarte mult timp în urmă: cel puțin încă din 1621, a apărut în Anglia o carte voluminoasă, în care existau

Manualul, adresat bibliotecarilor școlari, va fi util și tuturor bibliotecarilor care lucrează cu copiii, precum și părinților și profesorilor acestora. N. A. Rubakin a scris: „Pentru a fi eficientă, pedagogia lecturii trebuie să se bazeze pe legile bibliopsihologiei”. Legile bibliopsihologiei sunt discutate în manualul propus. Autorii săi, care au predat cursul „Psihologia lecturii copiilor” timp de mulți ani la departamentele de bibliotecă și informare ale universităților de cultură din Moscova și Sankt Petersburg, după ce au adresat manualul unui profesor-bibliotecar, au limitat obiectul în considerare la psihologia lecturii şcolarilor - perioada cea mai sensibilă a formării personalităţii cititorului şi optimă pentru stabilirea unei conexiuni lectura cu procesul educaţional cognitiv. Manualul tratează aspecte precum esența și motivele lecturii, aspectele psihologice ale percepției elevului asupra unui text artistic și științific-cognitiv, lectura ca proces creativ, impactul tehnologiilor cognitive asupra activității mentale a unui școlar, metode psihologice de studiu a cititorului, un bibliotecar ca psiholog al lecturii etc. Capitolele 1-9. precum și „De la autori” și „Lectură... există o alternativă?” (în loc de concluzie)” au fost scrise de I. I. Tikhomirova. Capitolele 10-12 și Anexa: Curriculum pentru disciplina „Psihologia lecturii copiilor și tinerilor”, precum și o listă de termeni, au fost redactate de G. A. Ivanova.

O serie: Ajutor pentru bibliotecar

* * *

de compania de litri.

Capitolul 1. Esența lecturii ca proces psihologic

Psihologia citirii copiilor și tinerilor în structura psihologiei generale

Psihologie(Psihicul grecesc - suflet și logos grecesc - cuvânt), conform Noului Dicționar de Psihologie (2007) acestea sunt:

1. Știință care studiază procesele de reflectare umană a realității obiective; cel mai important subiect al psihologiei este studiul psihicului uman și al formei sale celei mai înalte - conștiința.

2. Totalitatea proceselor mentale care determina orice fel de activitate.

3. Știința tiparelor de dezvoltare și funcționare a psihicului ca formă specială de viață.

Psihologia ocupă un loc aparte în sistemul științelor, deoarece este o știință asociată cu activitatea creierului uman, unde obiectul și subiectul cunoașterii se contopesc într-una singură. Consecințele sale practice sunt unice - nu numai că sunt incomensurabil mai semnificative decât rezultatele altor științe, ci și calitativ diferite: vă permit să controlați procesele mentale, funcțiile și abilitățile - propriile dvs. și ale altor oameni. Cunoscându-se pe sine și pe alții, psihologul este astfel capabil să schimbe procesele mentale, să le influențeze.

Postulatul de bază al psihologiei este existența constiinta. Conștiința este o caracteristică esențială a psihicului, un fel de realitate subiectivă care se manifestă sub formă de gânduri, idei, sentimente, imaginație, percepție, analogii, motive și alte proprietăți ale psihicului uman. Din punct de vedere empiric, conștiința acționează ca un set în continuă schimbare de imagini senzoriale și mentale care apar înaintea subiectului în „experiența sa internă” și anticipează activitatea sa practică. Conștiința se caracterizează prin activitate, concentrare pe ceva, capacitatea de a reflecta, caracter motivațional-valoric. Conștiința fiecărei persoane este unică, dar nu arbitrară - este condiționată de factori externi conștiinței și este de natură socio-istorică.

Psihologia generală este împărțită în mai multe ramuri. Principiul diviziunii are baze diferite. Unul dintre motive este tipul de activitate umană. De exemplu, psihologia creativității, psihologia științei, psihologia sportului. Psihologia lecturii aparține și ea acestui fundament. Există și o psihologie care ține cont de vârsta unei persoane: psihologia copilăriei preșcolare, psihologia unui adolescent, psihologia tinereții etc. O ramură importantă a psihologiei generale este psihologia pedagogică, care, la rândul său, are două domenii principale: educație și formare. Primul studiază modelele de formare intenționată a personalității. Al doilea este psihologia stăpânirii cunoștințelor, abilităților și abilităților.

Psihologia umanistă și cognitivă au devenit una dintre tendințele de vârf în psihologia modernă în ultimii ani. Psihologia umanistă pune în prim plan o persoană și posibilitatea ei de autoactualizare, înflorire a personalității. Dintre oamenii de știință occidentali care dezvoltă psihologia umanistă, cel mai faimos este psihologul american de știință A. Maslow, iar printre practicieni - C. Rogers. În Rusia, psihologia umanistă este cel mai adesea asociată cu numele profesorului Sh. Amonashvili și al psihologului V. Zinchenko. Misiunea umanistă a cărților, a lecturii, a bibliotecilor este apărată de un bibliotecar, profesorul A. V. Sokolov. În ceea ce privește psihologia cognitivă, aceasta se bazează pe teoria informației, cercetările privind dezvoltarea vorbirii, corelarea componentelor verbale și figurative în procesul gândirii. Psihologia bibliotecii și psihologia lecturii sunt asociate cu psihologia cognitivă. În cazul nostru, când vorbim despre psihologia lecturii copiilor și tinerilor, descoperirile științifice din domeniul psihologiei dezvoltării, umaniste, cognitive, educaționale și a activității sunt în viziunea specialiștilor. Nikolai Alexandrovich Rubakin, fondatorul școlii bibliopsihologice, un om de știință de renume mondial, este cel mai mare om de știință domestic în toate aceste domenii legate de psihologia lecturii.

Dacă recunoaștem că lectura este un tip special de lucrare a conștiinței umane, atunci subiectul psihologiei lecturii poate fi considerat analiza conștiinței unei persoane care citește, căutarea unui răspuns la întrebarea: ce se întâmplă în minte. a unei persoane când citește? Răspunsul la această întrebare vă va permite să influențați, să gestionați, să gestionați în mod conștient procesul de lectură. Fără a înțelege esența proceselor care au loc în mintea unui copil care citește, toate încercările de a-i influența lectura sunt făcute orbește. Merită să luăm în considerare cuvintele marelui profesor K. D. Ushinsky: „Nu le spunem educatorilor să acționeze într-un fel sau altul, dar le spunem: studiați legile acelor fenomene psihologice pe care doriți să le controlați și acționați în conformitate cu aceste legi și cu circumstanțele în care doriți să le aplicați.”

În timpul ontogenezei - procesul de dezvoltare individuală a unei persoane care citește - reacția conștiinței sale la textul citit se modifică și depinde de schimbarea etapelor de vârstă ale dezvoltării psihicului său. Caracterizarea lor se bazează pe identificarea conținutului psihologic al procesului de dezvoltare a abilităților cognitive. Modificări de vârstă reflectă transformările care au loc în psihicul majorității reprezentanților unei culturi date în condiții socio-economice relativ similare. Din această cauză, psihologia lecturii copiilor diferă de psihologia lecturii la adolescenți. Și, la rândul său, provine din trăsăturile specifice lecturii tinerești. Etapele vârstei determină etapele psihologiei lecturii. În domeniul nostru de considerație se află psihologia lecturii copiilor și tinereții, adică acele etape de vârstă cu care se ocupă cel mai des bibliotecarul școlar. În același timp, este important ca un bibliotecar să ia în considerare faptul că proprietățile psihologice individuale, inclusiv ritmul de dezvoltare a personalității, pot lăsa o amprentă semnificativă asupra caracteristicilor dezvoltării vârstei unui student, înaintea sau în spatele tipicului.

Suport informațional al psihologiei lecturii copiilor și tinerilor

Cum învață un bibliotecar care lucrează cu școlari legile psihologiei lecturii, în conformitate cu care poate influența pozitiv acest proces?

Una dintre sursele pentru studierea legilor psihologiei lecturii sunt datele științei. Există multe cărți științifice despre lectură. Una dintre cele mai semnificative sunt lucrările lui H. A. Rubakin. O carte de referință pentru un cercetător poate fi publicația „NA. Rubakin. Psihologia cititorului și a cărților. O scurtă introducere în psihologia bibliologică. (M, Carte, 1977). Pentru a-l ajuta pe bibliotecar, în 2014, editura RSHBA a publicat o antologie a lucrărilor sale, care cuprindea articole despre el ca psiholog cititor (alcătuit de V. A. Borodina și S. M. Borodin). Mult îi va oferi bibliotecarului în cunoștințele psihologiei lecturii, inclusiv psihologia lecturii copiilor și tinereții, publicată în 2014 de aceeași editură o colecție de articole „Bibliopsihologie. Bibliopedagogia. Biblioterapie” (sub editie generala N. L. Karpova). Un ghid indispensabil pentru un bibliotecar, bazat pe un studiu al psihologiei citirii copiilor de 8-9 ani, este cartea retipărită în 2005 de L. I. Belenkaya „Copilul și cartea”. (Prima ediție, apărută la editura „Cartea”, datează din 1969). Vorbind despre psihologia copiilor cititori, nu putem să nu menționăm numele lui O. L. Kabachek, un fost angajat al Bibliotecii de Stat pentru Copii din Rusia, psiholog profesionist. Cartea „Psihologul bibliotecii: marginile creativității” compilată de O. L. Kabachek (Moscova: Biblioteca Shk., 2002) este cunoscută pe scară largă. Îmbogățiți erudiția literară a unui bibliotecar și deschideți calea pătrunderii în profunzimea textului operelor literare pentru copii, cartea ei „Cărți de artă pentru copii și adolescenți: analiză psihologică și pedagogică” (Moscova: RGDB, 2006). Timp de mulți ani, Yu. P. Melent'eva, acum angajat al Academiei Ruse de Științe, s-a angajat în psihologia lecturii tinerești. În acest sens, este util ca o bibliotecară școlară în lucrul cu elevii de liceu să se familiarizeze cu cartea lui Yu. bine să-i citească cartea Teoria generala lectură” (M., Nauka, 2015). De mare valoare pentru un bibliotecar în exercițiu este cartea „Psihologia serviciului bibliotecii” a cercetătorului modern în psihologia lecturii V. A. Borodina, publicată în 2013 la editura „Litera”. Am numit doar o mică parte cercetare științifică, prin care bibliotecarul școlar nu trebuie să treacă. Lista de literatură atașată fiecărui capitol va extinde în mod semnificativ înțelegerea bibliotecarilor practicanți despre lucrările oamenilor de știință și cercetătorilor din domeniul psihologiei lecturii în general și al psihologiei lecturii pentru copii și tineri, în special.

Analizând corpul modern de cercetare privind psihologia lecturii copiilor, psihologul O. L. Kabachek a identificat o serie de abordări ale studiului său. Să numim câteva dintre ele: „Informație-semantică”(G. G. Granik, L.A. Kontsevaya, I.V. Usacheva, V.A. Borodina etc.), "artă"(O. N. Nikiforova, P. M. Yakobson, A. A. Melik-Pashaev, Z. N. Novlyanskaya și alții), "personal"(V. P. Belyanin, L. I. Belyaeva, B. G. Umnov etc.), „influență educațională”(S. G. Yakobson, T. A. Repina, L. P. Strelkova, D. A. Leontiev), „ontogenetic” (A. V. Zaporozhets, L. S. Slavina, L. I. Belenkaya, E. P. Malakhova , E. L. Goncharova, O. L. Kabachek etc.)

La seria de abordări de cercetare enumerate în psihologia lecturii copiilor și tinerilor, este necesar să se adauge "biblioterapeutic" abordare (N. L. Karpova, T. D. Zinkevich-Evstigneeva, I. N. Kazarinova etc.)

Material de altă natură despre psihologia lecturii copiilor și tinereții este conținut în memoriile personalităților culturale ruse despre lectura lor în primii ani (vezi „Școala de lectură. Experiență. Teorii. Reflecții.” Cititor. Compilat de II Tikhomirov. ) Amintiri din experiența lecturii în anii copilăriei și tinereții a oamenilor care sunt mândria culturii noastre naționale (L. N. Tolstoi, A. I. Herzen, I. A. Bunin, S. Ya. Marshak, V. S. Rozov etc.) sunt materialul faptic cel mai valoros. pe care să studieze psihologia citirea unei persoane în creștere și nivelul de înălțime care trebuie să fie egal cu, dezvoltând cultura lecturii copiilor de astăzi.

Pentru studierea psihologiei lecturii copiilor și tinereții, o sursă valoroasă sunt operele de artă în sine, pe paginile cărora este reflectat copilul cititor. Scriitorii talentați, înzestrați cu capacitatea de a pătrunde adânc în lumea interioară a unei persoane, dezvăluie secretele sufletului său, deseori pictează o imagine a percepției unui copil despre o carte citită mai viu și mai profund decât o fac oamenii de știință. Un astfel de material se reflectă, de exemplu, în povestea scriitorului german M. Ende „Cartea fără sfârșit”, în povestea lui V. Dragunsky „Noapte ucraineană liniștită”, în poveștile lui F. Iskander „Puș și Pușkin”, A. Tolstoi „Copilăria lui Nikita”, E. Perehvalskaya „Compasiunea pentru Shvabrin”, etc.

În studiul psihologiei citirii copiilor și tinerilor, recenziile cărților citite de cititorii moderni ai acestei epoci au o valoare de neînlocuit. la " dicţionar explicativ Limba rusă, ed. S. Ozhegov, cuvântul „recenzie” este interpretat ca răspuns, ecou, ​​opinie. Recenzia apreciază viziunea subiectivă a cititorului, dictată de percepția personală a textului. Material recenzii ale cititorilor pot fi găsite pe paginile revistelor pentru copii, acestea sunt adunate și folosite de bibliotecari, organizând concursuri pentru recenziile cititorilor. Ele alcătuiesc cărți întregi. Un exemplu de colecție de recenzii ale cititorilor despre copii și tineri este publicarea „Cartea copilăriei noastre” (Celiabinsk, 2004). Recenziile cititorilor sunt tratate în mod regulat în Guiding Star. Lectura la școală” ca reacție a școlarilor la lucrările publicate în jurnal. O recenzie este acea măsură de libertate de care are nevoie un tânăr cititor pentru a exprima plinătatea sufletului care tânjește să se reverse în cuvânt. În recenzie se proiectează verbal impresia lucrării citite, se reflectă imaginea lumii interioare a elevului cititor.

Conceptul de „citire”, evoluția sa și factorii care o influențează

În prezent, termenul „citire” este interpretat ambiguu. Există sute de definiții pentru el. Este important de remarcat faptul că termenul de „lectură”, cu toată folosirea sa frecventă atât în ​​viața de zi cu zi, cât și în diverse domenii ale științei și culturii, nu este inclus în aparatul categorial nici al culturologilor, nici al psihologiei, nici al criticii literare, nici al pedagogiei. , după cum reiese din dicționarele profesionale relevante. Lectura nu este considerată nici ca un fenomen al culturii, nici ca un fenomen al literaturii, nici ca un fenomen al psihicului uman și al pedagogiei. Definiția termenului poate fi găsită în dicționarele explicative ale limbii ruse, precum și în dicționarele despre carte, informatică și biblioteconomie.

În dicționarul enciclopedic „Knigovedenie” (1982), termenul „citire” (acest termen a fost exclus din edițiile ulterioare ale dicționarului) este înțeles ca o formă specifică de comunicare lingvistică a oamenilor prin texte tipărite sau scrise de mână, una dintre principalele forme. a comunicării mediate. Această definiție este urmată de o clarificare importantă: „În procesul lecturii, există o percepție semantică de către subiect (cititor) a informațiilor (cunoștințe, valori, norme) conținute în texte tipărite sau scrise.”În „Dicționarul terminologic de biblioteconomie” (1997), lectura este considerată ca o activitate comunicativă și cognitivă care vizează satisfacerea diferitelor nevoi prin intermediul informațiilor tipărite. O definiție similară, dar mai extinsă, a „lecturii” este dată în The Library Encyclopedia (2007). Este înțeles ca o formă nu numai comunicativă și cognitivă, ci și ca o activitate spirituală a individului, ca o modalitate de comunicare lingvistică a oamenilor prin texte tipărite, scrise de mână sau alte (de exemplu, electronice). O altă bază pentru interpretarea conceptului de „citire” este dată în „Ghidul de referință al dicționarului pentru metodele limbii ruse” (1997), unde termenul care ne interesează este înțeles ca procesul de transcodare a unui text fixat grafic în vorbire sonoră. (O definiție similară a fost dată de creatorul teoriei învățării copiilor să citească, profesorul D. B. Elkonin: „Citirea este procesul de recreare a formei sonore a cuvintelor conform modelului său grafic (litera)”). Același cuvânt în „Dicționarul de termeni în informatică în limba rusă și Limba engleză» (1971) reprezintă procesul de percepție vizuală și recunoaștere a textului scris, care duce la înțelegerea sensului textului. Un metodolog binecunoscut în domeniul lecturii pentru copii H. H. Svetlovskaya a dat o definiție metaforică a conceptului de „cititură” în manualul pentru profesorii de școală primară „Învățarea copiilor să citească”. Metodologie practică” (2001). Definiția sa spune: „Citirea este o conversație între carte și cititor, nu invers.”

Am luat în considerare doar câteva dintre cele mai generale definiții ale conceptului de „Lectură”, consemnate în unele dicționare și literatura de specialitate referitoare la educație în ultimele trei decenii. Această diferență de opinie poate fi explicată prin varietatea de abordări ale esenței lecturii. Printre acestea sunt informaționale (la școală se numește în mod tradițional cognitive), activitatea, procedurală, comunicativă, vorbire-gândire, psihologică.

La baza abordării informaționale se află selecția (extragerea, extragerea) informațiilor (cunoștințe, fapte, date cantitative) din text și dependențele dintre acestea. Abordarea activității presupune prezența unui scop, mijloace, operații și rezultatul lecturii. Abordarea procedurală se bazează pe ideea dezvoltării, schimbării de fază, succesiunea lor, debitul. În comunicativ - stabilirea unei legături între autor și cititor, un fel aparte de comunicare între unul și celălalt. Considerarea lecturii ca activitate de vorbire-cogitativă este asociată cu decodarea textului și implementarea limbajului ca organ al vorbirii. În ceea ce privește abordarea psihologică, aceasta se bazează pe percepția textului, adică pe analiza conștiinței cititorului.

Fiecare abordare, ca și fiecare definiție, fixează una sau alta latură a subiectului „lecturii” fără legătură cu alte laturi, fără a fi condiționată de specificul întregului. Această prevedere poate fi privită ca un indicator al unei anumite crize în cunoașterea subiectului lecturii. În același timp, mărturisește momentul dezvoltării, mișcarea gândirii științifice: conceptul este rafinat, aprofundat, desfășurat, noile sale fațete și noi semnificații sunt dezvăluite.

Cum și în virtutea a ceea ce un concept este înlocuit cu altul, este evident mai ales în filogeneză - în dezvoltare istorica definiția „lecturii”. Să urmărim natura acestei dezvoltări pe baza dicționarelor explicative ale limbii ruse, unde acest cuvânt este dat în forma verbală „citește”. Deci, în Dicționarul explicativ al lui V. Dahl, „citește” înseamnă „a analiza scrisoarea”. În dicționarul editat de D. N. Ushakov - „percepți vorbirea scrisă după semnele sale externe, literele și altele asemenea”. în dicționarul SI. Ozhegova și N. Yu. Shvedova - „percepți ceea ce este scris”. Aceste schimbări sunt ușor de explicat. Pentru Rusia analfabetă din prima treime a secolului al XIX-lea, când a fost creat dicționarul lui V. Dahl, cel mai dificil și mai important lucru a fost să deslușești ceea ce era scris, adică să scoți cuvinte din litere, propoziții din cuvinte. . În anii de dinainte de război ai secolului al XX-lea (pe vremea când a fost publicat dicționarul lui Ushakov), când țara noastră a devenit practic alfabetizată, lectura era deja în prim-planul percepției, adică nu literele și cuvintele în sine, ci „acceptarea ” din ceea ce conțin ele . Dacă Ushakov încă păstrează în definiția conceptului de „citire” o indicație a prezenței literelor, semnelor etc., atunci Ozhegov, a cărui operă a fost creată în anii 60, când Rusia a devenit nu numai alfabetizată, ci și, așa cum este în mod obișnuit, „cea mai citită din lume”, exclude din definiție mențiunea literelor și a semnelor. Astfel, vedem cum situația socială afectează interpretarea unuia și aceluiași concept, cum realitățile vieții își schimbă esența, sensul, semnificația.

Schimbarea conceptului în filogeneză corespunde și ontogenezei - dezvoltarea unui individ de către cititor. Un copil, care învață să citească, după cum știți, începe cu o analiză a ceea ce este scris. Mai întâi, el formează imaginea literelor, silabelor, cuvintelor, apoi caută să le identifice în text. Prin dobândirea de abilități, stăpânind tehnologia „parsei”, adică nivelul lecturii mecanice, perfecționându-l la automatism, un copil care citește devine capabil să perceapă ceea ce este scris, adică să înțeleagă în mod independent, să răspundă emoțional la conținutul său, să-l înțeleagă. înțeles adânc. Din acest moment el, în esență, devine cititor. Trecerea de la opera ochilor, îndreptată spre text, la munca conștiinței, pătrunzând adânc în text și reproducând gândurile, sentimentele, imaginile, cunoștințele înglobate în carte, este un specific calitativ al unei lecturi cu drepturi depline. . Un copil poate fi considerat o persoană care citește din momentul în care reușește să depășească contradicțiile dintre aparență (semnele scrise) și esență (percepția a ceea ce se exprimă în ele). De remarcat faptul că această abordare a conceptului de „lectură”, care presupune o trecere de la exterior la interior, a început să se răspândească la „lectura” altor tipuri de artă. În ceea ce privește percepția asupra picturii, teatrului, cinematografiei, tot mai mulți oameni au început să vorbească despre depășirea contradicțiilor dintre „vezi” și „vezi”, iar în legătură cu muzică, cu cuvântul care sună - „ascultă” și „auzi” . A privi și a asculta înseamnă a capta semnale externe cu organele văzului și auzului. A vedea și a auzi este opera conștiinței care pătrunde adânc în fenomene. Dacă revenim la definițiile conceptului de „citire”, care sunt date mai sus, și le comparăm, vom găsi ceva în comun în ele: toate sunt concentrate în principal pe latura tehnologică a acestui fenomen - pe capacitatea cititorului de a lucrați cu textul, extrageți informații din acesta, recodificați-l în vorbire sonoră, analizați, percepeți ca un fel de dat, care se află în afara lui. În cea mai lapidară formă, această tendință este exprimată în definiția lui H. H. Svetlovskaya, pe care ea a stat la baza învățării școlii pe copii să citească. În definiția ei („Citirea este o conversație între carte și cititor, și nu invers”), ea a subliniat caracterul unilateral al procesului - de la carte la cititor, excluzând posibilitatea unei mișcări inverse: de la cititor la carte. „Conversația” în acest caz a fost transformată dintr-un dialog într-un monolog al autorului, deoarece nu există feedback din partea cititorului, conectându-i cu o „punte”. Conform acestui concept, sarcina elevului este de a reproduce textul, de a-l repovesti, de a-l analiza și de a extrage cuvinte cheie. Acest concept, pornind de la definiția acceptată, construiește un sistem adecvat de învățare a copilului să citească, un sistem care privează dreptul la o reacție subiectivă și subordonează lectura scopurilor profesorului. Copilul din ea este doar un obiect al dezvoltării cititorului, și nu subiectul său.

Lectură și cultură

S-au spus multe despre legătura dintre lectură și cultură la Întâlnirea literară rusă, desfășurată la Moscova la sfârșitul lunii noiembrie 2013. A fost subliniat în mod deosebit rolul moștenirii literare rusești, o verigă cheie în ascensiunea culturii în țară. Ficțiunea a fost numită temelia culturii, dominanta ei. Potențialul creativ al culturii inerent literaturii se realizează în actul lecturii și depinde atât de calitatea unei opere literare, cât și de cititor. Literatura de ficțiune oferă copilului experiența vieții și experiența experiențelor. Cu toate acestea, nu orice lectură a unei cărți bune face un cititor bun. Citirea unei opere de artă se transformă într-o cultură a personalității atunci când procesul de citire devine un proces de empatie, complicitate și co-creare a cititorului. Merită să ascultați opinia psihologului V.P. Zinchenko, care, gândindu-se la cultură, a concluzionat că nu este în cultură în sine și nu în individ, ci între ei, în relația lor. Aceste relații ar trebui plasate în fruntea educației literare a copiilor.

Cititorul nu numai că se „hrănește” cu cultura conținută într-o operă literară, o poartă în sine, dar devine și el însuși o sursă de cultură. Experții disting două laturi în lectura ca fenomen cultural: interiorizarea - îmbogățirea lumii interioare a cititorului și exteriorizarea - realizarea bogăției spirituale dobândite în lectura în comunicarea cu alte persoane, sau reflectarea acesteia în produsele creativității cititorului (desene, eseuri). , recenzii, poezii, teatralizare, jocuri etc.) În cele din urmă, o persoană devine ceea ce și cum citește. Lectura este nucleul în care potențiala cultură cuprinsă în stocurile de carte ale bibliotecii, fiind realizată în mintea cititorilor, se transformă într-un nou strat de cultură. Lectură - cultură - biblioteca se contopește într-un singur tot, deschizând un vector special al activității profesionale a unui bibliotecar, asociat cu îndrumarea lecturii ficțiunii, cu recomandarea copiilor a ceea ce este mai bun în ea și cu educația o cultură a percepției sale care corespunde sarcinilor de viață ale unei personalități în creștere.

Citirea în contextul informației

La sfârşitul secolului al XX-lea, când boom-ul informaţional, însoţit de dezvoltarea rapidă a mass-media şi a noilor tehnologii, a ajuns în ţara noastră, pe orbita sa au fost incluse atât tipăritele, cât şi lectura tradiţională. Lectura a început să fie privită ca obținerea informațiilor semantice conținute în text. În acest sens, s-a răspândit citirea rapidă, vizând viteza de selectare a informațiilor necesare din text și reacția corespunzătoare a ochilor. De-a lungul timpului, ficțiunea a început să fie introdusă în gama de informații. Au apărut rezumatele, înlocuind lucrările full-text. Vocabularul literar s-a schimbat. În acest sens, manualul „Călătorie în țara cărții”, creat de angajații Academiei Ruse de Educație G. Granik și O. Soboleva, publicat în trei cărți în 1998 și adresat copiilor mai mici. varsta scolarași părinții lor pentru a captiva citind ficțiune. Pentru aceasta a fost ales limbajul de informare. Autorii le-au explicat copiilor astfel: „Faptele și evenimentele despre care povestește autorul sunt informații faptice ascunse în spatele textului - subtext. Gândurile principale ale autorului sunt informații conceptuale”.În acest context, a fost prezentat conținutul tuturor celor trei cărți.

Treptat, vocabularul informațional a trecut la standarde educaționale și biblioteci. Cărțile și alte produse tipărite, împreună cu bazele de date electronice, au fost redenumite într-o matrice de informații, activitățile bibliotecii - în informații și biblioteca în sine - într-o bibliotecă și centru de informare. Majoritatea covârșitoare a întreprinderilor inovatoare ale bibliotecilor au fost puse în slujba informației. Cultura lecturii s-a dovedit a fi absorbită de cultura informațională și, pierzându-și specificul, a căpătat un sens tehnologic. Marșul victorios al informației a devenit realitate. Termenul „citire” a căzut din uz în rândul bibliotecarilor și a fost considerat învechit.

Cu toate acestea, de-a lungul timpului a devenit clar că o persoană nu trăiește numai din informații. Și nu ea singură determină scopul bibliotecii și al lecturii. Din ce în ce mai mult, în lumea bibliotecilor, au început să se audă voci despre natura iluzorie a omnipotenței informației. Exista o părere că informația care satisface nevoile utilitare ale unei persoane de a fi alfabetizat funcțional nu duce la creșterea culturii, la înnobilarea minții și a inimii unei persoane, nu rezolvă criza spirituală: conștientizarea și imoralitatea devin împreună bine unul cu altul. Este necesară o întorsătură decisivă către cultura etică, întruchipată artistic în adevărata artă și literatură. Informația trebuie echilibrată prin umanizarea unei persoane și, în consecință, prin lectură. Literatura cu abordarea informațională încetează să mai participe la formarea morală a personalității copilului. Percepția lui este perturbată, emoțiile și imaginația se sting, creativitatea este redusă, capacitatea de auto-exprimare verbală este pierdută. Persoana se enervează.

Bibliotecarii au început și ei să privească cu mai multă sobrie rolul informației, nemulțumiți de funcția lor aplicată, care i-a tăiat misiunea înainte firească de a fi bază, suport și școală a lecturii. Unul dintre primii care a tras un semnal de alarmă în țara noastră despre transformarea cărții într-un mijloc de informare și respingerea tinerei generații de la lectură au fost bibliotecile pentru copii din Rusia. O scrisoare a lui E. I. Golubeva, fostul director adjunct al Bibliotecii de Stat pentru Copii din Rusia, către ziarul „Knizhnoye obozreniye” (10 aprilie 2000) cu titlul remarcabil „Un cetățean care citește este valoarea națională a Rusiei” a dat naștere unei mișcare socială sub formă de acțiuni, congrese, forumuri, desfășurate în țară în apărarea lecturii ca fenomen cultural. Mișcarea a fost susținută de presă, edituri de carte, personalități culturale și psihologi. Toate acestea au inițiat crearea Programului Național de Susținere și Dezvoltare a Lecturii în Rusia (2006). Peste tot au început să se țină conferințe pe teme umanitare. Cuvintele „citire”, „cultură”, „educație” au luat locul cuvântului „informație”, familiar ochilor. Fără a slăbi importanța informației și a culturii informaționale - dictatele vremurilor, s-a subliniat că transformarea lecturii într-un mijloc, și bibliotecile într-un centru de informare, le distanțează de rezolvarea problemelor educaționale, pe care copiii noștri și părinții lor atât nevoie. Bazându-se pe activitățile de informare, bibliotecile cresc un consumator alfabetizat funcțional, nu un creator. Toate cele de mai sus ne fac să fim de acord cu psihologul american A. Reber, autorul Marelui Dicționar psihologic explicativ, care neagă înțelegerea lecturii ca proces prin care informațiile sunt extrase dintr-un text scris sau tipărit ”(vezi Reber A. Marele Dicționar Psihologic Explicativ / traducere engleză E. Yu. Chebotareva: în 2 vol. M .: Veche: ACT, 200. T. 2. S. 473)

Este imposibil să negi aspectul informațional al lecturii, chiar și în raport cu fictiune. Proeminentul umanist Yu. Lotman, comentând romanul „Eugene Onegin”, a subliniat o informație destul de extinsă și variată despre economia nobilă, educația, creșterea fetelor, planul și interiorul casei proprietarului, viața în capitală și provincii, divertisment, serviciu poștal, reguli de duel și multe altele. Cu toate acestea, informațiile selectate, așa cum a remarcat el însuși, sunt doar o parte superficială a conținutului romanului lui Pușkin. Sub acest strat lume imensă idei, imagini, sentimente, o împletire de asocieri, reminiscențe, o varietate de intonații, alegorii și alte subtilități care nu au fost scăzute de oameni de mai bine de 200 de ani, care în fiecare dintre cititori își trăiesc propria viață și răspund la asemenea întrebări care poetul nici nu-şi putea imagina . Cufundat în aceste adâncimi, cititorul reacționează imprevizibil la ele, pe baza experienței sale de viață și de lectură. Ideile, imaginile, analogiile și asocierile lui Pușkin dau naștere la cele ale cititorului, nu identice cu ale lui Pușkin, dar entuziasmate de ele.

Scopul informației este preponderent pragmatic, iar motivul predominant pentru obținerea acesteia este beneficiul, necesitatea, nevoia de afaceri. Din punct de vedere al informației, o haină gri de camping și o pălărie cocoșată este doar o haină gri de camping și o pălărie cocoșată și nimic mai mult. Pușkin a desenat imaginea lui Napoleon cu două rânduri, iar cititorul, adăugând ceva mai mult decât atât, a recreat-o în imaginația sa.

Ceea ce este puternic în literatură și ceea ce oferă cititorului un zbor de fantezie este doar o piedică în calea informației. Și încă ceva: dacă cuvintele cheie sunt importante pentru informațiile din text, atunci pentru un cititor autentic care citește o lucrare grozavă, nu există cuvinte care nu sunt cheie, fiecare cuvânt, fiecare virgulă, fiecare punct este esențial. Iată ce a spus, de exemplu, actorul Igor Ilyinskaya despre piesele lui Gogol: „În piesele sale, totul, fără excepție, este important, începând cu cele mai expresive replici ale lui Gogol și terminând cu semnele de punctuație, succesiunea cuvintelor dintr-o frază, fiecare elipsă, fiecare pauză. Într-un cuvânt, trebuie doar să-l citești corect pe Gogol, dar ce abis de bariere creative stă în acest „doar!”

De aceea un scriitor adevărat evită informativitatea directă a textului și caută nu cuvinte-mesaje, ci cuvinte-imagini. Un exemplu ilustrativ în acest sens este dat de criticul L. Ozerov în articolul „Oda unui epitet”. A atras atenția, folosind schițele lui Pușkin, deoarece el, căutând un epitet pentru cuvântul „lorgnette”, a respins versiunea originală a „aurit” și a schimbat-o în „dezamăgit”. Dacă primul nu adaugă nimic la imaginea lui Eugene Onegin, atunci al doilea este o descriere indirectă a proprietarului lorgnettei, înlocuind întreaga descriere. În același articol, criticul citează o serie de epitete sinonime care nu pot fi traduse adecvat în limbajul informației. Printre ele - incomparabil, uimitor, încântător, magic, încântător, excepțional, minunat, fabulos, incomparabil, magnific, divin. Fiecare dintre aceste adjective de informare nu este nimic, pentru că nu informează atât de mult, ci excită în cititor propriile imagini, reprezentări senzuale și reflecții. Merită să abordați arta cu măsura informației, deoarece se ofilește imediat. Ambiguitatea cuvântului, stilul individual, intonația autorului, întreaga lume neobiectivă - vise, sentimente, analogii, asocieri, comparații - toate dispar. Literatura este sărăcită, iar odată cu ea și cititorul este sărăcit.

Gândirea la relația dintre conceptele de „primire a informațiilor” și „lecturi tradiționale” ne conduce la o altă diferență semnificativă între ele. Primim informații într-o formă gata făcută, nu dezvoltată de noi. Produsul lecturii nu poate fi obținut: este creat de însuși cititorul. Acestea sunt impresii născute de el, gânduri, sentimente, imagini, analogii, vise, amintiri și multe altele. Când citește, o persoană nu numai că percepe ceea ce este scris, ci și recreează noul conform standardelor care sunt în concordanță cu organizarea sa mentală.

Trebuie să recunoaștem că încercarea noastră de a face distincția între conceptele de „citire” și „informare” îngrozește adevărata stare a lucrurilor. Există cărți și cărți, există lectura și lectura. Este imposibil să ignorăm un întreg strat de publicații special concepute pentru obținerea de informații: cărți de referință, dicționare, enciclopedii. Acest lucru poate fi atribuit parțial literaturii științifice și de afaceri. Este imposibil să negi lectura, care vizează doar informația. Chiar și în raport cu ficțiunea, uneori este necesar (efectuarea diferitelor tipuri de sarcini, selectarea materialului necesar, citarea). Trebuie avut în vedere că printre operele de artă se numără o mulțime de cele care, în afară de informații (un complot întortocheat), nu poartă altceva în sine. Dorința noastră de a expune diferențele este dictată de dorința de a arăta rolul auxiliar al informației atunci când vine vorba de literatură autentică și de lectură completă.

După ce am atins problema lecturii în contextul informației, am abordat o altă problemă: asemănările și diferențele dintre citirea de pe hârtie și de pe ecran.

Citirea de pe foaie și citirea de pe ecran

Un studiu al tendințelor moderne în citirea adolescenților și tinerilor, utilizarea diferitelor canale pentru obținerea de informații, realizat la inițiativa Centrului Științific de Cercetare privind Istoria Culturii Cărții al Academiei Ruse de Științe (autor Yu. P. Melentyeva), a arătat că computerul este semnificativ înaintea cărții în ceea ce privește activitatea de utilizare. Numărul de școlari care se închid într-o resursă electronică crește dramatic. 70% dintre respondenți se considerau utilizatori de computere experimentați și încrezători, iar doar 18% se consideră cititori în sensul tradițional al cuvântului. Cu toate acestea, marea majoritate a respondenților nu se consideră cititori cărți electronice. Cultura electronică în mintea lor nu are un statut de valoare ridicată, datorită faptului că este utilitară, banală și rigid funcțională. Cu toate acestea, există o opinie în societate că lectura electronică a fost cea care a îndepărtat oamenii de carte, iar lectura în general nu a suferit din cauza utilizării computerului. Ici-colo, o persoană se ocupă de un text scris, cu aceeași semantică, pe care trebuie să-l poată citi, adică să reproducă conținutul în minte. Cu toate acestea, experiența arată că citirea pe ecran nu este identică cu citirea vizuală. Purtătorul textului însuși influențează. Când citește o carte, o persoană o răsfoiește, găsește paginile necesare, citatele, anumite bucăți de text, având o idee generală a textului și păstrând o percepție holistică. Textul cărții citibile are un anumit stil de prezentare, se manifestă în el modul de prezentare al autorului, are completitudine și o anumită apropiere, în care cititorul, la discreția sa, nu poate invada.

În spațiul digital, nu există obiect material, ci textul în sine. Pare să iasă ca o bandă nesfârșită din adâncurile computerului. Citirea constă în desfășurarea acestei casete text extensibile. Textul ecranului, pe lângă cultura scrisă, poate transmite și imagini, mișcare, sunet, vorbire și muzică. Lectura lui, de regulă, este o lectură intermitentă, scopul său este să caute fragmentul necesar după cuvinte cheie sau titluri tematice. Textul de calculator se numește text deschis sau constructor, pe care cititorul are capacitatea de a-l manipula: adăugați, schimbați, conceptul de autor dispare.

Celebrul scriitor și filozof italian Umberto Eco în articolul „De la Internet la Gutenberg” (vezi „Lectura de pe o foaie, de pe ecran și „după ureche”: experiența Rusiei și a altor țări”, M .: RSHBA, 2009 P. 75) pune două întrebări: Poate textul electronic să înlocuiască cartea de lectură și poate schimba însăși natura lucrării de lectură? Potrivit autorului, citirea de pe afișaj nu este deloc la fel cu citirea de pe pagina unei cărți. El răspunde astfel la prima întrebare: cartea necesită o lectură fără grabă, reflexivă, atentă. Textul computerizat este mai potrivit pentru obținerea de informații. Cartea are avantajul că nu depinde de câmpuri electrice și scurtcircuite ale rețelei și nu necesită o priză electrică pentru a citi. Cu toate acestea, în fața ochilor noștri, media electronică înlocuiește cărțile de referință. Un CD-ROM poate include întregul Britannica și va fi mult mai convenabil să îl utilizați. Spre deosebire de textul finit al unei cărți, al cărui conținut cititorul nu-l poate schimba, nu poate decât să îl interpreteze la nesfârșit, un text electronic este un text mobil, schimbător, deschis. Cititorul poate invada conținutul în sine, mișcând, scurtând, adăugând noi unități de text la dispoziție. Intervenția cititorului în text poate avea consecințe enorme: numele și însăși figura autorului ca garant al identității sunt șterse. Unitatea de stil și limbaj inerente cărții este ruptă. Cartea de hârtie este deschisă libertății de interpretare, dar nu și libertății de a o reface la discreția cititorului. Oamenii de știință își pun întrebarea: va reuși textul digital să depășească tendința de fragmentare, caracteristică atât mediilor electronice, cât și modalităților de citire pe care le oferă?

Cu toate acestea, posibilitatea manipulării textului electronic nu trebuie confundată cu editarea de cărți electronice, unde textul este fix, unde se păstrează dreptul de autor pentru imuabilitatea textului. Publicarea de cărți electronice câștigă amploare în întreaga lume. S-a dovedit a fi mai ieftin decât edițiile și edițiile de hârtie mai putin spatiu. Cititorul electronic poate conține sute de cărți de hârtie. Poate fi folosit pe sosea, in tren, in avion, in parc, la masa.

O idee foarte importantă legată de lectura electronică a fost exprimată de filozoful și culturologul nostru rus V. M. Mezhuev. Înainte de a citi texte electronice, o persoană, în opinia sa, trebuie să aibă un anumit potențial cultural, să fie capabilă să selecteze informațiile primite, să distingă adevărul de fals, valoros de vulgaritate și prost gust: „Toată lumea, înainte de a folosi internetul, trebuie să parcurgă și să repete în dezvoltarea individuală principalele etape ale formării unei culturi a lecturii”. Aici, în primul rând pentru bibliotecar, vine stăpânirea psihologiei citirii textului tipărit, ținând cont de diferite grupe de vârstă copii si tineri. Vom dedica unul dintre capitolele următoare acestui subiect.

Întrebări pentru autoexaminare:

Ce studiază știința psihologiei și ce loc ocupă în ea psihologia lecturii?

Sunteți de acord cu afirmația că citirea și învățarea sunt interdependente? Susține-ți opinia cu exemple.

Ce legătură are psihologia cognitivă și umanistă cu psihologia lecturii?

Cine este Nikolai Alexandrovich Rubakin și ce legătură are el cu bibliopsihologia? Ce opere ale lui cunoașteți?

Pe care dintre specialiștii domestici în lectură pentru copii și tineret îl cunoașteți cel mai bine, ce lucrări despre el ați citit, ce abordări ale conceptului de „citură” dezvoltă?

Cum se explică varietatea de interpretări ale conceptului de „citire”? Pe care dintre interpretările pe care le cunoașteți le împărtășiți? Lectura, în opinia ta, este...

Cum se leagă lectura și cultura? Lectură și alfabetizare funcțională? Lectură și informare?

Citirea textului tipărit și electronic este aceeași? Dacă nu, de ce nu?

Literatură:

1. Bibliopsihologie și biblioterapie / Ed. N. S. Leites, N. L. Karpova, O. L. Kabachek. - M: Shk. bibliotecă, 2005. 480 p.

2. Psiholog bibliotecă: fațete ale creativității / comp. O. L. Kabachek. – M.: Shk. bibliotecă, 2002. - 230 p.

4. Borodina V. A. Psihologia lecturii: Manual. – SPb: SPbGAK, 1997.

5. Borodina V.A., Borodin SM. La originile cunoașterii psihologice // Shk. Biblioteca, 2015, Nr. 5-6. – P. 55–58.

6. Borusik L. F. Cărțile „vii” și „moarte”, sau trecerea de la cărțile pe hârtie la cele electronice ca o nouă situație socio-culturală / Sociolog și psiholog în bibliotecă. Problema. IX. M, 2014. - S. 102–105.

7. Dolinina N. Fiecare citește în felul lui / N. Dolinina. Sankt Petersburg: Liceul Detgiz, 2007. - 274 p.

8. Ilyin E. H. Citirea este o chestiune de suflet, pe care o persoană este crescută / E. H. Ilyin // Educație publică. - 2008, nr. 4, p. 202–208.

9. Levina E. R. Psihologia lecturii copiilor și tinerilor în formarea profesională a unui bibliotecar // Cititor tânăr și bibliotecă (Probleme de pedagogie și psihologie a lecturii): Sat. articole. – M.: MGIK, 1991. S. 43–51.

10. Melent'eva Yu. P. Teoria generală a lecturii. M, Nauka, 2015. - 230 p.

11. Sokolov A. V. Lectura în era comunicațiilor electronice // Lumea lecturii și lumea lecturii: Sat. articole pe baza de materiale int. conferințe. - M: Editura Rudomino, 2003. S. 140-148.

12. Stefanovskaya H. A. Portretul unui cititor modern. Lectura ca valoare spirituală / N. A. Stefanovskaya // Afacerea bibliotecii. - 2004, - Nr. 11, S. 5–8.

13. Tikhomirova I. I. Psihologia lecturii copiilor de la A la Z: Metodică. dicționar de referință pentru bibliotecari. – M.: Shk. bibliotecă, 2004. - 248 p.

14. Biblioteca Chernigovskaya T. V. și lectura ca resursă cognitivă / T. V. Chernigovskaya // Biblioteca școlară, 2012, nr.9-10, pp. 82–92.

15. Școala de lectură: experiență, teorii, reflecții: Cititor / comp. I. I. Tikhomirova. M: Shk. bibliotecă, 2006. - 297 p.

* * *

Următorul fragment din carte Psihologia elevilor care citesc (I. I. Tikhomirova, 2016) oferit de partenerul nostru de carte -

1. Introducere. 2 p.

2. Caracteristici psihologice

procesul de lectură la copii. 4 pagini

3. Cum citesc copiii? 8 p.

4. Bazele psihologice ale diferitelor

tipuri de proces de lectură la copii. 13 p.

5. Când să începeți să predați

copil citind? 16 p.

6. Cum ar trebui să li se învețe copiii să alfabetizeze? 18 p.

7. Concluzie. 24 pagină

8. Cărți uzate. 25 pagină

În mine cuvântul precede sunetul.

(În mine prins est verbum posterior vox)

Sfântul Augustin.

Vorbirea l-a creat pe om

alfabetizarea este civilizație.

D.R. Olson.

Introducere.

Cititul este una dintre principalele forme de activitate de vorbire care îndeplinește cele mai importante funcții sociale. „Dacă nu ar exista limba, scrierea, experiența multor generații de oameni s-ar pierde iremediabil și fiecare nouă generație ar fi forțată să înceapă din nou cel mai dificil proces de a studia lumea.” Cititul este una dintre formele complexe și semnificative de activitate mentală umană care îndeplinește funcții psihologice și sociale. Aici este necesar, în primul rând, de remarcat importanța lecturii în formarea și educația morală a individului, în îmbogățirea unei persoane cu cunoștințe.

Lectura este acum privită „... ca o activitate cu scop care poate schimba atitudinile, aprofunda înțelegerea, recrea experiențe, stimulează creșterea intelectuală și emoțională, schimbă comportamentul și, prin toate acestea, poate contribui la dezvoltarea unei personalități bogate și rezistente”. Mulți cercetători din trecut și din timpul nostru au studiat lectura din diversele sale aspecte - structura și funcțiile ei, rolul ei în predarea și educarea copiilor la școală, modelarea personalității și comportamentului acestora.

O scurtă analiză a istoriei cercetării lecturii arată că studiul lecturii se întinde pe mai mult de un secol.

Cercetătorii timpurii și cei moderni au căzut de acord asupra unui lucru: lectura este un proces mental eterogen, iar cercetătorii consideră eterogenitatea ca una dintre caracteristicile care fac un proces dificil atât să-l stăpânească, cât și să îl studieze. Deci A.N. Sokolov a scris că lectura, pe de o parte, este un proces de cunoaștere senzorială, iar pe de altă parte, este o mediere prin vorbire a unei reflectări a realității, deoarece obiectul percepției este un mesaj vorbit scris. A.R. Luria a atras, de asemenea, în mod repetat atenția asupra complexității psihologiei lecturii datorită diverselor procese mentale care se află în interacțiune complexă în conținutul său psihologic. El a scris că lectura, de fapt, este procesul de recodificare a unor simboluri - vizuale (grafice) într-un alt sistem de simboluri - vorbirea orală (articulativă). Pe baza acestor recodări complexe are loc procesul de decodare și înțelegere a mesajului.

Complexitatea structurii lecturii și dificultățile studiului acesteia au dus la apariția diferitelor aspecte ale studiului acesteia.

Poziția lui R. Jacobson cu privire la această problemă este foarte interesantă. El, studiind procesul lecturii, a scris despre complexitatea acestuia ca proces mental și despre legătura sa cu alte HMF. El, ca o serie de alți cercetători, a considerat că înțelegerea a ceea ce a fost scris în timpul citirii este funcția principală a procesului de citire. Cu toate acestea, R. Jacobson a acordat o mare importanță caracterelor alfabetice și în special diferențelor lor pentru înțelegerea corectă a ceea ce a fost scris. Semnele cu litere și diferențele lor sunt atât de informative încât, cu ajutorul lor, nu numai să descifrezi conținutul codificat în ele, sensul și gândul, dar poți chiar să înțelegi limba al cărui sunet este necunoscut.

Aceste afirmații despre lectură, despre rolul literei în procesul lecturii, vorbesc despre complexitatea extremă a acestui proces și despre rolul său enorm în activitatea mentală umană.

O analiză a literaturii de specialitate arată că cele mai multe abordări ale problemei citirii și înțelegerii lecturii, cu toate diferențele, împărtășesc aceeași poziție, care a fost primită în lucrările S.L. Rubinstein, care a scris că orice text este doar o condiție a activității mentale: ceea ce este conținut în mod obiectiv în text poate dobândi și o formă subiectivă în capul cititorului, iar această formă subiectivă de existență este rezultatul propriei activități mentale a cititorului.

Caracteristici psihologice

procesul de lectură la copii.

În prezent, lectura este considerată una dintre cele mai înalte funcții intelectuale, ca o activitate intenționată care poate schimba opiniile, aprofunda înțelegerea, recrea experiența, influența comportamentul, poate îmbunătăți personalitatea.

Citirea este un proces mental complex și, mai ales, procesul de percepție semantică a vorbirii scrise, înțelegerea acesteia. Complexitatea acestui proces este determinată, în primul rând, de eterogenitatea sa: pe de o parte, lectura este un proces de cunoaștere senzorială directă, iar pe de altă parte, este o reflectare indirectă a realității. Citirea nu poate fi privită ca un simplu act; este o activitate complexă care include funcții mentale superioare precum percepția și atenția semantică, memoria și gândirea.

În procesul complex de citire, se pot distinge trei puncte principale:

1. percepția acestor cuvinte
2. înțelegerea conținutului asociat acestor cuvinte,
3. evaluarea lecturii.

Să aruncăm o privire la fiecare dintre aceste puncte.

1. Percepția acestor cuvinte. A putea citi înseamnă, în primul rând, a putea ghici cu litere cuvintele pe care le denotă. Simpla denumire a tuturor literelor date într-un rând, fără a le îmbina într-un cuvânt întreg, nu se numește încă citire. Citirea începe doar din momentul în care o persoană, privind literele, este capabilă să pronunțe, sau să-și amintească, un anumit cuvânt corespunzător unei combinații a acestor litere.

Nu este greu de arătat că în acest proces de percepere a literelor ca simboluri ale unui anumit cuvânt, nu numai viziunea, ci și memoria, imaginația și minte persoană. Când citim cuvinte, nu doar adăugăm literă cu literă, ci, apucând una sau mai multe litere, ghicim imediat despre întregul cuvânt. Dacă într-o carte sau într-un ziar citim unele scrisori accidental care se dovedesc a fi abandonate, pătate sau prost tipărite, de multe ori acest lucru nu ne deranjează deloc: citim totuși liber cuvintele corespunzătoare, completând ceea ce lipsește cu imaginația noastră. Aceasta explică, printre altele, de ce oamenii, când citesc, atât de des nu observă greșelile de tipărire pe care le întâlnesc. Observații speciale arată că procesul de citire a cuvintelor individuale pentru diferiți oameni este cu atât mai ușor, cu cât conținutul lor este mai aproape de ei, de exemplu. cu atât munca memoriei și imaginației lor poate fi dezvăluită în timpul acestei lecturi. Dacă uneia și aceleiași persoane i se cere să citească cu voce tare mai multe rânduri tipărite în același tip mare și distinct, dar în limbi diferite, nu la fel de familiare, atunci va citi mai degrabă în limba care îi este mai apropiată. De ce? Cu siguranță nu pentru că ochii lui pot avea o impresie mai puternică asupra literelor unei anumite limbi, ci doar pentru că memoria și imaginația lui se pot regăsi mai puternic într-un domeniu decât în ​​altul.

Deci, capacitatea simplă de a citi cuvintele date în carte depinde de memoria și imaginația cititorului, adică. din experiența anterioară, din ingeniozitatea lui, din capacitatea sa, de altfel, de a-și aminti ceea ce auzise și spusese înainte. Cine vorbește prost și nu știe să înțeleagă bine discursurile oamenilor din jur nu poate fi un bun cititor, în sensul cel mai modest al cuvântului: nu va putea percepe corect multe cuvinte; le va încurca și le va denatura.

2. Înțelegerea conținutului asociat cuvintelor citite. Fiecare cuvânt pe care îl citim poate provoca unele schimbări în mintea noastră, care ne determină înțelegerea acestui cuvânt. Într-un caz, în conștiința noastră apare o anumită imagine, mai mult sau mai puțin vie, în altul - un sentiment, dorință sau proces logic abstract, în al treilea - ambele împreună, în al patrulea - nicio imagine și sentiment, ci doar o simplă repetare. a unui cuvânt perceput, sau poate un alt cuvânt asociat cu acesta. Deci, de exemplu, cuvântul „pădure”, citit de noi, poate evoca în mintea noastră: o imagine de copaci verzi, zgomotoși, păsări cântătoare, un cer albastru, miros de gudron și căpșuni, un sentiment de calm, bucurie sau frică, dorința de a fi în pădure, o judecată despre faptul că distrugerea pădurilor duce la scufundarea râurilor, judecata că pădurea este un substantiv și că poate fi combinată cu un număr de verbe, prezentarea unui număr a altor cuvinte asociate prin asociere cu cuvântul „pădure”: „pădure”, „spiriduș”, „util” și așa mai departe.

Capacitatea unei persoane de a asocia imagini mai mult sau mai puțin vii cu cuvintele percepute depinde în mod evident de varietatea sa. experienta personala. Cine nu a fost niciodată într-o pădure, nu a auzit zgomotul acesteia și nu a experimentat alte senzații și sentimente provocate de ea, chiar și cu cuvântul „pădure” nu își poate aminti nimic strălucitor, nimic care să-l transfere cu adevărat în mediul forestier. În acest caz, poate că va veni în minte o imagine care înfățișează o pădure, sau Culoarea verde, sau întuneric, sau unele obiecte separate asociate cu ideea de pădure, dar pădurea în sine nu va fi încă reprezentată. Numeroase studii efectuate în tari diferite, arată că numărul anumitor reprezentări asociate cu cele mai comune cuvinte la unii oameni este surprinzător de mic. Cu alte cuvinte: sunt destul de mulți oameni care nu asociază nicio idee reală cu numărul de cuvinte pe care le folosesc. Ei aud și chiar repetă cuvinte care nu au niciun sens pentru ei. Ei cunosc numele obiectelor fără să cunoască obiectul în sine, sau au asociat reprezentări complet nepotrivite cu aceste nume. Câte persoane (mai ales printre cei neinteligenti și juvenili) care nu asociază ideile corecte cu numele anumitor culori. Câți oameni își petrec întreaga viață într-un mediu monoton și, prin urmare, nu asociază nicio amintire cu numele multor obiecte. Unul nu a fost niciodată în orașe mari, celălalt nu a văzut niciodată un sat. Unul nu a văzut niciodată marea, celălalt nu a fost niciodată într-o pădure sau pe un munte. Unul și-a petrecut toată viața într-un climat cald și nu a văzut niciodată zăpadă, celălalt nu știe cum cresc strugurii și se coace ananasul.

Dar cuvintele pe care le folosim înseamnă nu numai diverse articole dar şi diverse sentimente . Și pentru a înțelege sensul unor astfel de cuvinte, este din nou necesar să putem reproduce în conștiința cuiva stările mentale trăite cândva. Cuvintele bucurie, tristețe, anxietate, frică, rușine numai atunci pot fi considerate înțelese atunci când, atunci când sunt percepute, apar cu adevărat amintirile stărilor de bucurie, durere, anxietate, frică și rușine trăite. Cu cât sunt mai diverse procesele sentimentelor pe care le-am trăit (sau, așa cum se exprimă adesea, cu atât experiența noastră emoțională a fost mai bogată), cu atât ne este mai ușor să înțelegem expresiile verbale, multe dintre cuvintele folosite în limbajul care se referă la aceste sentimente se referă la obiecte și sentimente nespecifice și diverse concepte reprezentând rezultatul anumitor procese logice. Este posibil să înțelegem ce este bine, drept, putere, rațiune, număr etc., numai dacă o anumită muncă mentală a fost făcută anterior asupra unei întregi serii de idei individuale, iar la aceasta trebuie adesea adăugate o serie de procese de simțire. muncă. Din aceasta rezultă clar că unele cuvinte pot fi înțelese de către o persoană nu numai după ce a avut timp să se îmbogățească cu o anumită experiență de viață, ci și după ce a avut timp să supună această experiență unei prelucrări sistematice.

Din toate acestea rezultă că înțelegerea conținutului asociat cuvintelor citite depinde de stocul experienței de viață a unei persoane și de profunzimea procesării acestei experiențe. Dar acest lucru nu este suficient. Pentru ca cuvintele care ni s-au dat să poată stârni în suflet amintiri vii, pentru a putea asocia cu ele imagini vii, anumite sentimente sau concepte clare, este necesar ca tocmai aceste cuvinte să ne fie cunoscute, pentru ca ne putem conecta măcar o dată cu ei.care este sensul lor. Cu alte cuvinte: trebuie stabilită o anumită legătură între cuvânt și conținutul său sau, după cum spun psihologii, o anumită asociere. . Dacă există oameni care au mai multe cuvinte decât cunoștințe, atunci invers poți întâlni oameni a căror bogăție de experiență de viață depășește bogăția vorbirii lor. O persoană a văzut multe, a experimentat multe, s-a răzgândit mult, dar nu știe să exprime toate acestea în cuvinte cu suficientă claritate și uneori nici măcar nu recunoaște în cuvintele discursului altcuiva un ecou al său. sentimente și gânduri. Creșterea unei persoane, experiența sa de viață, capacitatea de a înțelege ceea ce a perceput și simțit, bogăția propriului discurs, toate acestea se reflectă în mod semnificativ în înțelegerea conținutului direct al cuvintelor citite. În funcție de conținutul psihicului lor, de direcția generală a atenției lor și de natura de bază a intereselor lor, diferiți cititori, citind aceeași carte, pot experimenta stări diferite cauzate de cuvintele acestei cărți. Și, prin urmare, subiectul acestei cărți nu va fi același pentru ei, strict vorbind.

3. Evaluarea lecturii. Capacitatea nu numai de a citi o carte, ci și de a avea o perspectivă critică asupra conținutului acesteia este, așa cum se știe, nu întotdeauna respectată. Există oameni care sunt gata să trateze aproape fiecare cuvânt tipărit cu o credință oarbă și nu sunt obișnuiți să reflecteze la ceea ce citesc. Pe de altă parte, dacă te uiți cu atenție la modul în care diferiți oameni judecă diferite cărți și din ce punct de vedere le evaluează, nu este greu de observat o mare diferență în acest sens. Unii își pot îndrepta atenția către ideea principală a cărții, spre planul ei general, spre ceea ce se numește „spiritul general” sau „ideea călăuzitoare” a acestei lucrări. Alții, în judecata lor asupra cărții, se descompun în fleacuri, acordă atenție detaliilor, exprimându-și plăcerea sau nemulțumirea față de fraze individuale, găsind greșeli în cuvintele individuale etc.

Această diferență de atitudine față de carte depinde, desigur, de dispoziția mentală a cititorului. Aici, în primul rând, influența a ceea ce se numește un „volum de atenție” mai mare sau mai mic afectează. Se știe că unii oameni sunt capabili să aibă în minte simultan un număr destul de mare de idei: o persoană poate face mai multe lucruri în același timp, de exemplu, să scrie o scrisoare, să asculte o conversație și, în același timp, să răspundă. o a treia persoană la o întrebare propusă; este capabil să-și imagineze o combinație foarte complexă a unor imagini; nu este dificil pentru el să ia parte la lucrări care necesită o atenție intensă în mai multe direcții simultan (cum se întâmplă, de exemplu, cu lucrări administrative complexe), etc. Alți oameni nu sunt capabili să dea dovadă de o atenție atât de mare. Accentul lor este îngust. Se simt confortabil doar atunci când conștiința lor este concentrată pe un număr relativ mic de reprezentări. În viața din jurul lor, ei observă de obicei doar o mică parte din fenomene. Prin urmare, judecățile lor sunt adesea înguste, unilaterale. Le este greu să înțeleagă combinația complexă de imagini și sentimente. Orice activitate care necesită concentrarea simultană a atenției în direcții diferite este insuportabilă pentru ei: se pierd, se împrăștie, incapabili să detecteze ingeniozitatea și tactul necesare. Această diferență în cantitatea de atenție a indivizilor, desigur, ar trebui să se reflecte și atunci când aceștia se dedică procesului de citire și evaluare a ceea ce au citit. Mulți își îndreaptă atenția doar asupra evaluării particularităților, și nu a întregului, pentru că nu sunt capabili să înțeleagă acest întreg: sfera lor de atenție este prea restrânsă. Totuși, vorbind despre relația dintre capacitatea de a evalua conținutul a ceea ce se citește și cantitatea de atenție a cititorului, trebuie amintit că cantitatea de atenție nu este ceva imuabil. În funcție de acumularea de experiență într-o anumită direcție, cantitatea de atenție crește în aceeași direcție. Ne este greu să urmăm un discurs lung care vorbește despre subiecte puțin cunoscute nouă. Dar procesul atenției noastre este imediat facilitat de îndată ce discursul atinge lucruri care ne sunt aproape. Exact aceeași imagine se observă în percepția conținutului. cărți citite. Cu cât conținutul cărții este mai aproape de cercul nostru obișnuit de idei, cu atât atenția pe care o putem detecta când o citim este mai mare și cu cât suntem mai capabili să o evaluăm ca o lucrare unică, integrală, cu atât ne este mai ușor. să înțeleagă și să evalueze „ideea principală și „spiritul general” al acestei cărți.

De aici reiese cât de importantă, în problema lecturii „conștiente”, este informația despre cercul de cunoaștere al cititorului și acele interese care îi domină sufletul. Aceste interese dominante, care determină direcția generală a atenției cititorului, nu se reflectă doar în capacitatea acestuia de a face evaluări mai mult sau mai puțin ample a ceea ce a citit, ci determină și un anumit caracter de evaluare. Există oameni care sunt interesați în primul rând de tărâmul percepțiilor reale. Și în cărți, ei caută cel mai mult adevărul real, exterior. Nu le plac imaginile fantastice și digresiunile lirice. Se întâmplă și invers: o persoană cu o imaginație ferventă și un simț dezvoltat găsește o carte „plictisitoare” și „secătă” care conține doar o prezentare obiectivă a faptelor. Atunci când evaluează unele dintre evenimentele descrise în carte sau teoriile expuse, unii adoptă de bunăvoie un punct de vedere pur logic, alții etic, religios, politic, estetic etc. Pe cât de variată este experiența umană și pe cât de variată ca interesele umane, așa ar trebui să fie și atitudinea cititorilor față de evaluarea cărților.

Cum citesc copiii?

Starile unei persoane asociate cu procesul lecturii pot fi variate, in functie de natura generala a vietii sale mentale. Unul, în procesul de citire, descoperă lucruri mai active, aprofundează mai mult în conținutul a ceea ce a fost citit și poate fi critic față de ceea ce este afirmat în carte. Celălalt, dimpotrivă, se dovedește a fi mai degrabă pasiv la citire; procesul lui de lectură este de natură subconștientă, nu înțelege bine gândurile exprimate și nu are nicio înclinație să le evalueze. Diferențe de acest fel se întâlnesc și în procesul de citire a copiilor și pot fi observate chiar în stadiul inițial al învățării cititului. Să explicăm acest lucru cu un exemplu. În toamna anului 1919, 10 copii absolut analfabeți, în vârstă de 7 ani (cu excepția unei fetițe de 6 ani), au fost selectați într-unul din orfelinatele Samara și a început învățarea lor să citească. Durata fiecărei lecții cu copii a fost de o jumătate de oră. În intervalul dintre lecții, copiii nu au avut activități suplimentare legate de procesul de citire și nu li s-au oferit manual pentru repetarea a ceea ce au învățat, cu excepția a două cazuri când o dată (de la lecție la lecție) au folosit tabele. cu poze s-au lasat pe perete si litere, iar alta data (tot din lectie in lectie) s-a dat copiilor un alfabet despicat, in limita literelor trecute.

După 20 de lecții (adică după 10 ore de învățare a citirii), s-au făcut observații speciale asupra tuturor acestor copii pentru a stabili caracteristicile individuale ale procesului lor de citire.

Fiecare copil a fost invitat individual într-o cameră specială, unde i s-a oferit să citească timp de 5 minute un text necunoscut dintr-o carte pentru copii. Toți copiii au primit aceeași carte de citit și au fost selectate pasaje cu conținut aproximativ la fel de ușor. În timpul lecturii copiilor nu li s-a pus nicio întrebare și nu au făcut nicio corecție sau comentariu. Observatorul a înregistrat doar în tăcere procesul de citire, remarcând:

Numărul tuturor literelor citite de un copil în 5 minute,

Numărul de cuvinte înțelese de copil

Numărul și calitatea greșelilor făcute (mai mult, au existat diferențe în distorsiunea calității sunetelor care alcătuiesc cuvântul, sau în distorsiunea stresului).

Imediat după aceasta, copilul a fost rugat să citească a doua oară același pasaj și s-a acordat atenție vitezei acelei lecturi secundare, precum și semnificației și corectitudinii acesteia. În cele din urmă, experimentatorul însuși i-a citit același pasaj copilului și i-a cerut (pentru a treia oară) să-l citească cu voce tare. Viteza de citire și acuratețea au fost înregistrate din nou.

Ca urmare a acestor observații, s-a constatat o diferență foarte notabilă între procesul de lectură al copiilor individuali și s-au conturat cu siguranță patru tipuri de cititori.

Unii copii și-au îndreptat atenția în primul rând către conținutul textului dat, dezvăluind o mare dorință de imaginație activă. Se pare că au încercat să înțeleagă ceea ce au citit, au încercat să înțeleagă fiecare cuvânt și adesea, privind înainte, au încercat să ghicească conținutul frazelor pe care nu le-au citit încă.

Alți copii, dimpotrivă, și-au îndreptat toată atenția exclusiv asupra literelor textului dat. Conținutul cărții nu părea să-i intereseze deloc. Procesul lor de citire a avut caracterul unei denumiri pur mecanice a literelor individuale, fără nicio dorință de a le lega într-o serie de cuvinte semnificative.

Unii copii, în procesul de lectură, au oferit o imagine între aceste două extreme. Ei nu au dat dovadă de o imaginație atât de activă precum copiii din prima grupă, dar, pe de altă parte, nu au observat o atitudine atât de exterioară față de lectură precum copiii din a doua grupă. Lăsați în voia lor, aveau tendința să acorde mai multă atenție literelor decât conținutului a ceea ce citeau, dar uneori încă mai înțelegeau cuvintele individuale și dorința de a înțelege fraze întregi. Cel mai exact, copiii din acest grup ar putea fi descriși ca având o memorie leneșă și o imaginație pasivă. Aceștia sunt copii - cu o minte sedentară, leneșă, inflexibilă, care necesită entuziasm și încurajare constantă din exterior.

În cele din urmă, printre cititorii începători, a fost descoperit un copil de un tip complet ciudat. Era destul de activ, străduindu-se constant să înțeleagă cuvintele pe care le citește și adesea, la începutul unui cuvânt, încerca să-i ghicească rapid sfârșitul. Dar principala lui diferență față de copiii din primul grup a fost că toate presupunerile lui erau de obicei pur verbale. În procesul său de lectură, fără îndoială, s-a dezvăluit o muncă de memorie și imaginație foarte notabilă, dar, în același timp, copilul și-a imaginat de cele mai multe ori nu imagini reale asociate cu textul citit, ci doar cuvinte. Adesea, acest copil a rostit rapid o serie de cuvinte, complet inconștient de conținutul lor și, evident, deloc jenat dacă vreun cuvânt, citit greșit de el, nu se potrivea deloc în sensul întregului text.

S-au constatat diferențe caracteristice în trăsăturile externe ale lecturii la copiii din aceste patru tipuri.

În primul rând, nu toți copiii citesc la fel de repede. Cel mai mare număr de litere, în primele 5 minute, a fost citit de copiii din grupa a doua, adică. cei care și-au îndreptat toată atenția nu asupra conținutului cărții, ci exclusiv asupra literelor. În medie, au citit 183 de litere în 5 minute. Aproape aceeași viteză de citire a găsit-o un băiat repartizat de noi în grupa a patra (a citit 173 de litere în 5 minute). Copiii care au manifestat tendința de a pătrunde în conținutul cărții citesc mult mai încet. În același timp, copiii cu imaginație activă (primul grup), în medie, citesc 140 de litere în 5 minute, iar copiii cu imaginație pasivă (al treilea grup) citesc fiecare 122 de litere.

Și mai caracteristice au fost diferențele de viteză la citirea aceluiași text pentru a doua și a treia oară. La copiii din prima grupă, lectura s-a accelerat simțitor de fiecare dată (a doua oară cu 43% față de prima, iar a treia oară cu 72%). Această accelerare a fost în legătura lor evidentă cu înțelegerea tot mai mare a ceea ce au citit: la prima lectură, ei, în medie, au citit în mod semnificativ 87% din toate cuvintele pe care le-au întâlnit, la a doua lectură - 91% și la a treia - 97%.

La copiii din grupa a doua s-a observat fenomenul opus: cea mai mare viteză de citire a fost observată la ei chiar în prima citire a unui text dat; în timpul citirii repetate, viteza a scăzut, în medie, cu 19%, iar în timpul celei de-a treia - cu 13%. Odată cu aceasta, s-a observat că copiii din acest grup nu au putut citi în mod semnificativ un singur cuvânt în timpul primei și celei de-a doua lecturi. Au numit doar mecanic sunetele asociate cu literele individuale, fără a le îmbina într-o singură imagine sonoră. La a treia lectură (după ce textul dat le-a fost citit cu voce tare), au început să descopere încercări slabe de a înțelege anumite cuvinte. Dar procentul de cuvinte semnificative pe care le-au citit a fost neglijabil (1%).

Copiii din grupa a treia (cu imaginație pasivă) în timpul celei de-a doua și a treia lecturi au arătat o viteză mai mare decât atunci când citesc pentru prima dată. Împreună cu aceasta, ei au arătat și o înțelegere semnificativ tot mai mare a conținutului textului pe care l-au citit. Dar diferența caracteristică dintre procesul lor de citire și copiii din primul grup constă în influența neobișnuit de mare pe care o avea asupra lor lectura unui text dat de către un observator. Când un copil din acest grup a recitit același text pentru a doua oară, numărul cuvintelor cu sens citite de el, în medie, a crescut cu 7%; când copilul a ascultat acest text înainte (la a treia lectură), numărul cuvintelor cu sens a crescut la 39%. Astfel, în timpul celei de-a treia lecturi a copiilor din acest grup, însăși natura lecturii lor s-a schimbat semnificativ: în timpul primei și celei de-a doua lecturi, atenția principală s-a acordat repetarea literelor. , la a treia lectură s-au făcut încercări notabile de a prezenta conținutul celor citite. Evident, acest lucru s-a datorat influenței unui stimul extern (citirea cu voce tare), care a trezit activitatea memoriei și imaginației copiilor. În legătură cu aceasta, o altă trăsătură dezvăluită de acești copii în comparație cu copiii din primul grup devine de înțeles. În timp ce copiii din primul grup citesc mai repede a doua oară decât prima, iar a treia mai repede decât a doua, copiii din a treia grupă, după ce au ascultat acest pasaj înainte, încep să citească ceva mai încet decât data anterioară. Evident, o schimbare a calității lecturii (în sensul unei participări mai mari a memoriei și a imaginației) se reflectă și în latura sa cantitativă: cu cât procesul mental este mai complex, cu atât este nevoie de mai mult timp. La citit pentru a doua oară, s-a observat o accelerare, în comparație cu prima, cu 25%, iar la citit pentru a treia oară - doar cu 10% (la copiii din primul grup - cu 43% și 72%).

Băiatul repartizat grupei a patra (dominanța imaginației pur verbale), în general, la fel ca și copiii din primul grup, a găsit un număr în creștere treptată de cuvinte pe care le-a perceput cu sens de fiecare dată (la prima lectură, 56% dintre acestea). cuvintele au fost citite în mod semnificativ de el, la al doilea - 65% , iar la al treilea - 86%). Dar principala lui diferență față de copiii din primul grup a fost că la prima lectură a dezvăluit deja o viteză comparativă mult mai mare a acestui proces decât copiii din primul grup, astfel încât la a doua și a treia lectură accelerația nu a mai fost. atât de vizibil: la a doua lectură procesul s-a accelerat doar cu 7%, iar în a treia - cu 18% (la copiii din prima grupă, am observat o accelerare de 43 și 72%). A doua diferență caracteristică în procesul de citire al acestui copil, în comparație cu copiii din toate celelalte grupuri, este că numărul de greșeli pe care le-a făcut de fiecare dată nu numai că nu a scăzut, ci a crescut: la prima lectură, în toate citite în mod semnificativ cuvinte, a făcut 2,9% distorsiuni, la a doua lectură 10%, iar la a treia - 12%. Între timp, copiii din prima grupă la prima lectură au dat o distorsiune de 3,3%, la a doua - 2,2%, la a treia - 0,9%. Copiii din a doua grupă la prima lectură au distorsionat 0,7% din materialul citit, la a doua - 0,7%, la a treia - 0.

Copiii din a treia grupă au greșit 9% la prima lectură, 4,2% la a doua lectură și 4% la a treia.

Astfel, este clar că deja la începutul predării procesului de citire se constată la copii diferențe foarte sesizabile, care pot fi observate observând cu atenție modificarea vitezei și semnificației lecturii la recitirea aceluiași text, pur și simplu repetată de copilul însuşi sau citit cu voce tare de către acesta după lectura preliminară.adulti.

Aceste diferențe se reflectă și în procesul de învățare ulterioară.

La aproximativ șase luni după ce au fost făcute observațiile descrise, aceiași copii au fost din nou invitați la laborator pentru observație. Pe tot timpul intermediar, cu copiii s-au desfășurat ore de alfabetizare, iar unul dintre angajații laboratorului a supravegheat pregătirea, aderând, conform instrucțiunilor, la aceeași metodă de predare a tuturor acestor copii.

S-a dovedit că toți copiii în acest timp au prezentat progrese vizibile în procesul de citire.

La toți copiii, în primul rând, semnificația lecturii a crescut, iar acest lucru a fost vizibil în special la copiii din a doua grupă. Deja la prima lectură au dat, în medie, 29% din cuvintele citite cu sens, la a doua lectură - 34%, iar la a treia - 48% (la începutul antrenamentului - 0,0 și 0,8). Copiii din grupa a treia, în medie, au înțeles 83% din cuvintele date, iar acest număr nu s-a schimbat brusc în timpul lecturilor repetate. Copiii din primul grup, în medie, au dat: la prima lectură 97% din cuvinte semnificative, la a doua - 98% și la a treia 99%.

În același timp, s-au observat modificări caracteristice ale vitezei de citire. Copiii primei grupe (de la bun început, îndreptându-și atenția în principal asupra conținutului textului citit) au manifestat o accelerare izbitoare a procesului de citire. Numărul mediu de scrisori citite de ei în 5 minute a fost de 403, adică. aproximativ triplat față de ceea ce s-a observat în urmă cu șase luni. După ce s-au arătat la începutul pregătirii a fi cititori destul de lenți, copiii din acest grup, în cele din urmă, au început să citească incomparabil mai repede decât toți ceilalți. Evident, încetineala comparativă a procesului inițial de lectură a fost explicată prin complexitatea sa comparativă: copiii din acest grup nu numai că și-au amintit sunetele asociate cu aceste litere, ci și-au reprodus în minte diverse cuvinte și imagini. Exercițiile ulterioare de lectură au avut un efect redus asupra calității lecturii acestor copii, dar au avut un efect puternic asupra laturii cantitative a procesului, de exemplu. accelerația acestuia.

Fenomenul opus a fost observat la copiii din grupa a doua și a patra (cititori de tip mecanic). Odată cu creșterea semnificației lecturii, viteza lor a scăzut. Copiii din grupa a doua, care anterior citeau, în medie, 183 de litere în 5 minute, acum au început să citească, în medie, doar 114.

Băiatul, repartizat de noi în grupa a patra și care anterior citea 173 de litere în 5 minute, acum a început să citească doar 159 de litere în aceeași perioadă de timp. Evident, în aceste cazuri, vedem o încetinire a procesului de citire despre complicațiile sale. Procesul devine mai lent și în același timp îmbunătățește calitatea.

Este interesant de observat că, odată cu modificarea calității procesului de lectură (în sensul unei participări mai mari a memoriei și a imaginației la acesta), diferențele pe care le-am observat între copiii din primul și al doilea grup în schimbarea vitezei. a citirii lor pentru a doua și a treia oară a unui text dat sunt netezite treptat. La începutul antrenamentului, copiii din a doua grupă, spre deosebire de copiii din prima grupă, au manifestat cea mai mare viteză la prima lectură. Citirea aceluiași șir de litere numite mecanic de ei a doua și a treia oară, fără a evoca nimic în imaginația lor, nu a antrenat decât o stare de oboseală, exprimată într-o scădere a vitezei acestui proces. Acum, după șase luni de lucru la carte, când însuși procesul lecturii a început să capete un caracter mai semnificativ, citirea repetată a aceluiași text a dat o accelerare de 30% pentru copiii din a doua grupă și 38% pentru a treia. citirea (după ascultare). În același mod, la un copil repartizat grupei a patra, de-a lungul timpului, trăsătura care l-a distins brusc de primul grup a fost netezită: la a doua și a treia lectură, numărul de erori la el acum nu a crescut, dar a scăzut (la prima citire - 11%, la a doua - 6%, iar a treia - 3%). O altă trăsătură a procesului de citire al acestui băiat (de a dezvolta de la bun început un grad foarte semnificativ de viteză, care se schimbă puțin cu repetările ulterioare) cu timpul nu numai că nu a scăzut, ci a devenit și mai vizibil: în ultimele experimente, la citirea unui a doua și a treia oară, în comparație cu prima în același timp, nu s-a observat nicio accelerație.

Fundamente psihologice

tipuri diferite proces

lectura la copii.

Diferiți copii citesc diferit. Și această diferență se manifestă chiar și indiferent de metoda de predare a lecturii, întrucât se observă la copiii care au studiat exact în aceleași condiții externe, cu același profesor și prin aceeași metodă. Este evident că la baza diferitelor personaje ale procesului de lectură copiii stau unele trăsături ale machiajului lor mental personal. Și numai cunoașterea acestor caracteristici poate ajuta profesorul să evalueze corect originalitatea procesului de lectură al elevilor săi și să influențeze schimbarea acestuia.

Pentru a clarifica această problemă, a fost efectuată o examinare psihologică detaliată a sferei intelectuale a acelor 10 copii la care s-a observat procesul lecturii. Fiecare copil a fost observat în 23 de direcții. Au fost efectuate experimente speciale asupra percepției copilului, asupra atenției, memoriei, imaginației acestuia etc.

Acum ne putem opri doar asupra acelor rezultate care sunt de o importanță deosebită pentru problema care ne interesează.

Se vede din observaţiile că copiii din primul grup , în care la citire s-a îndreptat atenția către conținutul celor citite și s-a găsit o imaginație activă, se deosebesc, în primul rând, prin atitudinea lor semnificativă față de percepțiile propuse. Acest lucru a fost dezvăluit în mod clar în experimentele cu evaluarea așa-numitelor „inconsistențe evidente” și în experimentele cu un tahistoscop.

Primele experimente au constat în a arăta copiilor (unul după altul) 10 poze, care conțineau câteva detalii care contraziceau experiența obișnuită (un cărucior cu cinci roți, un copil cu mustață), și s-a pus întrebarea: „se poate. ?” Copiii din primul grup au observat, în medie, prezența incongruenților vizuale în 8 cazuri din 10, în timp ce copiii din a doua grupă au reușit să facă acest lucru doar în 0,7 cazuri, copiii din a treia grupă - în 3, iar al patrulea - în 1.

Experimentele cu tahistoscop au constat în faptul că cu ajutorul unui aparat special (tahistoscop) copiilor li s-a arătat un obiect (o floare, o cană, o poșetă etc.) pentru o perioadă foarte scurtă de timp, iar copiii trebuiau raportează că ei văd. Desigur, într-un timp atât de scurt, percepțiile s-au dovedit a fi foarte neclare și incomplete și, în același timp, unii copii le-au descris în toată obscuritatea și incompletitudinea lor, în timp ce alții, dimpotrivă, au cedat cu ușurință la presupuneri aleatorii, a căzut în greșeli, luând un obiect după altul, în plus, aceste erori („iluzii”) persistau uneori cu încăpățânare chiar și atunci când același obiect a fost afișat de mai multe ori la rând și când timpul de afișare a crescut semnificativ, ajungând la câteva sutimi de secundă, și uneori depășind semnificativ 0,1 sec. Copiii primei grupe, într-o serie întreagă de experimente efectuate asupra lor, au dat, în medie, aproximativ 53% din percepții precise obiectiv. Între timp, copiii din a doua grupă au dat doar 20% din percepții precise obiectiv, copiii din a treia grupă - 13%, iar al patrulea - 20%.

Pe lângă o atitudine semnificativă față de percepții, copiii din primul grup s-au evidențiat favorabil față de mediul altor copii prin particularitățile atenției lor. În primul rând, s-au dovedit a fi capabili să-și concentreze continuu atenția pentru mai mult timp asupra unor serii de impresii chiar de puțin interes pentru ei (de exemplu, percepția unei serii de numere). În al doilea rând, în comparație cu alți copii, aceștia au arătat o mai mare flexibilitate în atenție, ceea ce a fost confirmat de o serie de fenomene. Deci, de exemplu, iluziile persistente au fost rar observate în percepțiile lor. După ce au făcut o presupunere incorectă (în timpul experimentelor de tahistoscopie), ei și-au putut direcționa cu ușurință atenția într-o direcție complet diferită și, în loc de presupunerea anterioară, ar putea inventa una nouă. Reamintindu-și o frază pe care o compuseseră cu câteva minute în urmă, de obicei o repetau nu literal, ci în câteva alte expresii, păstrându-și doar sensul general.

Copiii din a doua grupă, a căror atenție s-a îndreptat exclusiv către litere atunci când citesc, au arătat, în primul rând, o slăbiciune vizibilă într-o atitudine semnificativă, critică față de percepții. Vedem în ce măsură au fost incapabili să înțeleagă așa-numitele „incongruități evidente”. Procentul de percepții precise obiectiv în timpul experimentelor de tahistoscopie s-a dovedit a fi cel mai scăzut pentru ei. Împreună cu aceasta, s-a observat în ele o dezvoltare în general slabă a asociațiilor de o formă mai largă. Dacă, de exemplu, li s-a cerut să-și amintească ceva în legătură cu numele unui obiect, atunci era mult mai probabil decât copiii din alte grupuri să numească o calitate sau stare a aceluiași obiect decât să-și amintească un alt obiect, deci sau altfel asociat cu acesta. Imaginația lor era mai puțin înclinată să lucreze în lățime; s-a dovedit a fi prea atasat de punctul de plecare dat de acesta. Așadar, la cuvântul „cupă” se spunea „mic”, „alb”, „în picioare”, în timp ce alți copii, la același cuvânt, își aminteau adesea „ceainic”, „masă”, „cafea”, „lapte” etc. La copiii din primul grup de acest tip de asocieri largi („extensive”) au fost observate aproximativ 40%, iar la copiii din a doua grupă doar 26%. Dezvoltarea asocierilor de cuvinte la la copiii din a doua grupă a fost, de asemenea, semnificativ mai mică decât la copiii din primul grup. Apoi copiilor li s-a cerut să termine fraza pe care o începuseră (conținut destul de accesibil pentru ei), apoi din 10 fraze au putut, în medie, să completeze doar 8, în timp ce copiii din prima grupă au completat totul fără dificultate. La fel, când li s-a cerut să ghicească întregul cuvânt câte o silabă, din 10 astfel de sarcini, în medie, au realizat doar 6 (copiii din prima grupă au finalizat 9).

Al treilea grup de copii, care au descoperit în procesul lecturii natura pasivă a imaginației lor, au dat semne ale așa-zisului „automatism mental” într-o serie întreagă de fenomene. Așa cum o mașină care funcționează automat, odată pusă în mișcare, repetă aceeași mișcare de multe ori cu o monotonie obositoare, tot așa o persoană predispusă la „automatism mental” descoperă constant în viața sa mentală monotonia experiențelor pe care le repetă cu încăpățânare. La copiii din grupa a treia, tendința de automatism psihic a fost exprimată cel mai clar în abundența iluziilor încăpățânate în timpul experimentelor de tahistoscopie. Odată ce au făcut o presupunere greșită într-o percepție trecătoare, cu greu au renunțat la ea chiar și atunci când percepția a fost repetată de multe ori, iar timpul acesteia a crescut semnificativ. Astfel de iluzii încăpățânate au fost observate la copiii din acest grup în 53% din toate cazurile de percepții observate, în timp ce la copiii din primul și al doilea grup au fost observate doar în aproximativ 27 de cazuri. %. Fenomene de automatism psihic de același fel s-au manifestat și în repetarea frazelor compuse de copilul însuși cu câteva minute mai devreme. Cu aceste repetari, foarte rar (in medie, doar in 3% din intregul material repetat) s-a remarcat inlocuirea unor cuvinte cu altele. De regulă, cuvintele au fost fie uitate, fie repetate literal, în timp ce copiii din primul grup, în experimente de același fel, au înlocuit aproximativ 14% din materialul reprodus cu alte cuvinte, iar copiii din al doilea grup - aproximativ 11 %.

La un copil repartizat de noi în grupa a patra, care, la citire, își îndrepta atenția către imagini pur verbale, în general, natura intelectului s-a apropiat de trăsăturile grupului al doilea, cu diferența că avea o dezvoltare mai mare a asocieri verbale (a completat liber toate cele 10 fraze și în 8 cazuri din 10 a construit un cuvânt pe această silabă).

Dorind să urmărească legătura dintre trăsăturile tocmai remarcate ale psihicului copilului cu întreaga personalitate acest copil, de la unul dintre profesorii orfelinatului, de unde au fost luați copiii observați, au fost preluate caracteristici rezonabile ale tuturor acestor copii.

Compararea rezultatelor experimentelor noastre cu aceste caracteristici arată că calitățile spirituale ale grupurilor individuale de copii, prezentate de experimentele noastre, sunt tipice pentru ei, conform observațiilor educatorului. Copiii din primul grup sunt descriși de ea ca fiind cea mai independentă, curios și care posedă propria lor lume mică, adesea destul de închisă. Copiii din a doua grupă sunt descriși ca fiind slabi din punct de vedere mental și lipsiți de înclinație de a lua propria inițiativă în acțiuni și judecăți. In sfarsit, printre grupa a treia se numara copii deosebit de incapatanati, dificili din punct de vedere educativ, care, insa, pot fi influentati daca ii abordati la momentul potrivit.

Din toate acestea se poate observa că caracterul de bază al lecturii unui copil este în cea mai strânsă legătură nu numai cu nivelul general al dezvoltării sale mentale, ci și cu structura generală a întregii sale personalități. .

Această concluzie ne face să ne gândim serios la elementele de bază ale învățării cititului. Este imposibil să privim această pregătire ca pe un fel de sarcină complet specială care poate fi evidențiată din planul general de educație. Dezvoltarea procesului de lectură merge mână în mână cu dezvoltarea întregii personalități a copilului. Iar dificultățile de a-l asimila sunt legate de dificultăți dezvoltare generală viața lui mentală.

Când să înceapă

să înveți un copil să citească?

Se poate observa că capacitatea de a citi cu sens presupune un anumit nivel general de dezvoltare mentală. Un copil nu poate percepe corect un text care poate fi citit dacă nu are deloc procese de percepție dezvoltate, dacă încă nu știe să vadă și să audă în mod corespunzător mediul înconjurător. Un copil nu este capabil să învețe cu succes să citească dacă vorbirea nu este suficient de dezvoltată, dacă nu a asociat anumite nume cu anumite obiecte, sentimente și acțiuni. Procesul de învățare a citirii va fi foarte dificil dacă copilului îi lipsește, în general, imaginație, ingeniozitate și înțelegere.

Încercarea de a învăța un copil să citească într-un moment în care viața lui spirituală nu a fost încă pregătită pentru aceasta este o lucrare destul de inutilă. Nu numai atât: învățarea prematură a unui copil nepregătit să citească poate avea chiar un efect dăunător asupra lui, provocând dezgust față de însuși procesul de învățare și subminând încrederea în sine.

Prin urmare, este foarte important, înainte de a începe să predați alfabetizarea, să le priviți bine și să vedeți dacă au dezvoltat suficient acele procese care sunt necesare citirii și apar, de obicei, la aproximativ 6-7 ani.

Copiii cu dezvoltare generală slabă, atenție sedentară, vorbire slabă, interese palide și receptivitate slabă, înainte de a învăța să citească, trebuie să treacă printr-o serie de exerciții pedagogice sistematice.

Care ar putea fi aceste exerciții?

Unul dintre cele mai importante exerciții care pregătesc un copil pentru a învăța să citească ar trebui recunoscut ca studii naturale, în care copilul învață să perceapă mediul înconjurător, se familiarizează cu proprietățile acestuia, încearcă să le judece și să construiască diverse presupuneri, iar la În același timp, vorbirea lui este dezvoltată, deci cum involuntar trebuie să asocieze anumite nume cu toate percepțiile pe care le primește și să exprime în cuvinte acele gânduri care apar în el atunci când observă mediul înconjurător.

Alături de istoria naturală, și alte tipuri de conversații cu copiii, însoțite de prezentarea diverselor obiecte și imagini, pot avea o importanță deosebită în sensul pregătirii pentru lectură. Făcând diverse plimbări cu copiii, povestindu-le basme și întâmplări din viața reală care corespund dezvoltării lor, evocând în ei amintiri despre fenomene recent trăite și încurajându-i să prezinte și să evalueze toate acestea, profesorul va contribui la îmbogățirea și dezvoltarea copiilor. vorbire, precum și dezvoltarea mai mare a proceselor de imaginație, judecată și percepție.

Un serviciu excelent de pregătire pentru învățarea cititului și scrierii poate fi oferit prin cursuri de desen susținute corect. Ca să nu mai vorbim de faptul că pictorul primește exercițiu în diverse mișcări ale degetelor și mâinii, pregătindu-se astfel pentru procesul de scriere - schițarea obiectelor din natură și reproducerea lor din memorie oferă un motiv constant de aprofundare a percepțiilor, judecăților și imaginației. Și toate acestea stau la baza procesului de lectură.

În sfârșit, jocurile în aer liber și alte exerciții fizice care îi obligă pe copii, în funcție de circumstanțe în schimbare, dar în conformitate cu un anumit plan, să-și schimbe direcția atenției, trecând-o rapid de la o idee la alta. Atunci când un copil se joacă de tâlhari sau cazaci și trebuie fie să atace, fie să se eschiveze, fie să alerge cu încăpățânare într-o direcție, sau să o schimbe brusc, în funcție de circumstanțele schimbate - toate aceste acțiuni sunt exerciții naturale în flexibilitatea atenției și o contrabalansare a dezvoltării. la copilul acelui „automatism mental”, care este unul dintre obstacolele majore în calea alfabetizării de succes.

Cum ar trebui să li se învețe copiii să alfabetizeze?

Este bine cunoscut cât de important este începutul oricărui proces de învățare. Primii pași într-o anumită direcție, primul set de atenție al unei persoane în raport cu o anumită lucrare, au adesea o influență foarte puternică asupra succeselor ulterioare. Nu e de mirare că s-a recunoscut de mult timp că predarea la început este mai ușoară decât recalificarea. Prin urmare, primele metode folosite în învățarea copilului să citească și să scrie trebuie întotdeauna discutate nu numai dintr-un punct de vedere metodologic restrâns, ci și din punct de vedere pedagogic general. Când începem să învățăm un copil să citească, îi punem pentru prima dată o carte în mâini și este de datoria noastră să stabilim în mintea copilului atitudinea corectă față de însuși procesul lecturii.

Procesul de citire semnificativă poate fi definit ca un proces de presupunere, adică. ghicind cuvintele și gândurile după literele care le simbolizează. Și dacă da, atunci predarea lecturii ar trebui redusă la un anumit tip de exercițiu în aceste procese de ghicire, într-o sofisticare deosebită a acelor tipuri de activitate asociativă care se impun în acest caz. Când înveți un copil să citească, este necesar, în primul rând, să-i arăți că munca lui în acest caz nu este o muncă pasivă, că cuvintele nu ies direct, ca să spunem așa, în capul lui din paginile unei cărți, dar într-o anumită măsură se nasc din propriul său cap. Punând copilul în acest punct de vedere, trebuie să încercăm în același timp să-l impresionăm că, deși procesul de citire este un proces de ghicire, această ghicire nu trebuie să fie întâmplătoare. Trebuie făcută sub un anumit control al datelor externe cunoscute și, astfel, devine o ghicire sigură. Mai mult, în timpul primelor lecții de alfabetizare, trebuie amintit că există anumite cerințe didactice generale care trebuie recunoscute ca obligatorii în toată predarea și, în consecință, și în acest caz. Cele mai importante dintre aceste cerințe sunt integritatea materialului oferit pentru percepția elevului, semnificația acestuia și posibila activitate a atenției elevilor.

Cu metodele obișnuite de învățare a copiilor să citească, toate aceste cerințe sunt încălcate brusc. Copiii sunt învățați să citească în cuvinte separate, alese aleatoriu și în aceleași fraze aleatorii, incoerente și neinteresante. Punctul de plecare în predarea lecturii este de obicei luat ca un exercițiu de memorare fie a literelor individuale, fie a combinațiilor acestora și, de obicei, nu se acordă niciun scop atenției active a elevului însuși. „Uitați-vă cu atenție la carte! Nu vă hotărâți!” - aceasta este regula de bază care predomină la începutul alfabetizării. Ingeniozitatea copilului, imaginația lui cu această metodă de predare dorm de obicei. Începe să fie lent și pasiv în ceea ce privește munca sa. Învățarea cititului durează multe săptămâni și se transformă într-o slujbă care este o datorie dureroasă atât pentru elev, cât și pentru profesor.

Cum, atunci, este posibilă implementarea acestor cerințe didactice generale în predarea alfabetizării? Cu ajutorul unor astfel de tehnici, poate că este firesc să atragem copilul în procesul de citire, care este observat la un adult alfabetizat?

Un indiciu valoros în acest sens pot fi acele cazuri de viață practică în care, dorind să-i învețe pe copil niște afaceri, el este atras treptat într-o anumită muncă practică, instruindu-l să facă ceva foarte simplu, accesibil puterilor sale și treptat, pe măsură ce el crește.înțelegerea și aptitudinile sale, complicând sarcina care i-a fost dată. O fetiță încearcă să-și ajute mama în timp ce face curățenie în cameră. Ajutorul ei real, desigur, este neglijabil. Cu toate acestea, micuța se recunoaște ca participantă la o afacere complexă, care, per ansamblu, este încă peste puterile ei. Dar treptat, participarea ei la această afacere devine din ce în ce mai vizibilă și, în cele din urmă, se transformă într-o gazdă cu experiență. Un proces similar ar trebui să aibă loc în predarea cititului. Copilul ar trebui să înceapă să învețe să citească citind cu profesorul. În același timp, participarea sa la procesul de lectură ar trebui să fie foarte modestă la început. La început, poate fi limitat chiar și la citirea unei singure litere. Dar, în timp ce își îndeplinește mica sarcină, copilul ar trebui să-și simtă atitudinea față de întregul proces complex de citire. Pe măsură ce înțelegerea și abilitățile copilului cresc, pe măsură ce acumulează cunoștințe speciale, participarea lui la procesul de lectură ar trebui să devină din ce în ce mai vizibilă. Profesorul ar trebui să-i ofere din ce în ce mai mult mai mult spatiu. Materialul pentru citirea inițială trebuie selectat astfel încât copilul, în timp ce se acordă cu procesul de ghicire, să primească în același timp o înțelegere a părții interioare a procesului de citire. Pentru aceasta este necesar ca prima literă asimilată de copil să-i fie oferită în astfel de circumstanțe care l-ar forța involuntar să acorde atenție semnificației literei ca simbol al sunetului care face parte dintr-un anumit cuvânt. Ca exemplu de una dintre poveștile care ar putea fi folosite pentru prima lecție de alfabetizare, putem da următoarele:

De Crăciun, bunica a aranjat un brad pentru nepoții săi. Pe brad erau atârnate cutii frumoase, turtă dulce, nuci aurite și lumânări. S-au aprins lumânări și copacul a strălucit. A fost distractiv pentru copii. Au sărit în jurul bradului, au cântat, au alergat.

Deodată bunica a ordonat să aducă un coș mare. Acest cor vârful zinka era acoperit cu o față de masă albă. Copiii au alergat și au stat alături uită-te la coș cu curiozitate.

- Bunica! ce ai ascuns acolo?

- Stai pe loc! Ți-am pregătit cadouri. Copiii țipau de bucurie, dar în curând au tăcut și au așteptat cu nerăbdare, ce se va întâmpla în continuare.

„Vino aici, Tanyusha”, i-a spus bunica nepoatei sale celei mai mici. - Ghici ce-ți voi da!

Tanyusha a zâmbit fericit și nu a știut ce să răspundă.

- Îți dau o prăjitură nouă...

- O papusa! a țipat Tanyusha.

- Dreapta! Ai ghicit, fata mea bună”, a spus bunica și a scos din coș o păpușă mare, cu bucle lungi, blonde, obraji rumeni și într-o rochie albastră. Păpușa își putea deschide și închide ochii.

- Ei bine, acum tu, Vanya, ghici-ți darul, - se întoarse bunica ca un nepot mic.

- Știi, tuturor le place să joace soldați. Și ți-am cumpărat un bar grozav...

- Tobă! Tobă! a țipat Vanya. Bunica a scos o tobă din coș.

„Și Varya”, a spus ea, „o să-i dau un cal și o trăsură...

- Cărucior! strigă Varya.

Bunica i-a dăruit un cal frumos înhămat de o trăsură.

Acum este rândul lui Kolya.

„Știu”, a spus bunica Kolya, „tuturor vă place să alergați. Îți voi da o minge și o altă jucărie. Ghici ce! Îți spun: „oh”...

- Măgar! exclamă Kolya.

- Nu, - spuse bunica, - nu prea poți alerga cu un măgar. Gândește-te din nou: oh... Kolya nu putea ghici. Apoi bunica a zâmbit și a spus: „Uite, voi desena acest „o” pentru tine și apoi ghici ce-ți voi da.” Bunica a desenat pe hârtie:

"despre"

Ei bine, acum ghiceste: iti dau o...

- Hoop! a strigat și a râs. A fost foarte încântat să primească cercul.

Această poveste este scrisă în așa fel încât să atragă atenția copilului asupra trăsături de caracter proces intern lectură, adică asupra folosirii literelor ca simboluri prin care se pot ghici sunetele cunoscute care alcătuiesc anumite cuvinte. În același timp, într-o anumită măsură, se stabilește și o înțelegere a sensului pe care contextul vorbirii îl are în procesul lecturii (adică legătura unui loc dat cu conținutul anterior și ulterior al textului). mintea copilului. Ascultând primele exemple de cuvinte neterminate date în această poveste, copilul le prevede cu ușurință finalul și chiar începe involuntar să termine el însuși aceste cuvinte. Ultimul cuvânt neterminat al poveștii (cerc) este dat în mod deliberat în condiții care fac dificil de ghicit. Înainte ca conștiința elevului să crească o ghicitoare. Pentru a rezolva această ghicitoare, i se dă prima literă. Asemănarea care există între aspectul acestei litere și imaginea pe care o denotă, alături de atenția intensă care este evocată în copil, atât prin conștientizarea anterioară a dificultății sarcinii, cât și prin dorința trezită de a o rezolva, contribuie la asimilare usoara si ferma a acestei scrisori.

Dar asocierea creată între scrisoare "O"și cuvântul cerc , trebuie extins. Copilul trebuie să înțeleagă asta "O"înseamnă nu numai începutul cuvântului cerc , dar, un anumit sunet care poate apărea în alte combinații. Acest lucru trebuie clarificat din nou vizual, prin exemplu, referindu-se la material coerent și semnificativ. În acest scop, putem folosi, de exemplu, următoarea nuvelă.

„Olya își iubea foarte mult câinele mare. Un câine amabil nu a jignit niciodată copiii mici. Olya a vrut deseori să știe dacă este atât de dureroasă gâtul ca acest câine. Ea a stat lângă câine, a sprijinit-o capul spre gâtul plin al prietenei ei și strigă cu bucurie:

— O! ce mare sunt!

După aceea, copiilor li se oferă să se uite la o imagine care înfățișează o fată lângă un câine și să citească cum a țipat Olya. Astfel, copilul, cunoscând o singură literă, o folosește deja pentru citit.

În același mod, în primele lecții de învățare a citirii, mai pot fi învățate cu ușurință câteva litere. Acestea sunt scrisori „w”, „g”, „s”, „a”, „y” .

De ce au fost luate aceste scrisori și nu alte scrisori pentru a începe să învețe să citească?

Acest tip de întrebare, care este adesea adusă în prim-plan în diferite metode de predare a alfabetizării, nu este esențială. Ordinea în care sunt studiate literele ar trebui, în primul rând, să fie determinată de cât de convenabil este să facem din aceasta sau cutare literă punctul de plecare al procesului asociativ care determină înțelegerea unui anumit cuvânt. Și depinde, în mare măsură, de ingeniozitatea profesorului însuși. În acest scop, el va putea folosi, în primul rând, scrisoarea "SH" sau "și" , — minunat! Va fi posibil să culegeți un material mai expresiv și mai aproape de înțelegere cu o altă literă - și mai bine! În acest sens, trebuie să fim mai liberi. Trebuie să înțelegem că un copil care începe să citească trebuie să fie deja capabil să vorbească. Altfel, nu merită să înveți să citești. Lasă-l mai întâi să învețe să vorbească și să înțeleagă sunetele vorbirii altcuiva. Această condiție de bază este evident uitată de acele tehnici care depun mult efort pentru a stabili o corespondență între ordinea literelor date copilului atunci când este învățat să citească și ordinea sunetelor pe care le rostește când abia începe să bolborosească. În acest caz, avem două procese complet incomparabile. A învăța să citești nu este același lucru cu a învăța să vorbești. Iar principala dificultate în a învăța să citești este să nu pronunți sunetele notate cu litere. O persoană poate repeta foarte clar toate sunetele indicate de alfabet și tot nu poate citi.

Pentru memorarea mai ușoară a literei în sine și a legăturii acesteia cu un anumit sunet, este indicat să folosiți, la începutul antrenamentului, o comparație a acestei litere cu câteva obiecte cunoscute. Astfel de tehnici, și până acum, după cum se știe, au fost adesea folosite în diferite amorse: pentru a memora litera " A" un pepene sau un arshin era desenat lângă ea, lângă cu „b” - butoi sau Buturuga, etc. Dar în toate aceste cazuri, între o literă și un obiect al cărui nume începe cu această literă, se stabilește o legătură complet externă și aleatorie, care facilitează într-o oarecare măsură memorarea literelor individuale. , împiedică fără îndoială procesul de citire ulterioară. Imaginea unui obiect, care ajută la amintirea semnificației unei litere, este întotdeauna reprezentată de copil ca ceva care există împreună cu această literă și este complet diferită de ea. Aceste imagini complet străine, în timpul încercărilor ulterioare de citire, nu pot decât să interfereze cu cititorul începător, distragendu-l de la munca imaginației de care are nevoie în acest caz. Copilul trebuie să citească și să înțeleagă cuvântul „baie”, iar el, analizând aceste litere, din anumite motive trebuie să-și amintească un butoi, un pepene verde, un cuțit și un măr! Adevărat, suntem mângâiați de faptul că în curând toate aceste imagini auxiliare vor fi uitate de copil, iar el, uitându-se la scrisoare, își va aminti pur și simplu singurul sunet de care are nevoie. Nu ar fi, deci, mai bine să evităm de la bun început asemenea metode de predare, care devin inofensive numai atunci când toată amintirea lor a dispărut. Asocierea literelor cu imagini ale obiectelor individuale care amintesc copilului de sunetul corespunzător este oportună numai dacă aceste imagini pot fi îmbinate cu imaginea literei în sine, astfel încât litera în sine să pară copilului a fi o imagine a unui obiect asociat cu un sunet cunoscut. O astfel de tehnică nu creează dificultăți serioase în viitor într-un proces de lectură coerent și va duce mai degrabă la un proces natural de combinare rapidă a sunetelor într-un cuvânt întreg. Vorbind în termeni științifici, la memorarea inițială a literelor, ca ajutor, este incomparabil mai de preferat să se folosească asimilările. , decât asociaţiile .

După ce copilul a stăpânit primele 7 - 8 litere și practic, pe nesimțite, și-a dat seama că litera este un semn convențional care denotă cutare sau cutare sunet, puteți avea grijă ca această înțelegere a lui să ia o formă mai definită. Pentru a face acest lucru, copilul poate citi o poveste în care i-ar fi atras atenția asupra sunetelor și, în același timp, ar fi întâlnit chiar cuvântul „sunet”. Când copilul și-a dat o explicație clară despre ceea ce se numește sunet, îl puteți invita să-și amintească diferite tipuri de sunete, notate prin litere separate: ce sunet se aude atunci când se stinge o lumânare? Ce sunet se aude când dormi și respiri greu într-un vis? etc.

După ce a pregătit astfel atenția copilului, i se arată o imagine care înfățișează, de exemplu, o fată care suflă o lumânare și apoi arătă spre scrisoare. « f" , se întreabă: ce sunet se aude când se stinge o lumânare? Deci, ce este acea scrisoare? Ceea ce este numit?

Următorul pas în procesul de învățare a citirii ar trebui să fie acela de a ajuta copilul să stăpânească percepția unui întreg grup de litere. , ca un întreg cuvânt. În direcția acestei lucrări, experimentele de tahistoscopie menționate mai sus pot da indicații prețioase. Studiind cu ajutorul unui tahistoscop procesul de percepere a cuvintelor scrise sau tipărite, este clar că pentru a citi un cuvânt, de obicei nu este necesar să se perceapă toate literele care îl compun. De regulă, după ce am perceput de fapt doar unele părți din ele, citim imediat întregul cuvânt. Dar, în același timp, apare adesea încrederea că toate literele care compun cuvântul dat au fost percepute de noi. Ghidat de aceasta, este posibil să construim întregul proces de predare a lecturii în stadiul său ulterior, astfel încât să se transforme treptat în auto-învățare. . Copilul știe deja câteva litere. El înțelege că literele pot ghici sunete și că sunetele individuale, la rândul lor, ne pot aminti de cuvinte. Pe baza acestei cunoștințe despre copil, este posibilă selectarea cuvintelor care i se oferă în așa fel încât, acordând o atenție primordială literelor familiare, el însuși ghicește rapid semnificația altor litere, necunoscute, care alcătuiesc acest cuvânt. Desigur, exercițiile inițiale de ghicire a literelor noi trebuie aranjate cu o grijă deosebită în sensul pregătirii prealabile a atenției. Această sarcină ar trebui să fie ușoară copilului în așa măsură încât el însuși nici măcar să nu simtă dificultatea pe care o depășește.

Ca metodă pregătitoare pentru aceste exerciții, este propusă o poveste specială „Poveste nespusă”, care încurajează elevul să ghicească tot timpul întregul cuvânt de la început: „Ursul răsare tare... Dar un om va nu-l folosi...". După aceea, copiilor li se spune: „Acum ghiciți singur noua scrisoare”. Este afișat un tabel pe care sunt tipărite cu caractere aldine două litere cunoscute de copii. « CO" iar lângă ei o scrisoare necunoscută copiilor "eu", tipărit într-un font mai deschis. În același timp, copiilor li se spune: „Ascultați. Am dormit foarte bine aseară și am văzut un ... plăcut (după asta indică o combinație de litere: VIS)... Citește: Ce am văzut când dormeam? Am văzut un frumos...”

Când copiii au citit deja cuvântul „somn”, îi puteți invita să numească separat toate cele trei litere ale acestui cuvânt (ceea ce în acest moment de învățare se realizează de obicei destul de ușor). Când scrisoarea « H" astfel evidenţiat copiilor li se dă un cuvânt în care "N" este deja pe primul loc. Dacă la început necunoscutul era memorat în legătură cu cunoscutul, imperceptibil alăturandu-i, acum se poate acorda o atenție deosebită asupra lui pentru a-l consolida mai bine în memorie.

Se lucrează în această direcție, singura diferență fiind că ajutorul acordat copiilor de către profesor devine din ce în ce mai mic cu timpul. La început, textul citit de profesor este mult mai mare decât puținele cuvinte pe care copilul trebuie să le deslușească. Atunci sarcina profesorului se rezumă la faptul că nu îndreaptă decât atenția copilului, oferindu-i uneori întrebări care duc la o înțelegere corectă. cuvânt lizibil. În cele din urmă, profesorul urmărește doar modul în care elevul însuși înțelege întregul text, nici măcar jenat de faptul că acolo, printre literele familiare, se întâlnesc uneori și altele necunoscute. După ce recitește de mai multe ori acest tip de text cu litere necunoscute, copilul începe apoi să le distingă cu ușurință de ceilalți și să le asocieze cu un anumit sunet. A ghici singur despre semnificația unei noi litere pentru copiii care lucrează activ este o plăcere fără îndoială. Și o scrisoare înțeleasă în astfel de condiții este de obicei ținută în minte cu fermitate.

Când se utilizează metoda descrisă, acea dificultate practică, care în metode se numește „fuziunea sunetelor”, este complet eliminată. Forțând de la bun început să înțelegem procesul lecturii ca proces de presupunere, atragem imediat atenția copilului asupra interior citind. Nu i se cere combinatie mecanica litere individuale, una după alta intrând în conștiința lui, dar reproducerea, după semne cunoscute, a unor cuvinte întregi deodată, existente deja în memoria lui sub forma a ceva integral și îmbinat.

Vechile metode, care propuneau mai întâi să-l învețe pe copil să asocieze anumite sunete cu litere individuale, iar apoi să se treacă la „contopirea” acestor sunete în cuvinte separate, nu țineau cont de importanța extraordinară pe care o are imaginația activă a copilului în procesul de citire. Copilul nu are ce să învețe să „unească sunete într-un cuvânt întreg”, deoarece aceste sunete, îmbinate într-un cuvânt, au existat de mult în memoria lui. Trebuie doar să le poată reproduce la timp. Profesorul trebuie să înțeleagă că baza succesului procesului de lectură nu se află în afara copilului, ci în el însuși, în ingeniozitatea și imaginația lui. „Contopirea sunetelor într-un cuvânt” nu are loc în vârful limbii copilului, ci în capul acestuia.

Există metodiști bătrâni care cred naiv că copiii „unesc sunetele într-un cuvânt întreg” sunt împiedicați de pauzele pe care le fac atunci când numesc literele individuale și nu pot recunoaște întregul cuvânt din ele. În acest caz, copiilor li se spune adesea: „Da, citiți cât mai curând posibil!” Ei au crezut că, dacă intervalele dintre sunete ar fi scurtate, atunci aceste sunete s-ar îmbina într-un cuvânt de la sine. Cu toate acestea, de multe ori această abordare nu a dat nimic. Copilul se grăbea, se sufoca, repetând sunetele cu cea mai mare viteză, și totuși nu s-au contopit cu el! Evident, punctul aici nu este în viteza de pronunție, ci într-o altă calitate a căutării spirituale trăită de copil. Observațiile asupra copiilor care învață să citească arată că tocmai copiii care nu știu cum să „contopească sunetele în cuvinte întregi” citesc mai repede decât cei care știu să facă acest lucru și că, în timp, învățând să citească cu sens, acești copii încep pentru a citi mai încet. .

Aplicarea metodei descrise atrage foarte repede copiii în înțelegerea mecanismului mental al lecturii. Dar chiar dacă această metodă, în comparație cu altele, a necesitat un timp mai îndelungat pentru aplicarea ei, ar trebui totuși să-i recunoaștem avantajul decisiv tocmai pentru că însuși procesul de predare conform acestei metode oferă exerciții pentru astfel de aspecte ale vieții psihice. dezvoltare asupra căreia trebuie îndreptată atenţia oricărui profesor. Procesul de predare a lecturii în acest caz nu este un fel de sarcină tehnică specială, invadând neapărat domeniul învățării, ci este în legătură organică cu sarcinile principale ale didacticii.

Atunci când construim instruirea lecturii pe un exercițiu în procese asociative și sarcini speciale care vizează provocarea muncii de atenție internă, trebuie amintit că succesul predării lecturii depinde direct de dezvoltarea generală a copilului. Când îi învățați pe copii să citească și să scrie, este necesar să luați în considerare în mod constant gama de idei disponibile, interesele predominante și stocul de cuvinte bine cunoscute de el. . Prin urmare, înainte de a citi copiilor cutare sau cutare poveste, introducându-i într-o înțelegere a procesului de alfabetizare, profesorul trebuie să se asigure că memoria și imaginația copiilor sunt într-adevăr suficient de pregătite pentru perceperea a ceea ce li se va oferi. Să luăm de exemplu chiar prima poveste, care este dată în cartea „Este timpul să citești”. Pentru a o înțelege, copiii trebuie să aibă un stoc destul de mare de idei și cuvinte. Trebuie să aibă o idee despre ce copac, cos, fata de masa, papusa, carucior, magar, toba, cerc. Ei trebuie să înțeleagă ce înseamnă: aranja, frumos, ghici, conduce, cerestai, raspunde, ghici etc. Înainte de a începe lecția, profesorul ar trebui să organizeze câteva conversații pregătitoare cu copiii în care să se poată asigura că înțeleg sensul acestor cuvinte. Puteți întreba copiii dacă au văzut bradul de Crăciun? Au jucării? Știu ei ce sunt jocurile? Ai văzut toba? Pot să alerge cu un cerc? Ocazional, le poți aduce copiilor un cerc și îi poți învăța să alerge cu el etc. Numai îmbogățind mai întâi memoria copilului cu impresiile necesare putem spera să obținem o înțelegere cu succes a vorbirii noastre.

Concluzie

În concluzie, observ că, contrar practicii foarte obișnuite în prezent - pentru a începe simultan să învețe copiii să citească și să scrie, consider că este mai oportun să amânăm oarecum predarea scrisului. Desigur, nimic nu poate fi obiectat dacă copiilor li se cere să deseneze literele pe care le-au învățat, dar predarea sistematică a scrisului în sensul propriu al cuvântului necesită exerciții construite pe un cu totul alt plan decât cele care ar trebui să stea la baza învățării. a citi.

Cărți uzate.