Концепція психологічного читання. Психологія читання Психологічна ефективність мистецтва

Читання блогів Якщо ви не завели власний електронний щоденник (блог), можете познайомитися з щоденниками (блогами) інших користувачів. Ви можете не просто читати записи в блогах, а й залишати до них свої коментарі. Зайдемо на сайт http://www.livejournal.com. Пам'ятаємо, що

ЧИТАННЯ - специфічна форма мовного спілкування людей у ​​вигляді друкованих чи рукописних текстів, одна з основних форм опосередкованої комунікації. Ч. не односторонній вплив творів на читача, що виражається в пасивному сприйнятті, засвоєнні змісту

Рекомендоване читання Останніми роками популярність книжок, у яких описуються дійсні злочини, значно зросла. Але цей жанр документальної прози виник дуже давно: принаймні ще в 1621 році в Англії з'явилася об'ємна книга, в якій були

Навчальний посібник, адресований шкільним педагогам-бібліотекарям, буде корисним також усім бібліотекарям, які працюють з дітьми, а також їхнім батькам та вчителям. H. A. Рубакін писав: "Педагогіка читання, щоб бути ефективною, повинна спиратися на закони бібліопсихології". Саме про закони бібліопсихології і йдеться у запропонованому навчальному посібнику. Автори його, які багато років читали курс «Психологія дитячого читання» на бібліотечно-інформаційних факультетах у Московському та Санкт-Петербурзькому вишах культури, адресувавши посібник педагогу-бібліотекарю, обмежили об'єкт розгляду психологією читання школярів – найсензитивнішим періодом читацького становлення особистості та оптимальним читання з когнітивним освітнім процесом. У посібнику розглядаються такі питання, як сутність та мотиви читання, психологічні аспекти сприйняття школярем художнього та науково-пізнавального тексту, читання як творчий процес, вплив когнітивних технологій на мислительну діяльність школяра, психологічні методи вивчення читача, бібліотекар як психолог читання та ін. Глави 1-9. а також» Від авторів» та» Читання… чи є альтернатива? (замість ув'язнення)» написані І. І. Тихомирової. Глави 10-12 та Додаток: Навчальна програма з дисципліни «Психологія дитячого та юнацького читання», а також список термінів написані Г. А. Івановою.

Із серії:На допомогу педагогу-бібліотекареві

* * *

компанією ЛітРес.

Глава 1. Сутність читання як психологічного процесу

Психологія читання дітей та юнацтва у структурі загальної психології

Психологія(грец. psyche – душа і грец. logos – слово), згідно з «Новішим психологічним словником» (2007) це:

1. Наука, що вивчає процеси відображення людиною об'єктивної реальності; найважливіший предмет психології - вивчення психіки людини та її вищої форми - свідомості.

2. Сукупність психічних процесів, що зумовлюють якийсь рід діяльності.

3. Наука про закономірності розвитку та функціонування психіки як особливої ​​форми життєдіяльності.

У системі наук психологія займає особливе місце, бо це наука, пов'язана з діяльністю мозку людини, де зливається воєдино об'єкт та суб'єкт пізнання. Її практичні наслідки унікальні – вони не лише незрівнянно значніші за результати інших наук, а й якісно інші: вони дозволяють керувати психічними процесами, функціями та здібностями – своїми та інших людей. Пізнаючи себе та інших, психолог тим самим здатний змінювати психічні процеси, впливати на них.

Основний постулат психології – існування свідомості.Свідомість – це сутнісна характеристика психіки, якась суб'єктивна реальність, що виявляється у формі думок, уявлень, почуттів, уяви, сприйняття, аналогій, спонукань та інших властивостей психіки людини. Емпірично свідомість постає як безперервно змінюється сукупність чуттєвих і розумових образів, що постають перед суб'єктом у його «внутрішньому досвіді» і передбачають його практичну діяльність. Свідомість характеризується активністю, спрямованістю щось, здатністю до рефлексії, мотиваційно-ціннісним характером. Свідомість кожної людини унікальна, але не довільна - вона обумовлена ​​зовнішніми по відношенню до свідомості факторами і має соціально-історичний характер.

Загальна психологія ділиться ряд галузей. Принцип розподілу має різні підстави. Одна з підстав – рід діяльності. Наприклад, психологія творчості, психологія науки, психологія спорту. До цього підстави і психологія читання. Виділяється також психологія, яка враховує вік людини: психологія дошкільного дитинства, психологія підлітка, психологія юнацтва та інших. Важливим відгалуженням від загальної психології є педагогічна психологія, яка, своєю чергою, має два основних напрями: виховання і навчання. Перше вивчає закономірності цілеспрямованого формування особистості. Друге – психологію засвоєння знань, умінь та навичок.

Одними з провідних напрямів сучасної психології останніми роками стали гуманістична та когнітивна психологія. Гуманістична психологія в основу ставить людину і її можливість самоактуалізації, розквіту особистості. Серед західних учених, які розробляють гуманістичну психологію, найбільш відомий американський вчений психолог А. Маслоу, та якщо з практиків – До. Роджерс. У Росії її гуманістичну психологію пов'язують найчастіше з ім'ям педагога Ш. Амонашвілі та психолога В. Зінченка. Гуманістичну місію книги, читання, бібліотеки відстоює бібліотекознавець, професор А. Б. Соколов. Що ж до когнітивної психології, вона грунтується на теорії інформації, дослідженнях розвитку промови, співвідношеннях вербальних і образних компонентів у процесі мислення. З когнітивною психологією пов'язують бібліотечну психологію та психологію читання. У нашому випадку, коли мова йдепро психологію читання дітей та юнацтва, у полі зору фахівців виявляються наукові відкриття в галузі вікової, гуманістичної, когнітивної, педагогічної психології та психології діяльності. Найбільшим вітчизняним вченим у всіх названих галузях, пов'язаних із психологією читання, є Микола Олександрович Рубакін – засновник бібліопсихологічної школи, вчений зі світовим ім'ям.

Якщо визнати, що читання – це особливого роду робота свідомості людини, то предметом психології читання можна вважати аналіз свідомості людини, що читає, пошуки відповіді на питання: що відбувається у свідомості людини, коли вона читає? Відповідь це питання дозволять усвідомлено впливати, керувати, керувати процесом читання. Без розуміння сутності процесів, що відбуваються у свідомості дитини, що читає, всі спроби впливати на її читання відбуваються наосліп. Варто вдуматися слова великого педагога К. Д. Ушинського: «Ми не говоримо педагогам – чиніть так чи інакше, але кажемо їм: вивчайте закони тих психологічних явищ, якими ви хочете керувати, і чиніть, розуміючи ці закони і ті обставини, в яких ви хочете їх застосувати».

Протягом онтогенезу – процесу індивідуального розвитку людини, що читає – реакція її свідомості на читаний текст змінюється і залежить від зміни вікових стадій розвитку її психіки. Характеристика їх ґрунтується на виявленні психологічного змісту процесу розвитку пізнавальних здібностей. Вікові змінивідбивають ті перетворення, які у психіці більшості представників цієї культури за порівняно однакових соціально-економічних умов. Через це психологія дитячого читання відрізняється від психології підліткового читання. А воно, своєю чергою, – від специфічних рис юнацького читання. Щаблі віку визначають щаблі психології читання. У полі нашого розгляду знаходиться психологія дитячого та юнацького читання, тобто ті вікові етапи, з якими шкільний бібліотекар найчастіше має справу. Разом з тим бібліотекареві важливо враховувати, що індивідуально-психологічні властивості, включаючи темп розвитку особистості, можуть накладати суттєвий відбиток на особливості вікового розвитку школяра, випереджаючи чи відстаючи від типового.

Інформаційне забезпечення психології читання дітей та юнацтва

Яким чином бібліотекар, який працює зі школярами, пізнає закономірності психології читання, відповідаючи яким, він може позитивно впливати на цей процес?

Одним із джерел вивчення закономірностей психології читання є дані науки. Існує чимало наукових книжок, присвячених читанню. Одними з найзначніших є праці H. A. Рубакіна. Настільною книгою для дослідника може бути видання «НА. Рубакін. „Психологія читача та книги. Короткий вступ у бібліологічну психологію“». (М, Книга, 1977). На допомогу бібліотекарю у 2014 році видавництво РШБА випустило хрестоматію його робіт, що включила до себе і статті про нього як психолога читання (упорядники В. А. Бородіна та СМ. Бородін). Багато чого дасть бібліотекарю у пізнанні психології читання, у тому числі й психології дитячого та юнацького читання, що вийшов у 2014 році у тому ж видавництві збірник статей «Бібліопсихологія. Бібліопедагогіка. Бібліотерапія» (під спільною редакцієюН. Л. Карпової). Незамінним посібником для бібліотекаря, заснованим на дослідженні психології читання дітей 8-9 років, є перевидана 2005 року книга Л. І. Біленької «Дитина та книга». (Перше видання, що вийшло у видавництві "Книга", датується 1969 роком). Говорячи про психологію читання дітей, не можна назвати імені О. Л. Кабачек – колишнього співробітника Російської державної дитячої бібліотеки, професійного психолога. Широко відома складена О. Л. Кабачек книга "Бібліотечний психолог: грані творчості" (М.: Шк. б-ка, 2002). Збагатить літературну ерудицію бібліотекаря та відкриє шлях до проникнення в глибину тексту літературних творів для дітей її книга «Мистецькі книги для дітей та підлітків: психолого-педагогічний аналіз» (М.: РГДБ, 2006). Багато років психологією юнацького читання займалася Ю. П. Мелентьєва, нині співробітник РАН. У цьому плані шкільному бібліотекарю в роботі зі старшокласниками корисно познайомитися з книгою Ю. П. Мелентьєвої «Бібліотека та юнацтво: Пошуки взаєморозуміння (М.: Вид-во РАН, 1999. - 98 с.) Тим, хто захоче заглибитися в теорію читання, корисно прочитати її книгу « Загальна теоріячитання» (М., Наука, 2015). Велику цінність для бібліотекаря-практика представляє книга, що вийшла у 2013 році у видавництві «Літера», сучасного дослідника психології читання В. А. Бородіною «Психологія бібліотечного обслуговування». Ми назвали лише невелику частину наукових досліджень, повз які не повинен пройти шкільний бібліотекар. Список літератури, доданий до кожного розділу, значно розширить уявлення бібліотекарів-практиків про праці вчених та дослідників у галузі психології читання взагалі та психології дитячого та юнацького читання, зокрема.

Аналізуючи сучасний масив досліджень із психології дитячого читання, психолог О. Л. Кабачек виділила ряд підходів у її вивченні. Назвемо деякі з них: «Інформаційно-смисловий»(Г. Г. Гранік, ЛА. Кінцева, І. В. Усачова, В. А. Бородіна та ін), «художній»(О. Н. Никифорова, П. М. Якобсон, A. A. Мелік-Пашаєв, З. Н. Новлянська та ін.), «особистісний»(В. П. Бєлянін, Л. І. Бєляєва, Б. Г. Умнов та ін), «виховний вплив»(С. Г. Якобсон, Т. А. Рєпіна, Л. П. Стрєлкова, Д. А. Леонтьєв), «онтогенетичний» (A. B. Запорожець, Л. С. Славіна, Л. І. Біленька, Є. П. Малахова , Є. Л. Гончарова, О. Л. Кабачек та ін.)

До перерахованого ряду дослідницьких підходів до психології читання дітей та юнацтва необхідно додати активно розвивається останніми роками «бібліотерапевтичний»підхід (Н. Л. Карпова, Т. Д. Зінкевич-Євстігнєєва, І. Н. Казарінова та ін.)

Матеріал іншого характеру про психологію дитячого та юнацького читання міститься у спогадах діячів вітчизняної культури про своє читання в ранні роки (див. «Школа читання. Досвід. Теорії. Роздуми». Хрестоматія. Упоряд. ІІ Тихомирова) Спогади про досвідські читання роки людей, які є гордістю нашої національної культури (Л. Н. Толстой, А. І. Герцен, І. А. Бунін, С. Я. Маршак, B. C. Розов та ін.) – найцінніший фактичний матеріал, на якому можна вивчати психологію читання людини, що росте, і та планка висоти, на яку треба рівнятися, розвиваючи культуру читання нинішніх дітей.

Для вивчення психології дитячого та юнацького читання цінним джерелом є самі художні твори, на сторінках яких відображена дитина, що читає. Талановиті письменники, наділені здатністю глибоко проникати у внутрішній світ людини, розкривати таємниці її душі, найчастіше жвавіше і глибоко малюють картину дитячого сприйняття читаної книги, ніж це роблять вчені. Такий матеріал відбито, наприклад, у повісті німецького письменника М. Енде «Нескінченна книга», в оповіданні В. Драгунського «Тиха українська ніч», у повістях Ф. Іскандера «Чик і Пушкін», А. Толстого «Дитинство Микити», Є. А. Перехвальській «Співчуття до Швабрина» та ін.

У справі вивчення психології читання дітей та юнацтва незамінну цінність мають відгуки на прочитані книги сучасних читачів цього віку. У « Тлумачному словникуросійської» під ред. С. Ожегова слово «відгук» трактується як відгук, відгук, думка.У відгуку цінується суб'єктивний погляд читача, продиктований особистісним сприйняттям тексту. Матеріал читацьких відгуківможна зустріти на сторінках дитячих журналів, їх збирають та використовують бібліотекарі, влаштовуючи конкурси читацьких відгуків. З них складаються цілі книжки. Прикладом збірки читацьких відгуків дітей та юнацтва може бути видання «Книги нашого дитинства» (Челябінськ, 2004). Матеріал читацьких відгуків регулярно висвітлюється в журналі «Путівна зірка. Шкільне читання» як реакція школярів на опубліковані у журналі твори. Відкликання – це міра свободи, яка необхідна читаючому молодому чоловікові, щоб висловити наповненість душі, яка прагне вилитися в слові. У відгуку словесно проектується враження від прочитаного твору, відображається образ внутрішнього світу школяра, що читає.

Поняття «читання», його еволюція та фактори, що впливають на неї

Нині термін «читання» трактується неоднозначно. Існують сотні його визначень. Важливо зауважити, що термін «читання», при його частому вживанні як у побуті, так і в різних галузях науки і культури, не включений до категоріального апарату ні культурологи, ні психології, ні літературознавства, ні педагогіки, про що свідчать відповідні професійні словники . Читання не розглядається як явище культури, ні як явище літератури, ні як явище людської психіки і педагогіки. Визначення терміна можна знайти в тлумачних словниках російської мови, а також у словниках з книгознавства, інформатики, бібліотекознавства.

В енциклопедичному словнику «Книгознавство» (1982) термін «читання» (з пізніших видань словника цей термін виключено) сприймається як специфічна форма мовного спілкування людей у ​​вигляді друкованих чи рукописних текстів, однією з основних форм опосередкованої комунікації. Після цього визначенням дається важливе уточнення: "У процесі читання відбувається смислове сприйняття суб'єктом (читачем) інформації (знань, цінностей, норм), укладеної в друкованих чи письмових текстах".У «Термінологічному словнику з бібліотечної справи» (1997) читання розглядають як комунікативно-пізнавальну діяльність, спрямовану задоволення різних потреб засобами друкованої інформації. Подібне, але більш розширене визначення поняття читання дається в Бібліотечній енциклопедії (2007). Воно сприймається як форма як комунікативної і пізнавальної, а й як духовної діяльності особистості, як спосіб мовного спілкування людей у ​​вигляді друкованих, рукописних чи мають іншу (наприклад, електронну) основу текстів. Інша підстава для трактування поняття «читання» дається в «Словнику-довіднику за методикою російської мови» (1997), де цікавий для нас термін розуміється як процес перекодування графічно зафіксованого тексту в звукову мову. (Подібне визначення дав творець теорії навчання читання дітей, професор Д. Б. Ельконін: «Читання – процес відтворення звукової форми слів за її графічною (літерною) моделлю»).Це ж слово в «Словнику термінів з інформатики російською та англійською»(1971) розшифровується як процес зорового сприйняття та розпізнавання письмового тексту, що призводить до розуміння змісту тексту. Метафоричне визначення поняття «читання» дала відомий методист у сфері дитячого читання H. H. Світловська у підручнику для вчителів початкових класів «Навчання дітей читання. Практична методика» (2001). Її визначення свідчить: "Читання - це бесіда книги з читачем, а не навпаки".

Ми взяли до розгляду лише кілька найзагальніших визначень поняття «Читання», зафіксованих у деяких словниках та спеціальної літератури, пов'язаної з освітою, за останні три десятиліття. Таке роздуми можна пояснити різноманіттям підходів до суті читання. Серед них виділяються інформаційний (у школі його традиційно називають пізнавальним), діяльнісний, процесуальний, комунікативний, мовний, психологічний.

В основі інформаційного підходу лежить вибірка (витяг, видобуток) із тексту відомостей (знань, фактів, кількісних даних) та залежностей між ними. p align="justify"> Діяльнісний підхід передбачає наявність мети, засобів, операцій, результату читання. У процесуальному підході закладено ідею розвитку, зміни фаз, їх послідовність, швидкість протікання. У комунікативному - встановлення зв'язку автора з читачем, особливий вид спілкування одного з одним. Розгляд читання як мовно-мисленнєвої діяльності пов'язане з розкодуванням тексту та реалізацією мови як органу мови. Що ж до психологічного підходу, то в основі його лежить сприйняття тексту, тобто аналіз свідомості людини, що читає.

Кожен підхід, як і кожне визначення, фіксує ту чи іншу сторону предмета «читання» поза зв'язком з іншими сторонами, поза обумовленістю специфічним характером цілого. Це становище можна як показник певної кризи у пізнанні предмета читання. Водночас воно свідчить про момент розвитку, рух наукової думки: поняття уточнюється, поглиблюється, розгортається, відкриваються його нові грані та нові значення.

Як і через що одне поняття змінюється іншим, особливо рельєфно виявляється у філогенезі – в історичному розвиткувизначення «читання». Простежимо характер цього розвитку з урахуванням тлумачних словників російської, де це слово дано у дієслівної формі «читати». Так, у Тлумачному словнику В. Даля «читати» означає «розбирати лист». У словнику за редакцією Д. Н. Ушакова – «сприймати письмову мову за її зовнішніми знаками, літерами тощо». У словнику СІ. Ожегова та Н. Ю. Шведової – «сприймати написане». Названі зміни легко зрозумілі. Для малограмотної Росії першої третини ХІХ століття, коли створювався словник У. Даля, найважчим і найважливішим було розібрати написане, т. е. скласти з літер слова, зі слів – речення. У передвоєнні роки XX століття (час виходу словника Ушакова), коли наша країна стала в основному грамотною, на чільне місце читання вже ставилося сприйняття, тобто не букви і слова самі по собі, а «прийняття» того, що в них міститься . Якщо Ушаков ще зберігає у визначенні поняття «читання» вказівку на наявність літер, знаків та інше, то Ожегов, чия праця була створена в 60-ті роки, коли Росія стала не тільки грамотною, а й, як прийнято вважати, «яка сама читає в світі», виключив із визначення згадку літер та знаків. Отже, бачимо, як соціальна ситуація впливає трактування однієї й тієї ж поняття, як життєві реалії змінюють його сутність, його сенс, його значення.

Зміна поняття у філогенезі відповідає онтогенезу – читацькому розвитку окремої особистості. Дитина, навчаючись читання, як відомо, починає з розбору написаного. Спочатку він формує образ букв, складів, слів, потім прагне впізнати в тексті. Набуваючи навичок, освоївши технологію «розбору», тобто рівня механічного читання, відточивши його до автоматизму, дитина, що читає, стає здатною сприймати написане, тобто самостійно осмислювати, емоційно реагувати на її зміст, розуміти її глибинний зміст. Саме з цього моменту він, по суті, стає читачем. Перехід від роботи очей, спрямованих у текст, до роботи свідомості, що проникає вглиб тексту і відтворює думки, почуття, образи, знання, закладені у книзі, – якісна специфіка повноцінного читання. Дитину можна вважати особистістю, що читає, з того моменту, коли їй вдається подолати протиріччя між видимістю (письмові знаки) і сутністю (сприйняттям того, що в них виражено). Слід зазначити, що такий підхід до поняття «читання», що передбачає перехід від зовнішнього до внутрішнього, став поширюватися і на «прочитання» інших видів мистецтв. Стосовно сприйняття живопису, театру, кіно дедалі частіше почали говорити про подолання протиріч між «дивитися» і «бачити», а стосовно музики, до звучному слову– «слухати» та «чути». Дивитися та слухати – це вловлювати органами зору та слуху зовнішні сигнали. Бачити і чути – це робота свідомості, що проникає углиб явищ. Якщо повернутися до визначення поняття «читання», які наведені вище, і порівняти їх, ми виявимо в них щось спільне: всі вони орієнтовані переважно на технологічний бік цього явища - на вміння читача працювати з текстом, витягувати з нього інформацію, перекодувати в звукову мову , аналізувати, сприймати як певну даність, що знаходиться поза ним. У найбільш лапідарній формі ця тенденція виражена у визначенні Н. Світловської, яку вона поклала в основу шкільного навчання дітей читання. У її визначенні («Читання – це розмова книжки з читачем, а чи не навпаки») вона підкреслила однобічність процесу – від книжки до читача, виключивши можливість зворотного руху: від читача до книжці. «Бесіда» в даному випадку з діалогу перетворена на монолог автора, бо зворотного зв'язку з боку читача, що з'єднує їх «містка», не передбачено. Відповідно до цієї концепції, завдання учня – відтворити текст, переказати його, проаналізувати, отримати ключові слова. Дана концепція, що виходить із прийнятого визначення, вибудовує відповідну систему навчання дитини читання, систему, що позбавляє права на суб'єктивну реакцію та підпорядковує читання цілям вчителя. Дитина у ній – лише об'єкт читацького розвитку, а чи не його суб'єкт.

Читання та культура

Про зв'язок читання з культурою багато йшлося на Російських літературних зборах, що відбулися в Москві наприкінці листопада 2013 року. Особливо підкреслювалася роль російської літературної спадщини – ключової ланки піднесення культури країни. Художню літературу названо фундаментом культури, її домінантою. Творчий потенціал культури, закладений у літературі, реалізується в акті читання залежить як від якості літературного твору, і від читача. Дитині художня література дає досвід життя та досвід переживань. Однак не всяке читання гарної книги робить добрим і читача. Читання художнього твору перетворюється на культуру особистості у разі, коли процес читання стає процесом читацького співпереживання, співучасті, сотворчества. Варто прислухатися до думки психолога В. П. Зінченка, який, думаючи про культуру, зробив висновок, що вона знаходиться не в самій культурі і не в індивіді, а між ними, у їхніх взаєминах. Ці взаємини і повинні бути поставлені в основу літературного виховання дітей.

Читач як «харчується» культурою, укладеної в літературному творі, несе її у собі, а й сам стає джерелом культури. Фахівці розрізняють у читанні як явище культури дві сторони: інтеріоризацію – збагачення внутрішнього світу читача, та екстеріоризацію – реалізацію набутого у читанні духовного багатства у спілкуванні з іншими людьми, або відображення його в продуктах читацької творчості (рисунках, творах, відгуках, віршах, театралізації, іграх та інших.) Зрештою людина стає тим, що як читає. Читання – це ядро, у якому потенційна культура, що у книжкових фондах бібліотеки, реалізуючись у свідомості читачів, перетворюється на новий пласт культури. Читання - культура - бібліотека зливаються в єдине ціле, відкриваючи особливий вектор професійної діяльності бібліотекаря, пов'язаний з керівництвом читанням художньої літератури, з рекомендацією дітям кращого, що є в ній, і з вихованням культури її сприйняття, що відповідає життєвим завданням особистості, що росте.

Читання у контексті інформації

Наприкінці XX століття, коли бум інформації, що супроводжується бурхливим розвитком засобів і новими технологіями, досяг нашої країни, до її орбіти були включені і твори друку, і традиційне читання. Читання почало розглядатися як отримання смислової інформації, що міститься в тексті. Широке поширення у зв'язку набуло скорочення, націлене на швидкість вибірки з тексту необхідних відомостей і відповідну реакцію очей. Згодом до масиву інформації почали вводити і художню літературу. З'явилися дайджести, які замінили повнотекстові твори. Змінилася літературознавча лексика. У цьому відношенні показовий навчальний посібник «Подорож до країни книги», створений співробітниками РАТ Г. Гранік та О. Соболєвої, виданий у трьох книгах у 1998 році та адресований дітям молодшого. шкільного вікута їхнім батькам з метою захопити читанням художньої літератури. Способом для цього було обрано мову інформації. Автори так і пояснили дітям: «Факти та події, про які розповідає автор, – це фактуальна інформація, захована за текстом – підтекстова. Основні думки автора – це концептуальна інформація».У цьому контексті викладався зміст усіх трьох книг.

Поступово інформаційна лексика перейшла і до освітніх стандартів, і до бібліотек. Книжкова та інша друкована продукція разом з електронними базами даних перейменована на масив інформації, бібліотечна діяльність – на інформаційну, а сама бібліотека – на бібліотечно-інформаційний центр. На службу інформації було поставлено переважну більшість інноваційних починань бібліотек. Культура читання виявилася поглиненою інформаційною культурою і, втративши свою специфіку, набула технологічного змісту. Переможна хода інформації стала дійсністю. Термін «читання» вийшов із вживання бібліотекарів і став вважатися застарілим.

Однак згодом стало зрозуміло, що не інформацією єдиної жива людина. І не їй однією визначається призначення бібліотеки та читання. Дедалі частіше у бібліотечному світі почали лунати голоси про ілюзорність всесилля інформації. Зазвучала думка, що інформація, що задовольняє утилітарним потребам людини бути функціонально грамотною, не веде до підйому культури, до облагородження розуму та серця людини, не дозволяє духовної кризи: поінформованість і аморальність добре вживаються одна з одною. Потрібний рішучий поворот до етичної культури, художньо втіленої в справжньому мистецтві та літературі. Інформація має бути врівноважена гуманізацією людини і, отже, читанням. Література при інформаційному підході перестає брати участь у моральному становленні дитині. У нього порушується сприйняття, гасяться емоції та уява, знижується творчий потенціал, втрачається здатність словесного самовираження. Людина запеклі.

Тверезо на роль інформації стали дивитися і бібліотекарі, не задоволені своєю прикладною функцією, що перекреслила природоподібну їй раніше місію бути базою, підтримкою та школою читання. Одним із перших, хто в нас забив тривогу з приводу перетворення книги на засіб інформації та відторгнення підростаючого покоління від читання, були дитячі бібліотеки Росії. Лист Є. І. Голубєвої – колишнього заступника директора РДДБ – до газети «Книжковий огляд» (10 квіт., 2000 р.) з примітною назвою «Громадянин читає – національна цінність Росії» дав початок громадському руху у вигляді акцій, конгресів, форумів, що пройшли країни на захист читання як явища культури. Рух підтримала преса, книжкові видавництва, культурні діячі, психологи. Все це ініціювало створення «Національної програми підтримки та розвитку читання у Росії» (2006). Повсюдно почали відбуватися конференції на гуманітарні теми. На місце звичного для очей слова «інформація» стали слова «читання», «культура», «виховання». Не применшуючи значення інформації та інформаційної культури – веління часу, наголошувалося, що перетворення читання на засіб, а бібліотеки – в центр інформації віддаляє їх від вирішення виховних завдань, чого так потребують наші діти та їхні батьки. Роблячи ставку на інформаційну діяльність, бібліотеки вирощують функціонально грамотного споживача, а чи не творця. Все сказане змушує погодитися з американським психологом А. Ребером, автором «Великого тлумачного психологічного словника», який заперечує розуміння читання як процесу, за допомогою якого витягується інформація з письмового чи друкованого тексту» (Див. Ребер А. Великий тлумачний психологічний словник / пров. англ., Є. Ю. Чеботарьова: в 2 т. М.: Віче: ACT, 200. Т. 2. С. 473)

Не можна заперечувати інформаційний аспект читання навіть стосовно художній літературі. Найбільший гуманітарій Ю. Лотман, коментуючи роман «Євгеній Онєгін», вказав на досить широку та різноманітну інформацію про дворянське господарство, освіту, виховання дівчат, план та інтер'єр поміщицького будинку, побут у столиці та провінції, розваги, поштову службу, правила дуелі та багато дуелів. другом. Однак обрана інформація, як він сам зазначив, лише поверхова частина змісту роману Пушкіна. Під цим шаром – величезний світідей, образів, почуттів, переплетення асоціацій, ремінісценцій, різноманіття інтонацій, іносказань та інших тонкощів, які не віднімаються людьми і за 200 з лишком років, які в кожному з читачів живуть своїм життям і відповідають на такі питання, які поет і припускати не міг . Занурившись у ці глибини, читач непередбачено реагує на них, виходячи зі свого життєвого та читацького досвіду. Пушкінські ідеї, образи, аналогії та асоціації народжують у читача свої власні, не тотожні пушкінським, але збуджені ними.

Мета інформації – переважно прагматична, а переважний мотив отримання – користь, потреба, ділова потреба. З погляду інформації, сірий похідний сюртук та трикутний капелюх – це тільки сірий похідний сюртук та трикутний капелюх і більше нічого. Пушкін двома рисами намалював образ Наполеона, а читач, додавши щось більше, відтворив його у своїй уяві.

Те, чим сильна література і що дає читачеві політ фантазії, інформації лише перешкода. І ще: якщо для інформації в тексті важливі ключові слова, то для справжнього читача, який читає велике твір, немає ключових слів, кожне слово, кожна кома, кожна точка істотні. Ось що говорив, наприклад, актор Ігор Іллінській про п'єси Гоголя: «У його п'єсах все без винятку важливо, починаючи з найвиразніших гоголівських ремарок і закінчуючи розділовими знаками, послідовністю слів у фразі, кожною крапкою, кожною паузою. Словом, потрібно лише правильно прочитати Гоголя, але яка безодня творчих бар'єрів полягає в цьому «лише!»».

Ось чому справжній письменник уникає прямої інформативності тексту та шукає не слів-повідомлень, а слів-образів. Показовий приклад у цьому плані дає критик Л. Озеров у статті "Ода епітету". Він звернув увагу, користуючись чернетками Пушкіна, як той, шукаючи епітет до слова «лорнет», відкинув первісний варіант «позолочений» і змінив його на «розчарований». Якщо перший нічого не додає до образу Євгена Онєгіна, то другий - це непряма характеристика господаря лорнета, що замінює ціле опис. У тій же статті критик наводить синонімічний ряд епітетів, які не можуть бути адекватно перекладені мовою інформації. Серед них – незрівнянний, дивовижний, чудовий, чарівний, чарівний, винятковий, чудовий, казковий, незрівнянний, чудовий, божественний. Кожна з названих прикметників для інформації – ніщо, бо вони не так повідомляють, скільки збуджують у читачі його власні образи, чуттєві уявлення та роздуми. Варто підійти до мистецтва з міркою інформації, як воно зараз же в'яне. Багатозначність слова, індивідуальний стиль, інтонація автора, весь неопредмеченный світ - мрії, почуття, аналогії, асоціації, порівняння все пропадає. Література збіднюється, а з нею разом збіднюється читач.

Роздуми про співвідношення понять «отримання інформації» та «традиційне читання» призводить до ще однієї істотної різниці між ними. Інформацію ми отримуємо у готовому вигляді, виробленому не нами. Продукт читання отримати не можна: його створює сам читач. Це народжені ним самим враження, думки, почуття, образи, аналогії, мрії, спогади та багато іншого. Читаючи, людина як сприймає написане, а й відтворює нове за тими мірками, які узгоджуються з її душевної організацією.

Слід визнати, що спроба розмежувати поняття «читання» і «інформація» огрублює справжній стан справи. Є книги та книги, є читання та читання. Не можна скидати з рахунків цілий низку видань, спеціально призначених для отримання інформації: довідники, словники, енциклопедії. Сюди можна частково віднести наукову та ділову літературу. Не можна заперечувати читання, націленого виключно на інформацію. Навіть стосовно художньої літератури воно часом необхідне (виконання різноманітних завдань, вибірка потрібного матеріалу, цитування). Треба врахувати, що серед художніх творів є безліч таких, які, крім інформації (закрученого сюжету), нічого іншого в собі не несуть. Наше прагнення оголити відмінності продиктоване прагненням показати допоміжну роль інформації, коли йдеться про справжню літературу та повноцінне читання.

Порушивши питання про читання в контексті інформації, ми наблизилися ще до однієї проблеми: подібності та відмінності читання з паперового носія та з екрану.

Читання з аркуша та читання з екрану

Дослідження сучасних тенденцій читання підлітків та юнацтва, використання ними різних каналів отримання інформації, проведене з ініціативи Наукового центру досліджень історії книжкової культури РАН (автор Ю. П. Мелентьєва), показало, що комп'ютер значно випереджає книгу з активності використання. Число школярів, які замикаються на електронному ресурсі, різко зростає. До досвідчених та впевнених користувачів комп'ютера віднесли себе 70% респондентів, і лише 18% вважають себе читачами у традиційному значенні слова. Однак переважна кількість респондентів не вважає себе читачами електронних книг. Електронна культура в їхній свідомості не має високого ціннісного статусу, тому що вона утилітарна, буденна і жорстко функціональна. Однак у суспільстві існує думка, що саме електронне читання відвело людей від книги, а читання загалом від користування комп'ютером не постраждало. Там і там людина має справу з письмовим текстом, з тією самою семантикою, яку треба вміти прочитати, тобто відтворювати зміст у своїй свідомості. Водночас досвід показує, що екранне читання не ідентичне читанню з аркуша. Чи впливає сам носій тексту. Читаючи книгу, людина її гортає, знаходить потрібні сторінки, цитати, ті чи інші шматки тексту, маючи загальне уявлення про текст та збереження цілісного сприйняття. Читаний книжковий текст має певний стиль викладу, у ньому проявляється авторська манера викладу, має завершеність і певну закритість, у якому читач зі свого сваволі не може вторгатися.

У цифровому просторі виникає не матеріальний об'єкта сам текст. Він ніби випливає нескінченною стрічкою із глибини комп'ютера. Читання полягає в розгортанні цієї текстової стрічки, що тягнеться. Екранний текст, крім письмової культури, може передавати ще й зображення, рух, звук, мовлення, музику. Його читання, як правило, – читання уривчасте, метою його стає пошук за ключовими словами або тематичними рубриками необхідного фрагмента. Комп'ютерний текст називають відкритим або текстом-конструктором, яким читач має можливість маніпулювати: додавати, змінювати, зникає поняття авторства.

Відомий італійський письменник і філософ Умберто Еко у статті «Від Інтернету до Гуттенберга» (див. «Читання з аркуша, з екрану та „на слух“: досвід Росії та інших країн», М.: РШБА, 2009. С. 75) ставить два питання: чи може електронний текст замінити книгу для читання та чи може він змінити саму природу твору для читання? Як стверджує автор, читати з дисплея – це зовсім не те саме, що читати зі сторінки книги. На перше запитання він відповідає так: книга вимагає читання неквапливого, розмірковуючого, вдумливого. Комп'ютерний текст більше підходить для отримання інформації. Книга має перевагу – вона не залежить від електрополів і від замикань мережі, для читання не потрібна електрична розетка. Однак на наших очах електронні носії витісняють книги-довідники. Один CD-ROM може включити всю «Британіку», причому їм буде набагато зручніше користуватися. На відміну від закінченого тексту книги, зміст якої читач неспроможна змінювати, може лише нескінченно її інтерпретувати, електронний текст – це текст мобільний, мінливий, відкритий. Читач може вторгнутися у його зміст, переміщуючи, скорочуючи, додаючи нові текстові одиниці, які у його розпорядженні. Втручання читачів у текст може мати величезні наслідки: стирається ім'я і сама фігура автора як гаранта ідентичності. Порушується єдність стилю та мови, властива книзі. Книга паперова відкрита для свободи інтерпретації, але не для свободи переробки її на розсуд читача. Вчені ставлять питання: чи зможе цифровий текст подолати тенденцію до фрагментарності, характерної як електронних носіїв, так способів читання, які вони передбачають?

Однак можливість маніпулювання електронним текстом не слід плутати з електронним книговиданням, де текст фіксований, де зберігається авторське право на незмінність тексту. Електронне книговидання набирає сили у всьому світі. Воно виявилося дешевшим за паперові видання і займає менше місця. В електронному рідері можна вмістити сотні паперових книг. Їм можна скористатися в дорозі, в поїзді, в літаку, в парку, за столом.

Дуже важливу думку, що стосується електронного читання, висловив наш вітчизняний філософ і культуролог В. М. Межуєв. Перш ніж читати електронні тексти, людина, на її переконання, повинна мати певний культурний потенціал, вміти здійснювати селекцію отриманої інформації, відрізняти істину від брехні, цінне – від вульгарності та несмаку: «Кожен, перш ніж скористатися Інтернетом, повинен пройти і повторити у своєму індивідуальному розвитку основні стадії становлення читацької культури».Тут перше місце для бібліотекаря виходить оволодіння психологією читання друкованого тексту з урахуванням різних вікових групдітей та юнацтва. Цій темі ми присвятимо один із наступних розділів.

Запитання для самоперевірки:

Що вивчає наука психологія і яке у ній займає психологія читання?

Чи згодні ви із твердженням, що читання та вчення взаємопов'язані? Підтвердьте думку прикладами.

Яке ставлення до психології читання мають когнітивна та гуманістична психологія?

Хто такий Микола Олександрович Рубакін та яке відношення він має до бібліопсихології? Які його праці вам відомі?

Хто з вітчизняних фахівців із дитячого та юнацького читання вам найбільше відомий, які роботи його ви читали, які підходи до поняття «читання» він розробляє?

Чим пояснити різноманітність трактувань поняття «читання»? Яке з відомих вам трактувань ви поділяєте? Читання, на вашу думку, це…

Як взаємопов'язані між собою читання та культура? Читання та функціональна грамотність? Читання та інформація?

Чи ідентичне читання друкованого та електронного? Якщо ні, то чому?

Література:

1. Бібліопсихології та бібліотерапія / Ред. Н. С. Лейтес, Н. Л. Карпова, О. Л. Кабачек. - М: Шк. бібліотека, 2005. 480 с.

2. Бібліотечний психолог: межі творчості/уклад. О. Л. Кабачек. - М.: Шк. бібліотека, 2002. - 230 с.

4. Бородіна В. А. Психологія читання: Навчальний посібник. - СПб: СПбДАК, 1997.

5. Бородіна В.А., Бородін СМ. До джерел психологічного знання // Шк. б-ка, 2015 № 5-6. – С. 55–58.

6. Борусик Л. Ф. Книги «живі» та «мертві», або Перехід від паперової книги до електронної як нова соціокультурна ситуація / Соціолог та психолог у бібліотеці. Вип. IX. М, 2014. - С. 102-105.

7. Долініна Н. Кожен читає по-своєму / Н. Долініна. СПб: Детгіз-Ліцей, 2007. - 274 с.

8. Ільїн E. H. Читання – справа душевна, на якій виховується людина / E. H. Ільїн // Народна освіта. - 2008, № 4, С. 202-208.

9. Левіна Є. Р. Психологія дитячого та юнацького читання у професійній підготовці бібліотекаря // Юний читач та бібліотека (Проблеми педагогіки та психології читання): Зб. статей. - М.: МДІК, 1991. С. 43-51.

10. Мелентьєва Ю. П. Загальна теорія читання. М, Наука, 2015. - 230 с.

11. Соколов A. B. Читання в епоху електронних комунікацій // Читає світ і світ читання: Зб. статей за матеріалами межд. конференції. - М: Вид-во Рудоміно, 2003. С. 140-148.

12. Стефановська H. A. Портрет сучасного читача. Читання як духовна цінність/Н. А. Стефановська// Бібліотечна справа. - 2004, - № 11, С. 5-8.

13. Тихомирова І. І. Психологія дитячого читання від А до Я: Методич. словник для бібліотекарів. - М.: Шк. бібліотека, 2004. - 248 с

14. Чернігівська Т. В. Бібліотека та читання як когнітивний ресурс / Т. В. Чернігівська // Шкільна бібліотека, 2012, № 9-10, С. 82-92.

15. Школа читання: досвід, теорії, роздуми: Хрестоматія/уклад. І. І. Тихомирова. М: Шк. б-ка, 2006. - 297 с.

* * *

Наведений ознайомлювальний фрагмент книги Психологія читання школярів (І. І. Тихомирова, 2016)наданий нашим книжковим партнером -

1. Вступ. 2 стор.

2. Психологічні особливості

процесу читання в дітей віком. 4 стор.

3. Як читають діти? 8 стор.

4. Психологічні основи різних

типів процесу читання в дітей віком. 13 стор.

5. Коли слід починати вчити

дитину читання? 16 стор.

6. Як треба навчати дітей грамоті? 18 стор.

7. Висновок. 24 Стор.

8. Використовувана література. 25 Стор.

У мені слово передує звуку.

(In me prins est verbum posterior vox)

Святий Августин.

Мова створила людину,

грамотність – цивілізацію.

D.R. Олсон.

Вступ.

Читання одна із основних форм мовної діяльності, виконує найважливіші соціальні функції. «Якби не було мови, писемності, було б безповоротно втрачено досвід багатьох поколінь людей, і кожне нове покоління було б змушене заново розпочинати найважчий процес вивчення світу». Читання - одна із складних та значущих форм психічної діяльності людини, яка виконує психологічні та соціальні функції. Тут слід, перш за все, відзначити значення читання у формуванні та моральному вихованні особистості, у збагаченні людини знаннями.

В даний час читання розглядається "... як цілеспрямована діяльність, яка може змінювати погляди, поглиблювати розуміння, відтворювати досвід, стимулювати інтелектуальне та емоційне зростання, змінювати поведінку і через все це сприяти розвитку багатої та стійкої особистості". Багато дослідників у минулому й у час вивчали читання з різних його сторін - структури та функції, його роль навчанні і вихованні дітей у шкільництві, формуванні їх особистості та поведінки.

Короткий аналіз історії дослідження читання показує, що вивчення читання налічує більш ніж віковий період.

Ранні та сучасні дослідники сходилися в одному: читання - це неоднорідний психічний процес, і неоднорідність дослідники розглядають як одну з характеристик, що роблять його складним процесом як для оволодіння ним, так і для його дослідження. Так О.М. Соколов писав, що читання, з одного боку, є процесом чуттєвого пізнання, з другого боку, є опосередкування промовою відображення дійсності, оскільки об'єктом сприйняття є письмове мовленнєве повідомлення. А.Р. Лурія також неодноразово зупиняв увагу на складності психології читання внаслідок різних психічних процесів, що у складному взаємодії у його психологічному змісті. Він писав, що читання, по суті, є процесом перешифрування одних символів – зорових (графічних) в іншу систему символів – мовлення усне (артикуляторне). На основі цих складних перешифрувань і відбувайся процес декодування, розуміння повідомлення.

Складність структури читання та труднощі його дослідження сприяли появі різних аспектів його вивчення.

Дуже цікава позиція Р. Якобсона у цьому питанні. Він, вивчаючи процес читання, писав про його складність як психічний процес і зв'язок з іншими ВПФ. Розуміння написаного під час читання він, як та інших дослідників, вважав головною функцією процесу читання. Однак Р. Якобсон надавав великого значення і буквеним знакам, і особливо їх відмінності для правильного розуміння написаного. Буквені знаки та їх відмінності настільки інформативні, що з їх допомогою не тільки розшифрувати зміст, закодований у них, сенс і думку, але можна осягнути навіть ту мову, звучання якої невідоме.

Ці висловлювання про читанні, про роль літери в процесі читання говорять про надзвичайну складність цього процесу та його величезну роль у психічній діяльності людини.

Аналіз літератури показує, що більшість підходів до проблеми читання та розуміння при читанні при всіх відмінностях поєднує одне й те саме становище, яке отримало в роботах С.Л. Рубінштейна, який писав, що кожен текст є лише умова мисленнєвої діяльності: те, що об'єктивно міститься в тексті, може набути і суб'єктивної форми в голові читача, і ця суб'єктивна форма існування є результатом власної мисленнєвої діяльності читача.

Психологічні особливості

процесу читання в дітей віком.

Нині читання сприймається як одне з вищих інтелектуальних функцій, як цілеспрямована діяльність, що може змінювати погляди, поглиблювати розуміння, відтворювати досвід, проводити поведінка, вдосконалювати особистість.

Читання є складним психічним процесом, і, передусім процесом смислового сприйняття письмової мови, її розуміння. Складність цього процесу обумовлюється, передусім, його неоднорідністю: з одного боку, читання - процес безпосереднього чуттєвого пізнання, з другого - є опосередковане відбиток дійсності. Читання не можна розглядати як просту дію; воно є складною діяльністю, що включає такі вищі психічні функції, як смислове сприйняття та увага, пам'ять та мислення.

У складному процесі читання можна розрізнити три основні моменти:

1. сприйняття даних слів,
2. розуміння змісту, пов'язаного з цими словами,
3. оцінку прочитаного.

Розберемо кожен із цих моментів.

1. Сприйняття цих слів. Вміти читати — це означає, перш за все, вміти по літерах здогадуватися про слова, які ними позначаються. Просте називання поспіль всіх даних букв, без злиття в ціле слово, ще називається читанням. Читання починається тільки з того моменту, коли людина, дивлячись на літери, виявляється в змозі вимовити, або згадати певне слово, що відповідає поєднанню цих літер.

Не важко показати, що в цьому сприйнятті літер, як символів певного слова, велику участь беруть не тільки зір, але також пам'ять, уява і розумлюдини. Коли ми читаємо слова, то не просто складаємо букву за буквою, а, схопивши одну або кілька букв, відразу здогадуємося про ціле слово. Якщо в читаній нами книзі чи газеті деякі літери випадково виявляться випалими, замазаними чи погано надрукованими, нас це часто зовсім не бентежить: ми таки вільно прочитуємо відповідні слова, доповнюючи, чого не вистачає, своєю уявою. Цим пояснюється, між іншим, і те, чому люди, при читанні, так часто не помічають помилок, що зустрічаються. Спеціальні спостереження показують, що читання окремих слів в різних людей відбувається тим легше, чим ближчий їм їх зміст, тобто. чим більше може під час цього читання виявитися робота їхньої пам'яті та уяви. Якщо одному й тому людині запропонувати прочитати вголос кілька рядків, надрукованих однаково великим і виразним шрифтом, але різними, не однаково знайомих йому мовами, він швидше читатиме мовою, який йому ближчий. Чому? Звичайно, не тому, що його очі можуть отримати сильніше враження від букв певної мови, а тільки тому, що його пам'ять і уява можуть сильніше виявити себе в одній області, ніж в іншій.

Отже, просте вміння прочитати слова, дані у книзі, залежить від пам'яті та уяви читача, тобто. від його колишнього досвіду, від його здогадливості, від його вміння, до речі, пригадати те, що колись доводилося чути і говорити. Хто сам погано володіє промовою і не вміє добре розуміти промови оточуючих його людей, не може бути і хорошим читачем, у найскромнішому значенні цього слова: він не зможе правильно сприймати багато слів; він їх плутатиме і спотворюватиме.

2. Розуміння змісту, пов'язаного із прочитаними словами. Кожне слово, прочитане нами, може викликати у нашій свідомості будь-які зміни, якими визначається розумінням цього слова. В одному випадку в нашій свідомості виникає певний, більш менш яскравий образ, в іншому — якесь почуття, бажання або абстрактний логічний процес, у третьому — і те, й інше разом, у четвертому — ніякого образу і почуття, а лише просте повторення сприйнятого слова або, можливо, інше слово, з ним пов'язане. Так, наприклад, слово «ліс», прочитане нами, може викликати в нашій свідомості: образ зелених, галасливих дерев, птахів, що співають, блакитного неба, запаху смоли і суниці, почуття заспокоєння, радості чи страху, бажання побути в лісі, судження про те , Що знищення лісів призводить до обмілення річок, судження, що ліс - іменник і що воно може бути поєднане з рядом дієслів, уявлення ряду інших слів, пов'язаних по асоціації зі словом «ліс»: «лісовий», «лісовик», «корис " і так далі.

Здатність людини пов'язувати з сприйнятими словами більш менш яскраві образи, очевидно, залежить від різноманітності її особистого досвіду. Хто ніколи не був у лісі, не чув його шуму і не переживав інших відчуттів і почуттів, що викликаються ним, той і при слові «ліс» не може пригадати нічого яскравого, нічого такого, що дійсно могло б перенести його в обстановку лісу. У такому разі, можливо, згадається картинка, що зображує ліс, або зелений колір, або темрява, або якісь окремі предмети, пов'язані з уявленням про ліс, але сам ліс все-таки не буде представлений. Численні дослідження, зроблені в різних країнах, Показують, що кількість певних уявлень, пов'язаних з найвживанішими словами, у деяких людей буває вражаюче малим. Інакше кажучи: є чимало людей, які пов'язують із низкою вживаних ними слів жодних реальних уявлень. Вони чують і навіть повторюють слова, які не мають для них жодного змісту. Вони знають назву предметів, не знаючи самого предмета, або пов'язували з цими назвами зовсім не відповідні уявлення. Як багато людей (особливо серед неінтелігентних та малолітніх), які не пов'язують правильних уявлень із назвами деяких кольорів. Як багато людей, які проводять все своє життя в одноманітній обстановці, і тому не пов'язують жодних спогадів із назвами багатьох предметів. Один ніколи не бував у великих містах, інший не бачив села. Один ніколи не бачив моря, інший не бував у лісі чи на горі. Один все життя провів у спекотному кліматі і ніколи не бачив снігу, інший не знає, як росте виноград та зріють ананаси.

Але слова, які ми вживаємо, позначають не тільки різні предмети, але також різні почуття . І для того, щоб зрозуміти зміст таких слів, знову-таки необхідно мати можливість відтворити у своїй свідомості колись пережиті душевні статки. Слова радість, горе, тривога, страх, соромтільки тоді можуть вважатися зрозумілими, коли при сприйнятті їх справді є спогади про пережиті стани радості, горя, тривоги, страху та сорому. Чим різноманітнішими були пережиті нами процеси почуттів (або, як часто виражаються, чим багатшим був наш емоційний досвід), тим легше нам буває зрозуміти і словесні вирази, які до цих почуттів належать багато слів, які вживаються в мові, позначають неконкретні предмети і почуття, а різні поняття є результатом певних логічних процесів. Зрозуміти, що таке добро, право, влада, причина, число і т.д., можна тільки в тому випадку, якщо попередньо виконана відома розумова робота над цілим рядом окремих уявлень, причому до цієї роботи нерідко має приєднатися й низка почуттів. Звідси ясно, що деякі слова можуть бути зрозумілі людиною не тільки після того, як вона встигла збагатитися певним життєвим досвідом, але і після того, як вона встигла піддати цей досвід систематичній переробці.

З цього випливає, що розуміння змісту, пов'язаного з прочитаними словами, залежить від запасу життєвого досвіду людини і від глибини переробки цього досвіду. Але цього замало. Для того, щоб дані нам слова могли ворухнути в нашій душі живі спогади, щоб ми могли пов'язати з ними яскраві образи, певні почуття або ясні поняття, необхідно, щоб самі ці слова були нам відомі, щоб з ними ми хоч один раз уже встигли зв'язати те що складає їх зміст. Інакше кажучи: треба, щоб між словом та його змістом було встановлено відомий зв'язок або, як висловлюються психологи, відома асоціація . Якщо бувають люди, у яких помічається більше слів, ніж знань, то навпаки можна зустріти осіб, у яких багатство життєвого досвіду перевершує багатство їх промови. Людина багато бачила, багато пережила, багато передумала, а висловити всього цього словами з достатньою ясністю не вміє і навіть іноді не впізнає в словах чужої мови відлуння своїх власних почуттів і думок. Виховання людини, її життєвий досвід, вміння розбиратися в сприйнятому і перечуванні, багатство його власної мови, все це істотно позначається на розумінні прямого змісту слів, що читаються. Залежно від змісту своєї психіки, від загального спрямування своєї уваги та основного характеру своїх інтересів, різні читачі, прочитавши ту саму книгу, можуть пережити різні стани, викликані словами цієї книги. І тому предмет цієї книги буде для них, строго кажучи, зовсім не одним і тим же.

3. Оцінка прочитаного. Вміння не лише прочитати книгу, а й критично поставитися до її змісту спостерігається, як відомо, не завжди. Є люди, які готові зі сліпою вірою ставитись майже до кожного друкованого слова і не звикли розмірковувати над прочитаним. З іншого боку, якщо придивитися до того, як різні люди судять про різні книги, і з якого погляду вони їх оцінюють, то не важко помітити щодо цього велику різницю. Одні вміють звертати увагу на основну думку книги, її загальний план, те що, що називається «загальним духом» чи «напрямною ідеєю» цього твору. Інші, у своєму судженні про книгу, розбиваються на дрібниці, звертають увагу зокрема, висловлюючи своє задоволення чи невдоволення щодо окремих фраз, чіпляючись до окремих слів, тощо.

Ця різниця у відношенні до книги, безперечно, залежить від душевного складу читача. Тут, перш за все, позначається вплив того, що називається більшим чи меншим обсягом уваги. Відомо, що деякі можуть одночасно утримувати у своїй свідомості досить велику кількість уявлень: людина може одночасно робити кілька справ, наприклад, писати листа, слухати розмову, і в той же час відповідати третій особі на запропоноване питання; він здатний уявити дуже складну комбінацію яких-небудь образів; йому не важко взяти участь у роботі, що вимагає напруженої уваги відразу в декількох напрямках (як це буває, наприклад, при складній адміністративній роботі) і т. д. Інші люди не здатні до такого широкого обсягу уваги. Їхня увага вузько. Вони почуваються затишно лише тоді, коли їхня свідомість зосереджена порівняно на дуже малій кількості уявлень. У навколишньому житті вони помічають зазвичай лише невелику частину явищ. Тому їх судження часто мають вузький, односторонній характер. Їм важко буває зрозуміти складну комбінацію образів та почуттів. Будь-яка діяльність, яка вимагає одночасного зосередження уваги в різних напрямках, буває для них непосильна: вони губляться, розкидаються, не вміють виявити необхідну винахідливість і такт. Ця різниця в обсязі уваги окремих осіб, звичайно, має позначатися і тоді, коли вони віддаються процесу читання та оцінки прочитаного. Багато хто тільки тому звертає свою увагу на оцінку частковостей, а не цілого, що вони не в змозі схопити це ціле: обсяг уваги їх занадто вузький. Однак, говорячи про відношення здатності оцінювати зміст прочитаного до обсягу уваги читача, необхідно пам'ятати, що обсяг уваги не є незмінним. Залежно від накопичення досвіду у відомому напрямку, збільшується в тому ж напрямку та об'єм уваги. Нам важко спостерігати за довгою промовою, в якій йдеться про маловідомі нам предмети. Але процес нашої уваги зараз полегшується, як тільки мова торкнеться близьких нам речей. Така сама картина спостерігається і при сприйнятті змісту читаних книг. Чим ближче до нашого звичайного кола уявлень зміст книги, тим більший обсяг уваги ми можемо виявляти при її читанні і тим більше ми виявляємося здатними до того, щоб зробити її оцінку, як єдиного, цільного, твору, тим легше нам буває зрозуміти і оцінити «основну ідею » та «загальний дух» цієї книги.

З цього ясно, яке важливе значення, у питанні про «свідоме» читання має довідка про коло знань читача і ті інтереси, які панують у його душі. Ці панівні інтереси, що визначають загальний напрямок уваги читача, не тільки відбиваються на його здатності до більш менш широких оцінок прочитаного, але також зумовлюють відомий характер оцінки. Є люди, які цікавляться переважно областю реальних сприйняттів. І в книгах вони найбільше шукають реальну, зовнішню правду. Фантастичні образи та ліричні відступи їм не подобаються. Буває і навпаки: людина з палкою уявою та розвиненим почуттям знаходить «нудну» та «суху» книгу, в якій міститься лише об'єктивний виклад фактів. Оцінюючи будь-яких описуваних у книзі подій чи викладених теорій одні охоче стають на думку суто логічну, інші етичну, релігійну, політичну, естетичну тощо. Наскільки різноманітний людський досвід і наскільки різні людські інтереси, настільки ж різноманітне має бути ставлення читачів до оцінки книг.

Як читають діти?

Стани людини, пов'язані з процесом читання, можуть бути різноманітні, залежно від загального характеру її душевного життя. Один у процесі читання виявляє більш активний, глибше вникає у зміст прочитаного і може критично поставитися до того, що викладено і в книзі. Інший, навпаки, виявляється під час читання досить пасивним; його процес читання носить малосвідомий характер, він погано схоплює думки, що викладаються, і не має схильності до їх оцінки. Подібного роду відмінності зустрічаються і в процесі читання дітей, причому їх можна спостерігати навіть у початковій стадії навчання читання. Пояснимо це прикладом. Восени 1919 року було відібрано в одному з дитячих будинків Самари 10 абсолютно безграмотних дітей, у віці 7 років (крім однієї 6-річної дівчинки) та розпочато навчання їх читання. Тривалість кожного уроку з дітьми дорівнювала півгодини. У проміжок між уроками діти не мали жодних додаткових занять, пов'язаних з процесом читання, і в їхні руки не давалося жодних посібників для повторень пройденого, за винятком двох випадків, коли один раз (від уроку до уроку) залишили на стіні використані таблиці з картинками. і літерами, а іноді (теж від уроку до уроку) було передано дітям розрізна абетка, не більше пройдених букв.

Після закінчення 20 уроків (тобто. після 10 годин навчання читання) над усіма цими дітьми були проведені спеціальні спостереження, з метою встановити індивідуальні особливості їхнього процесу читання.

Кожна дитина окремо була запрошена до спеціальної кімнати, де їй пропонували протягом 5 хвилин читати незнайомий текст із дитячої книжки. Всім дітям давалася для читання та сама книжка, причому вибиралися уривки, приблизно однаково легкі за змістом. Під час читання дітей їм не пропонували жодних питань та не робили жодних поправок та зауважень. Спостерігач тільки мовчки реєстрував процес читання, зазначаючи:

Кількість всіх букв, прочитаних дитиною в 5 хвилин,

Кількість слів, осмислених дитиною,

Кількість і якість допущених помилок (причому розрізнялися помилки, які перебувають у спотворенні якості звуків, що входять до складу слова, або у спотворенні наголосу).

Безпосередньо після цього дитині пропонувалося вдруге прочитати той самий уривок, причому звертали увагу на швидкість того вторинного читання, а також на його свідомість і правильність. Нарешті, експериментатор сам прочитував дитині той самий уривок і пропонував йому (вже втретє) прочитати його вголос. Швидкість та правильність читання знову реєструвалися.

В результаті цих спостережень виявилася дуже помітна різниця між процесом читання окремих дітей, причому намітилися чотири типи читачів.

Одні діти звертали свою увагу переважно на зміст даного тексту, виявляючи при цьому велике прагнення активної уяви. Вони, мабуть, прагнули зрозуміти те, що читають, намагалися осмислити кожне слово і часто, забігаючи наперед, намагалися вгадувати зміст ще не прочитаних фраз.

Інші діти, навпаки, всю свою увагу звертали виключно на літери цього тексту. Зміст книги їх, мабуть, зовсім не цікавило. Процес читання носив у них характер суто механічного називання окремих букв без усякого прагнення пов'язати їх у ряд осмислених слів.

Деякі діти, у своєму читанні, дали картину середню між двома цими крайнощами. Вони не виявили такої активної уяви, як діти першої групи, але, з іншого боку, у них не помічалося і такого виключно зовнішнього ставлення до читання, як у дітей другої групи. Надані самим собі, вони схильні були більше звертати увагу на літери, ніж зміст читаного, але часом у них все-таки з'являлося розуміння окремих слів і прагнення осмислення цілих фраз. Точніше всього дітей із цієї групи можна було б охарактеризувати як тих, хто має мляву пам'ять і пасивну уяву. Це діти - з малорухливим, лінивим, не гнучким розумом, що потребує постійного збудження та заохочення ззовні.

Нарешті, серед читачів-початківців виявилася одна дитина цілком своєрідного типу. Він був досить активний, постійно прагнув осмислити слова, які він читав, і часто на початку слова намагався швидко здогадатися про його закінчення. Але найголовніша його відмінність від дітей першої групи полягала в тому, що всі його припущення зазвичай мали суто словесний характер. У його процесі читання, безсумнівно, виявлялася дуже помітна робота пам'яті та уяви, але при цьому дитина переважно уявляла собі не реальні образи, пов'язані з текстом, а тільки слова. Часто ця дитина швидко вимовляла ряд слів, зовсім не усвідомлюючи їх зміст і, очевидно, не соромлячись, якщо якесь слово, невірно їм прочитане, зовсім не підходило за змістом до всього тексту.

У зовнішніх особливостях читання дітей цих чотирьох типів виявилися характерні відмінності.

Насамперед, не всі діти читали однаково швидко. Найбільше букв, протягом 5 перших хвилин прочитували діти другої групи, тобто. ті, які всю свою увагу звертали не на зміст книги, а виключно на літери. У середньому вони прочитували по 183 літери в 5 хвилин. Майже таку ж швидкість читання виявив хлопчик, віднесений нами до четвертої групи (5 хвилин їм було прочитано 173 літери). Значно повільніше читали діти, які виявили схильність вникати зміст книги. При цьому діти з активною уявою (перша група) в середньому прочитувала по 140 літер на 5 хвилин, а діти з пасивною уявою (третя група) — по 122.

Ще більш характерними виявилися різниці у швидкості при читанні того самого тексту вдруге і втретє. У дітей першої групи читання щоразу помітно прискорювалося (вдруге на 43% порівняно з першим, а в третій — 72%). Це прискорення знаходилося у них у очевидному зв'язку з поступово зростаючим розумінням читаного: при першому читанні вони, в середньому, осмислено прочитали 87% всіх слів, що зустрілися ним, при другому читанні - 91% і при третьому - 97%.

Діти другої групи помічалося протилежне явище: найбільша швидкість читання спостерігалася вони за першому читанні даного тексту; при повторному читанні швидкість зменшувалася в середньому на 19%, а при третьому - на 13%. Поряд із цим спостерігалося, що діти цієї групи при першому та другому читанні не могли осмислено прочитати жодного слова. Вони лише механічно називали звуки, пов'язані з окремими літерами, не зливаючи в один звуковий образ. При третьому читанні (після того, як цей текст був ним прочитаний вголос), вони почали виявляти слабкі спроби осмислювати деякі слова. Але відсоток осмислено прочитаних ними слів виявився незначним (1%).

Діти третьої групи (з пасивною уявою) при другому і третьому читанні виявили більшу швидкість, ніж під час читання вперше. Поряд з цим у них виявилося і розуміння, що помітно зростає з кожним разом зміст читаного тексту. Але характерна відмінність їхнього процесу читання від дітей першої групи полягає в надзвичайно великому впливі, який чинив на них читання цього тексту спостерігачем. Коли дитина цієї групи сама вдруге перечитувала той самий текст, то кількість осмислено прочитаних ним слів, у середньому, збільшувалася на 7%; коли дитина прослуховував цей текст вперед (при третьому читанні), кількість осмислених слів підвищувалося до 39 %. Таким чином, при третьому читанні дітей цієї групи сам характер читання у них значно змінювався: при першому та другому читанні головну увагу звертали на повторення букв , при третьому читанні робилися помітні спроби уявити зміст читаного. У цьому, мабуть, позначився вплив зовнішнього збудника (читання вголос), що пробудив діяльність пам'яті та уяви дітей. У зв'язку з цим стає зрозумілим та інша особливість, виявлена ​​цими дітьми проти дітьми першої групи. У той час як діти першої групи вдруге читають швидше, ніж у перший, а в третій — швидше, ніж у другій, — діти третьої групи, прослухавши вперед цей уривок, починають читати трохи повільніше, ніж у попередній раз. Очевидно, зміна якості читання (у сенсі більшої участі пам'яті та уяви) відбивається і на його кількісній стороні: чим складніший розумовий процес, тим більше він бере часу. Під час читання вдруге помічалося прискорення, проти першим, на 25%, а під час читання втретє - лише з 10%, (у дітей першої групи - на 43% і 72%).

Хлопчик, віднесений до четвертої групи (панування суто словесної уяви), загалом, подібно до дітей першої групи, виявив поступово зростаючу з кожним разом кількість осмислено сприйманих ним слів (при першому читанні їм було осмислено прочитано 56% даних слів, при другому - 65 , і за третього - 86%). Але головна відмінність його від дітей першої групи полягала в тому, що при першому читанні він вже виявляв набагато більшу порівняльну швидкість цього процесу, ніж діти першої групи, так що при другому і третьому читанні прискорення виявлялося вже не настільки помітним: при другому читанні процес прискорювався лише на 7%, а при третьому – на 18% (у дітей першої групи ми бачили прискорення на 43 та 72%). Друга характерна відмінність процесу читання цієї дитини, в порівнянні з дітьми всіх інших груп, полягає в тому, що кількість допущених нею помилок з кожним разом не тільки не зменшувалася, а зростала: при першому читанні у всіх осмислено прочитаних словах їм було допущено 2,9 % спотворень, за другого читання 10 %, і за третьому - 12%. Тим часом діти першої групи за першого читання дали 3,3% спотворень, за другого - 2,2%, за третього - 0,9%. Діти другої групи при першому читанні спотворили 0,7% прочитаного матеріалу, при другому - 0,7%, при третьому - 0.

Діти третьої групи за першого читання дали 9% помилок, за другого — 4,2%, і за третього — 4%.

Таким чином, видно, що вже на початку навчання процесу читання виявляються у дітей дуже помітні відмінності, які можна буває помітити, уважно спостерігаючи зміну швидкості та свідомості читання при перечитуванні одного й того ж тексту, просто повторюваного самою дитиною або читаного ним після попереднього читання вголос дорослим.

Ці відмінності позначаються і за подальшому процесі навчання.

Приблизно через півроку після того, як були проведені описані спостереження, ті самі діти були знову запрошені в лабораторію для спостереження. Протягом усього проміжного часу з дітьми велися заняття грамотою, причому навчанням керувала одна із співробітниць лабораторії, дотримуючись, згідно з інструкцією, однакового методу навчання всіх цих дітей.

Виявилося, що всі діти за цей час виявили помітні успіхи у процесі читання.

У всіх дітей насамперед підвищилася свідомість читання, причому це виявилося особливо помітним на дітях другої групи. Уже за першого читання вони дали, у середньому, 29% осмислено прочитаних слів, за другого читання — 34%, а за третьому — 48% (на початку навчання — 0,0 і 0,8). Діти третьої групи, у середньому, осмислювали 83% даних слів, причому ця кількість різко не змінювалося при повторних читаннях. Діти першої групи, в середньому, дали: за першого читання 97% осмислених слів, за другого — 98 % і за третього 99%.

У цьому спостерігалися характерні зміни у швидкості читання. Діти першої групи (з самого початку звертали свою увагу переважно на зміст тексту, що читається) виявили разюче прискорення процесу читання. Середня кількість літер, прочитаних ними 5 хвилин, дорівнювало 403, тобто. приблизно втричі порівняно з тим, що спостерігалося півроку тому. Показавши себе на початку навчання досить повільними читцями, діти цієї групи, зрештою, стали читати незрівнянно швидше за всіх інших. Вочевидь, порівняльна повільність початкового процесу читання пояснювалася його порівняльною складністю: діти цієї групи як пригадували звуки, пов'язані з цими літерами, а й відтворювали у своїй свідомості різні слова та образи. Подальші вправи у читанні мало позначилися якості читання цих дітей, зате сильно позначилися кількісної боці процесу, тобто. його прискорення.

Зворотне явище помічалося у дітей другої та четвертої групи (читачів механічного типу). Зі збільшенням свідомості читання, у них зменшилася його швидкість. Діти другої групи, які раніше прочитували, в середньому, в 5 хвилин 183 літери, тепер стали читати, в середньому, лише 114.

Хлопчик, віднесений нами до четвертої групи і читав насамперед у 5 хвилин 173 літери, тепер став прочитувати у той самий період лише 159 літер. Вочевидь, у випадках ми бачимо уповільнення процесу читання щодо його ускладнення. Процес стає повільнішим і водночас покращується якісно.

Цікаво відзначити, що зі зміною якості процесу читання (у сенсі більшої участі в ньому пам'яті та уяви) поступово згладжуються ті відмінності, які були нами, вказані між дітьми першої та другої групи у зміні швидкості їх читання цього тексту вдруге та втретє. На початку навчання діти другої групи, на противагу дітям першої групи, виявляли найвищу швидкість при першому читанні. Читання того ж самого, механічно ними званого, ряду літер вдруге і втретє, нічого не викликаючи в їхній уяві, тільки тягло за собою стан втоми, що виражалося у зменшенні швидкості цього процесу. Тепер, через півроку роботи над книгою, коли сам процес читання став набувати більш осмисленого характеру, повторне читання того ж самого тексту дало для дітей другої групи 30%, прискорення, а при третьому читанні (після прослуховування) — 38%. Так само і у дитини, віднесеної до четвертої групи, згодом згладилася та особливість, яка різко відрізняла її від першої групи: при другому та третьому читанні кількість помилок у неї тепер не збільшувалася, а зменшувалася (при першому читанні – 11%, при другому – 6%, і при третьому – 3%). Інша особливість процесу читання цього хлопчика (розвивати з самого початку дуже значний ступінь швидкості, що мало змінюється при наступних повтореннях) з часом не тільки не зменшилася, але стала ще помітнішою: в останніх дослідах при читанні вдруге і втретє, в порівнянні з першим разом, ніякого прискорення не помічалося.

Психологічні основи

різних типівпроцесу

читання в дітей віком.

Різні діти читають по-різному. І це відмінність проявляється незалежно від способу навчання читання, оскільки він спостерігається в дітей віком, які вчилися за цілком однакових зовнішніх умов, в одного вчителя і з одному й тому способу. Вочевидь, що у основі різних характерів процесу читання дітей лежать якісь особливості їхнього особистого розумового складу. І лише знання цих особливостей може допомогти вчителю правильно оцінювати своєрідність процесу читання своїх учнів та впливати на його зміну.

З метою з'ясувати це питання було проведено докладне психологічне обстеження інтелектуальної сфери тих 10 дітей, у яких спостерігався процес читання. Кожна дитина була спостерігається у 23 напрямках. Вироблялися спеціальні досліди над сприйняттям дитини, над її увагою, пам'яттю, уявою тощо.

Тепер же можна зупинитися лише на тих результатах, які мають особливе значення для питання, що нас цікавить.

Зі спостережень видно, що діти першої групи , у яких при читанні увага скеровувалась на зміст читаного і виявлялася активна уява, відрізняються передусім своїм осмисленим ставленням до пропонованих сприйняттям. Це особливо ясно виявилася на дослідах з оцінкою про «наочних невідповідностей» і при дослідах з тахистоскопом.

Перші досліди полягали в тому, що дітям показували (одну за одною) 10 картинок, в яких містилися деякі подробиці, що суперечать звичайному досвіду (візок із п'ятьма колесами, дитина з вусами), причому пропонувалося питання: «Чи буває так?» Діти першої групи, в середньому, помітили наявність наочних невідповідностей у 8 випадках з 10, тим часом як діти другої групи вміли це зробити тільки в 0,7 випадках, діти третьої групи - 3, і четвертої - 1.

Тахистоскопічні досліди полягали в тому, що дітям, за допомогою особливого апарату (тахистоскопа), показувався якийсь предмет (квітка, чашка, гаманець тощо) на дуже невеликий проміжок часу, причому діти мали давати звіт про те, що вони бачать. Звичайно, при такому малому часі, сприйняття виходили дуже неясні і неповні і при цьому одні діти так і описували їх, у всій їхній неясності та неповноті, інші ж, навпаки, легко піддавалися випадковим здогадам, впадали в помилки, приймаючи один предмет за одним, причому ці помилки («ілюзії») іноді завзято трималися навіть у тому випадку, коли один і той же предмет показувався підряд кілька разів і коли час показу значно збільшувався, доходячи до кількох сотих часток секунди, а іноді значно перевищуючи 0,1 сек. Діти першої групи, за цілої серії вироблених з них дослідів, загалом, дали близько 53% об'єктивно-точних сприйняттів. Тим часом діти другої групи дали лише 20% об'єктивно-точних сприйняттів, діти третьої групи – 13%, та четвертої – 20%.

Крім осмисленого ставлення до сприйняттям, діти першої групи вигідно виділилися з-поміж інших дітей особливостями своєї уваги. Насамперед, вони виявилися здатними довше безперервно зосереджувати свою увагу на якомусь навіть мало цікавому для них низці вражень (наприклад, сприйнятті низки чисел). По-друге, порівняно з іншими дітьми, вони виявили велику гнучкість своєї уваги, що підтверджувалося цілою низкою явищ. Так, наприклад, у них рідко помічалися завзяті ілюзії при сприйняттях. Зробивши невірну здогад (при тахистоскопічних дослідах), вони, за цим, легко могли звернути свою увагу на зовсім інший бік і, замість колишньої здогади, скласти якусь нову. Пригадуючи якусь фразу, складену ними кілька хвилин тому, вони зазвичай повторювали її буквально, а кілька інших висловлюваннях, зберігаючи лише її загальний зміст.

Діти другої групи, у яких при читанні увага скеровувалась виключно на літери, виявили, перш за все, слабкість осмисленого, критичного ставлення до сприйняття, що кидається в очі. Ми бачимо, наскільки нездатні були вони розумітися на так званих «наочних невідповідностях». Відсоток об'єктивно точних сприйняттів при тахистоскопічних дослідах вони виявився найменшим. Поруч із спостерігалося взагалі слабкий розвиток вони асоціацій ширшої форми. Якщо, наприклад, їм пропонувалося згадати що-небудь у зв'язку з назвою якогось предмета, то вони набагато частіше, ніж діти інших груп, бували, схильні назвати якусь якість або стан цього самого предмета, ніж згадати інший предмет, так чи інакше, з ним пов'язаний. Їхня уява менш схильна була до роботи вшир; воно виявлялося надто прив'язаним до цього вихідного пункту. Так при слові "чашка" вони говорили "маленька", "біла", "коштує", тим часом як інші діти, при тому ж слові, часто згадували "чайник", "стіл", "кава", "молоко" і т.д. д. У дітей першої групи подібного роду широких («екстенсивних») асоціацій спостерігалося близько 40%, а у дітей другої групи лише 26%. Розвиток словесних асоціацій удітей другої групи виявилося також значно нижчими, ніж у дітей першої групи. Тоді дітям пропонувалося закінчити розпочату фразу (цілком доступного їм змісту), то з 10 фраз вони, у середньому, могли закінчити лише 8, тим часом як діти першої групи легко закінчували все. Так само, коли їм пропонували по одному складі здогадатися про ціле слово, то з 10 таких завдань, в середньому, ними виконувалося лише 6 (діти першої групи виконували 9).

Третя група дітей, що виявила у процесі читання пасивний характер уяви, дала загалом ряд явищ ознаки так званого «психічного автоматизму». Подібно до того, як машина, що автоматично діє, раз вона пущена в хід, з стомлюючою одноманітністю повторює багато разів один і той же рух, так і людина, схильна до «психічного автоматизму», постійно виявляє у своєму душевному житті одноманітність завзято повторюваних ним переживань. У дітей третьої групи схильність до психічного автоматизму найяскравіше виявилася у великій кількості завзятих ілюзій при тахистоскопічних дослідах. Одного разу зробивши невірну здогад при швидкоплинному сприйнятті, вони важко відмовлялися від неї навіть тоді, коли сприйняття багато разів повторювалося, і час його значно збільшувалася. Такі завзяті ілюзії у дітей цієї групи помічалися в 53% всіх випадків сприйняттів, що спостерігалися, тим часом як у дітей першої і другої групи їх помічалося тільки близько 27 %. Подібного роду явища психічного автоматизму виявилися і при повторенні фраз, кілька хвилин тому складених самою дитиною. При цих повтореннях дуже рідко (у середньому, лише у 3% всього повторюваного матеріалу) помічалася заміна одних слів іншими. Зазвичай слова або забувалися або повторювалися буквально, тим часом як діти першої групи, при подібного ж роду дослідах, замінювали іншими словами близько 14% відтворюваного матеріалу, а діти другої групи - близько 11%.

У дитини, віднесеної нами до четвертої групи, яка при читанні звертала свою увагу на суто словесні образи, загалом характер інтелекту наближався до особливостей другої групи, з тією різницею, що у нього виявився більший розвиток словесних асоціацій (він вільно закінчував усі 10 фраз і в 8 випадках з 10 по даному складі будував слово).

Бажаючи простежити зв'язок щойно відзначених особливостей дитячої психіки з усією особистістю даної дитиниУ однієї з виховательок дитячого будинку, звідки були взяті спостерігаються діти, були взяті обґрунтовані характеристики всіх цих дітей.

Порівняння результатів наших дослідів із цими характеристиками показує, що душевні якості окремих груп дітей, висунуті нашими експериментами, є їм типовими і за спостереженнями виховательки. Діти першої групи описуються нею як найбільш самостійні, допитливі і мають своїм маленьким, нерідко досить замкнутим, мирком. Діти другої групи описуються як слабо розвинені у розумовому відношенні та позбавлені схильності до свого почину у діях та судженнях. Зрештою, серед третьої групи відзначаються діти особливо вперті, важкі у виховному відношенні, на яких, втім, можна впливати, якщо підійти до них у відповідний момент.

З усього цього видно, що основний характер читання дитини знаходиться в найтіснішому зв'язку не тільки із загальним рівнем його розумового розвитку, а й із загальним ладом усієї її особистості .

Цей висновок змушує серйозно замислитись над основами навчання читання. Не можна дивитися на це навчання, як на якесь особливе завдання, яке може бути виділено із загального плану виховання. Розвиток процесу читання йде разом із розвитком всієї особистості дитини. І труднощі у його засвоєнні пов'язані з труднощами загального розвиткуйого душевного життя.

Коли слід починати

вчити дитину читання?

Видно, що спроможність до осмисленого читання передбачає відомий загальний рівень душевного розвитку. Дитина не може, як слід сприймати читаний текст, якщо в нього взагалі не розвинені процеси сприйняття, якщо вона ще не вміє, як слід, бачити і чути навколишнє. Дитина неспроможна успішно навчатися читання, якщо в нього недостатньо розвинена мова, якщо з певними предметами, почуттями та діями у нього не зв'язалося певних назв. Процес навчання читання буде дуже утруднений, якщо дитина взагалі виявляє нестачу уяви, здогадливості, розуміння.

Намагатися навчати дитину читання в той час, коли в неї для цього не підготовлено ще душевне життя, - досить безплідна робота. Мало того: передчасне навчання читання непідготовленої до цієї дитини може вплинути на неї навіть шкідливий вплив, викликавши відразу до самого процесу навчання і підірвавши віру у власні сили.

Тому дуже важливо перш, ніж приступити до навчання грамоти, добре придивитися до них і подивитися, чи досить розвинені в них ті процеси, які необхідні при читанні і зазвичай проявляються близько 6 - 7 років.

Діти зі слабким загальним розвитком, малорухливою увагою, бідною мовою, блідими інтересами і слабкою сприйнятливістю, перш за навчання читання повинні піддатися ряду систематичних педагогічних вправ.

У чому можуть полягати ці вправи?

Однією з найважливіших вправ, що підготовляють дитину до навчання читання, слід визнати заняття природознавством, у якому дитина вчиться сприймати навколишнє, знайомиться з її властивостями, робить спроби судити про них і будувати різноманітні припущення, причому у той самий час виробляється його мова, так як йому мимоволі доводиться пов'язувати з усіма одержуваними сприйняттями певні назви та висловлювати словами ті думки, які в нього виникають при спостереженні оточуючого.

Поруч із природознавством, велике значення у сенсі підготовки до читання, може мати й іншого бесіди з дітьми, супроводжувані показом різних предметів і картин. Здійснюючи з дітьми різноманітні прогулянки, розповідаючи їм відповідні їх розвитку казки та події з дійсного життя, викликаючи в них спогади про нещодавно пережиті явища і спонукаючи до викладу та оцінки всього цього, вчитель сприятиме збагаченню та виробленню дитячої мови, а також більшому розвитку , судження та сприйняття.

Велику послугу під час підготовки до навчання грамоті можуть зробити правильно поставлені заняття малюванням. Не кажучи вже про те, що малює отримує вправу в різноманітних рухах пальців і кисті руки, підготовляючись, таким чином, до процесу письма, - змальовування предметів з натури та відтворення їх контурів по пам'яті дає постійний привід до поглиблення сприйняттів, міркувань та діяльності уяви. А все це становить основу процесу читання.

Нарешті, дуже важливим засобом, що підготовляє дітей до успішного навчання грамоти, треба вважати рухливі ігри та інші фізичні вправи, що змушують дітей, залежно від обставин, що змінюються, але у згоді з певним планом, змінювати напрямок своєї уваги, швидко переміщуючи його з одних уявлень на інші. Коли дитина грає в цятки або козаки-розбійники і повинна то нападати, то увертатися, то вперто бігти в одному напрямку, то несподівано змінювати її, залежно від обставин, що змінилися - всі ці дії є природними вправами в гнучкості уваги і противагою розвитку в дитині того «психічного автоматизму», який є однією з серйозних перешкод до успішного навчання грамоти.

Як треба навчати дітей грамоті?

Відомо, яке серйозне значення за будь-якого процесу навчання має його початок. Перші кроки у відомому напрямку, перша установка уваги людини стосовно певної роботи часто дуже сильно впливають на подальші успіхи. Недарма давно вже визнано, що вчити спершу легше, ніж переучувати. Тому і перші прийоми, які вживаються при навчанні дитини грамоті, слід завжди обговорювати не тільки з вузько-методичної, а й загальнопедагогічної точки зору. Починаючи навчати дитину читання, ми вперше даємо їй у руки книгу, — і наш обов'язок є встановити у свідомості дитини правильне ставлення до самого процесу читання.

Процес осмисленого читання можна визначити як процес припущення, тобто. вгадування слів і думок за літерами, що символізують їх. А якщо так, то й навчання читання має зводитися до відомої вправи в цих процесах вгадування, у спеціальному витонченні тих видів асоціаційної діяльності, які в даному випадку потрібні. Навчаючи читати дитину, необхідно, передусім, показати йому, що його робота в даному випадку — не пасивна робота, що слова не прямо, так би мовити, вливаються в його голову зі сторінок книги, але до певної міри народжуються з його власної голови. Ставлячи дитину на цю точку зору, ми в той же час повинні постаратися навіяти їй, що хоча процес читання є процесом вгадування, проте це вгадування має бути не випадковим. Воно має відбуватися під певним контролем відомих зовнішніх даних і таким чином стає вгадуванням, напевно. Понад те, при перших уроках грамоти необхідно пам'ятати, що є відомі загальнодидактичні вимоги, які треба визнати обов'язковими при кожному навчанні, отже, й у разі. Найголовнішими з цих вимог є цілісність матеріалу, запропонованого для сприйняття учня, осмисленість його та можлива активність уваги учнів.

При звичайних методах навчання дітей читання всі ці вимоги різко порушуються. Дітей вчать читати на окремих, випадково підібраних словах і таких самих випадкових, безладних і цікавих фразах. Вихідним пунктом при навчанні читання зазвичай береться вправа в запам'ятовуванні або окремих літер або їх поєднань, причому звичайно зовсім не дається простору активної уваги самого учня. «Дивись гарненько в книгу! Сам не вигадуй!» - Ось основне правило, що панує на початку навчання грамоті. Догадливість дитини, її уяву за такого способу навчання зазвичай сплять. Він починає мляво і пасивно ставитись до своєї роботи. Навчання читання затягується на багато тижнів і перетворюється на роботу, що представляє болісний обов'язок і для учня, і для вчителя.

Яким чином, можливо, здійснити під час навчання грамоті зазначені загальнодидактичні вимоги? За допомогою таких прийомів, можливо, природно втягнути дитину в процес читання, який помічається у грамотного дорослого?

Цінною вказівкою в цьому відношенні можуть бути ті випадки практичного життя, коли, бажаючи навчити дитину якійсь справі, її поступово втягують у певну практичну роботу, доручаючи їй спочатку робити щось дуже нескладне, доступне його силам, і поступово, в міру зростання його розуміння та навичок, ускладнюючи дане йому завдання. Маленька дівчинка намагається допомогти матері, прибираючи кімнату. Її фактична допомога, звісно, ​​мізерна. Проте малюк усвідомлює себе учасницею якоїсь складної справи, яка загалом поки що їй не під силу. Але поступово її участь у цій справі стає все більш помітною і, нарешті, вона перетворюється на досвідчену господиню. Подібного роду процес має відбуватися і при навчанні читання. Дитина має почати вчитися читання, читаючи разом із учителем. При цьому його участь у процесі читання має бути спочатку дуже скромною. Спочатку воно може обмежитися навіть прочитанням однієї тільки літери. Але, виконуючи своє невелике завдання, дитина має відчувати її ставлення до всього складного читання. У міру зростання розуміння та навички дитини, у міру накопичення у неї спеціальних знань, її участь у процесі читання має ставати дедалі помітнішою. Вчитель повинен надавати йому у цьому спільному читанні дедалі більше більше місця. Матеріал для початкового читання повинен бути підібраний так, щоб дитина, налаштовуючись на процес здогадки, отримувала в той же час розуміння внутрішньої сторони читання. Для цього необхідно, щоб перша літера, засвоювана дитиною, була запропонована йому за таких обставин, які мимоволі змусили його звернути увагу на значення літери, як символу звуку, що входить до складу певного слова. Як приклад однієї з оповідань, якими можна було б скористатися для першого уроку грамоти, можна навести наступне:

На Різдво бабуся влаштувала ялинку для своїх онуків. На ялинку повісили гарні коробочки, пряники, позолочені горіхи та свічки. Свічки запалили, і ялинка засяяла. Весело було дітям. Вони стрибали навколо ялинки, співали, бігали.

Раптом бабуся веліла принести якийсь великий кошик. Ця кор Зинка зверху була закрита білою скатертиною. Діти підбігли і стали з цікаво дивитися на кошик.

- Бабуся! що там у тебе сховано?

— Стійте смирно! Я вам приготувала подарунки. Діти завищали від радості, але скоро затихли і з нетерпінням чекали, що буде далі.

— Підійди сюди, Танюша, — сказала бабуся своїй найменшій онучці. — Відгадай, що я тобі подарую!

Танюша радісно посміхнулася і не знала, що відповісти.

— Я тобі подарую нову куку...

- Ляльку! — скрикнула Танюша.

- Правильно! відгадала, моя розумниця, — сказала бабуся і вийняла з кошика велику ляльку з довгими білявими кучерями, рожевими щічками та в блакитній сукні. Лялька вміла відкривати та закривати очі.

-Ну, а тепер ти, Ваню, відгадай свій подарунок, - звернулася бабуся до маленького онука.

— Ти знаю, любити все в солдати грати. І я тобі купила чудовий бар...

- Барабан! Барабан! - Закричав Ваня. Бабуся вийняла з кошика барабанчик.

— А Варе, — сказала вона, — я подарую конячку та коляс...

- Коляску! — гукнула Варя.

Бабуся дала їй гарного конячка, запряженого в коляску.

Тепер черга залишилася за Миколою.

- Я знаю, - сказала бабуся Колі, - ти все бігати любиш. Я тобі подарую м'ячик та ще одну іграшку. Відгадай яку! Я тобі підкажу: "о" ...

- Ослика! — вигукнув Коля.

- Ні, — сказала бабуся, — з віслюком багато не побігаєш. Подумай ще: о... Коля ніяк не міг здогадатися. Тоді бабуся посміхнулася і сказала: «Ось подивися, я тобі намалюю це «о», а ти тоді здогадайся, що я тобі подарую». Бабуся намалювала на папері:

«про»

Ну, тепер здогадайся: я тобі подарую...

- Обруч! — крикнув і засміявся. Йому було дуже приємно здобути обруч.

Ця розповідь складена таким чином, щоб звернути увагу дитини на характерні риси внутрішнього процесучитання, тобто. на користування літерами, як символами, якими можна здогадатися про відомі звуки, що входять до складу певних слів. При цьому до певної міри у свідомості дитини встановлюється і розуміння того значення, яке в процесі читання має контекст мови (тобто зв'язок даного місця з попереднім та наступним змістом тексту). Слухаючи перші приклади незакінчених слів, даних у цьому оповіданні, дитина легко передбачає їх закінчення, і навіть сама починає мимоволі закінчувати ці слова. Останнє незакінчене слово оповідання (обруч) навмисно дається за таких умов, які ускладнюють його легке відгадування. Перед свідомістю учня зростає загадка. Для вирішення цієї загадки йому дається перша літера. Подібність, що існує між зовнішнім виглядом цієї літери і позначається нею чином, разом з тим напруженою увагою, яка викликається в дитині, як попередньою свідомістю труднощі завдання, так і пробудженим прагненням розв'язати її, сприяє легкому та міцному засвоєнню цієї літери.

Але асоціацію, створену між буквою «Про»і словом обруч , треба розширити. Дитина має зрозуміти, що «Про»означає, не тільки початок слова обруч , Проте, певний звук, що може траплятися й інших поєднаннях. Це знову також треба з'ясувати наочно, на прикладі, звертаючись до зв'язного та осмисленого матеріалу. Для цієї мети ми можемо, наприклад, скористатися наступним невеликим оповіданням.

«Оля дуже любила свого великого собаку Добрий собака ніколи не кривдив маленьких дітей. Оле часто хотілося дізнатися, чи вона така біль шая, як цей собака. Вона ставала поряд із собакою, притуляла свою головку до волохатої шиї свого друга і радісно кричала:

— О! яка я велика!

Після цього дітям пропонують подивитися на картинку, що зображує дівчинку поряд із собакою, та прочитати, як закричала Оля. Таким чином, дитина, знаючи лише одну букву, вже користується нею для читання.

Подібним чином на перших уроках навчання читання легко може бути засвоєно ще кілька літер. Це букви "ш", "ж", "с", "а", "у" .

Чому для початку навчання читання взято саме ці, а не інші літери?

Подібного роду питання, яке нерідко висувається на перший план у різних методиках навчання грамоті, не суттєве. Порядок вивчення літер повинен, перш за все, визначатися тим, наскільки зручно ту чи іншу літеру зробити вихідним пунктом для асоціаційного процесу, що визначає розуміння цього слова. А це залежить значною мірою від винахідливості самого вчителя. Чи вдасться йому для цієї мети скористатися, перш за все, літерою «ш» або «ж» , — прекрасно! Вдасться підібрати більш виразний і близький для розуміння матеріал з іншою літерою — ще краще! Щодо цього ми повинні бути вільнішими. Ми повинні розуміти, що дитина, яка починає читати, вже повинна володіти мовою. Інакше й учити читати його ще не варто. Нехай спочатку навчиться говорити і розуміти звуки чужої мови. Ця основна умова, очевидно, забувається тими методиками, які витрачають багато зусиль на встановлення відповідності між порядком літер, пропонованих дитині при навчанні її читання, і порядком звуків, які він вимовляє в той час, коли він тільки починає лепетати. В даному випадку ми маємо два абсолютно непорівнянні між собою процеси. Вчитися читання — не те, що вчитися говорити. І головна труднощі навчання читання у тому, щоб вимовляти звуки, позначені буквами. Людина може дуже чітко повторювати всі звуки, що позначаються алфавітом, але не вміти читати.

Для легшого запам'ятовування самої літери та зв'язку її з певним звуком доцільно користуватися, на початку навчання, зіставленням цієї літери з якими добре відомими предметами. Такими прийомами й досі, як відомо, нерідко користувалися у різних букварях: для запам'ятовування літери « а»поряд з нею малювався кавун або аршин, поряд з «б» - бочкаабо колода,і т. д. Але у всіх цих випадках між літерою і предметом, назва якого починається з цієї літери, встановлюється зовсім зовнішній і випадковий зв'язок, який до певної міри полегшує запам'ятовування окремих літер , безсумнівно, гальмує процес подальшого читання. Зображення предмета, що допомагає запам'ятати значення літери, постійно представляється дитиною як щось існуюче поруч із цією літерою і зовсім на неї несхоже. Ці зовсім сторонні образи при подальших спробах читання можуть лише заважати читачеві-початківцю, відволікаючи його від тієї роботи уяви, яка йому в даному випадку необхідна. Дитині треба прочитати і зрозуміти слово «лазня», а він, розбираючи ці літери, для чогось має згадати бочку, кавун, ніж та яблуко! Щоправда, нас втішають тим, що скоро всі ці допоміжні образи забудуться дитиною, і вона, дивлячись на букву, просто згадуватиме один потрібний йому звук. То чи не краще від початку уникати таких прийомів навчання, які стають нешкідливими лише тоді, коли про них зникне будь-який спогад. Зв'язування літер з образами окремих предметів, що нагадують дитині про відповідний звук, доцільно тільки в тому випадку, якщо ці образи можна злити з образом самої літери так, щоб сама літера здавалася дитині зображенням предмета, пов'язаного з відомим звуком. Подібний прийом не створює в майбутньому серйозних труднощів при зв'язному процесі читання і швидше призведе до процесу швидкого поєднання звуків в ціле слово. Висловлюючись науковою мовою, при початковому запам'ятовуванні літер, як допоміжний засіб, незрівнянно краще користуватися асиміляціями , чим асоціаціями .

Після того, як дитина засвоїла собі перші 7 - 8 букв і практично, непомітно зрозуміла, що буква є умовний знак, Що означає той чи інший звук, можна подбати про те, щоб це його розуміння набуло більш певної форми. Для цього дитині можна прочитати якусь розповідь, де її увага зверталася б на звуки, а водночас зустрічалося б і саме слово «звук». Коли дитина усвідомила те, що називається звуком, можна запропонувати йому пригадати різного роду звуки, що позначаються окремими літерами: який звук чується, коли задувають свічку? Який звук чується, коли сплять і сильно дихають уві сні? і т.д.

Підготувавши, таким чином, увагу дитини, їй показують картинку, що зображує, наприклад, дівчинку, що задув свічку, і, вказуючи потім на букву « ф» , питають: який звук чується, коли задувають свічку? Отже, це якась буква? Як вона називається?

Подальший ступінь у процесі навчання читання повинен полягати в тому, щоб допомогти дитині опанувати сприйняття цілої групи букв , як символ цілого слова. У напрямі цієї роботи можуть дати цінні вказівки тахистоскопічні досліди, про які згадувалося вище. Вивчаючи з допомогою тахистоскопа процес сприйняття написаних чи надрукованих слів, видно, що з прочитання слова зазвичай не потрібно сприйняття всіх літер, що входять до його складу. Зазвичай ми, сприйнявши фактично лише деякі їх частини, відразу прочитуємо все слово. Але при цьому нерідко з'являється впевненість, що всі літери, що входять до складу цього слова, були сприйняті нами. Керуючись цим, можна весь процес навчання читання у його подальшому ступені побудувати так, щоб він поступово переходив у самонавчання . Дитина знає кілька літер. Він розуміє, що з букв можна здогадуватися про звуки, що окремі звуки, своєю чергою, можуть нагадувати нам слова. Спираючись на ці знання дитини, можна таким чином підбирати запропоновані йому слова, щоб він, звертаючи переважну увагу на знайомі літери, сам швидко здогадувався про значення інших незнайомих літер, що входять до складу цього слова. Звичайно, початкові вправи у відгадуванні нових букв повинні бути обставлені з особливою обережністю щодо попередньої підготовки уваги. Дана задача повинна бути настільки полегшена дитині, щоб вона навіть сама не відчувала долається їм труднощі.

Як підготовчий прийом для цих вправ пропонується особлива розповідь «Казочка-недоказочка», що спонукає учня весь час здогадуватися про ціле слово на його початку: «Ведмідь голосно зорі... Але людина не спу...». Після цього дітям кажуть: "Тепер відгадайте самі нову букву". Показується таблиця, де жирним шрифтом надруковані дві відомі дітям букви « СО» і поруч із ними невідома дітям буква "Я", надрукована більш блідим шрифтом. При цьому дітям говориться: «Слухайте. Я сьогодні вночі дуже добре спав і бачив приємний... (після цього вказують на поєднання літер: СОН)...Читайте, що я бачив, коли спав? я бачив приємний...»

Коли діти вже прочитали слово «сон», можна запропонувати їм окремо назвати всі три літери цього слова (що в цей момент навчання досягається звичайно зовсім легко). Коли буква « Н» таким чином, виділено, дітям дається слово, в якому «Н»стоїть вже на першому місці. Якщо спочатку невідоме заучувалося у зв'язку з відомим, непомітно до нього примикаючи, то тепер на ньому, можливо, зосередити особливу увагу, щоб краще закріпити в пам'яті.

У такому напрямку робота йде і далі, з тією лише різницею, що допомога, яку надають діти вчителя, стає згодом дедалі меншою і меншою. Спочатку текст, який читає учитель, значно більше тих небагатьох слів, які доводиться розібрати дитині. Потім завдання вчителя обмежується тим, що він тільки звертає увагу дитини, пропонуючи йому іноді питання, що наводять на правильне розуміння. читаного слова. Нарешті, вчитель тільки стежить, як учень сам розбирається в усьому тексті, не бентежачись навіть тим, що там, серед знайомих букв іноді трапляються й незнайомі. Перечитавши кілька разів подібного роду текст із незнайомими літерами, дитина потім починає легко відрізняти їх від інших і пов'язувати їх із певним звуком. Здогадатися самому про значення нової літери для дітей, що активно працюють, становить безперечне задоволення. І літера, зрозуміла за таких умов, зазвичай міцно запам'ятовується.

При користуванні описаним методом усувається та практична труднощі, яка в методиках називається «злиттям звуків». Примушуючи від початку розуміти процес читання, як процес здогадки, ми відразу звертаємо увагу дитини на внутрішній бікчитання. Від нього вимагають не механічного поєднанняокремих літер, одна за одною входять до його свідомості, а відтворення за відомими ознаками відразу цілих слів, що вже існують у його пам'яті у формі чогось цілісного і злитого.

Старі методики, що пропонували спочатку навчити дитину пов'язувати з окремими літерами певні звуки, а потім переходили до «злиття» цих звуків в окремі слова, не враховували того величезного значення, яке в процесі читання має активну уяву дитини. Дитині нема чого вчитися «зливати звуки в ціле слово», тому що ці звуки, злиті в слово, давно вже існують у його пам'яті. Йому треба лише вміти їх вчасно відтворити. Вчитель повинен зрозуміти, що основа успіху процесу читання знаходиться не поза дитиною, а в ній самій, у її здогадливості та уяві. "Злиття звуків у слово" відбувається не на кінчику мови дитини, а в його голові.

Зустрічаються старі методисти, які наївно думають, що «зливати звуки у ціле слово» дітям заважають ті паузи, які вони роблять, називаючи окремі літери і не вміючи впізнати в них ціле слово. Дітям у такому разі нерідко говориться: «Та ти скоріше читай!» Думали, що якщо скоротити проміжки між звуками, то ці звуки самі зіллються в слово. Однак часто й такий прийом нічого не давав. Дитина поспішала, давилася, повторюючи звуки з найбільшою швидкістю, і все-таки вони в неї не зливалися! Очевидно, тут справа не в швидкості вимови, а в іншій якості душевного пошуку, що переживається дитиною. Спостереження над дітьми, які навчаються читати, показують, що саме діти, які не вміють «зливати звуків у цілі слова», читають швидше за тих, які вміють це робити, і що згодом, навчаючись осмисленому читанню, ці діти починають читати повільніше .

Застосування описаного методу дуже швидко втягує дітей у розуміння психічного механізму читання. Але, якби навіть цей метод, порівняно з іншими, вимагав і більш тривалого часу для свого застосування, все-таки ми мали б визнати за ним рішучу перевагу саме тому, що сам процес навчання за цим методом дає вправи таким сторонам душевного життя. дитини, на розвиток яких має бути спрямована увага будь-якого вчителя. Процес навчання читання в даному випадку не є якимось спеціальним технічним завданням, що по необхідності вторгається в область навчання, але стоїть в органічному зв'язку з основними завданнями дидактики.

Будуючи навчання читання на вправі в асоціаційних процесах та спеціальних завданнях, спрямованих на виклик роботи внутрішньої уваги, необхідно пам'ятати, що успіх навчання читанню на пряму залежить від загального розвитку дитини. Навчаючи дітей грамоті, необхідно постійно зважати на коло їх готівкових уявлень, з панівними інтересами та запасом добре відомих йому слів . Тому перш, ніж приступити до читання дітям того чи іншого оповідання, що вводить їх у розуміння процесу грамоти, вчитель повинен переконатися, що пам'ять та уяву дітей справді достатньо підготовлені до сприйняття того, що їм буде запропоновано. Візьмемо для прикладу хоча б найперше оповідання, яке дається в книзі «Час читати». Щоб його зрозуміти, діти повинні мати досить великий запас уявлень і слів. Вони повинні мати певне уявлення про те, що таке ялинка, кошик, скатертина, лялька, коляска, віслючок, барабан, обруч.Вони повинні розуміти, що означає: влаштувати, красивий, відгадати, вести, спросити, відповісти, здогадатисяі т. д. Перш ніж приступити до уроку, вчитель повинен влаштувати з дітьми кілька підготовчих бесід, у яких можна було б переконатися, що вони розуміють значення цих слів. Чи можна розпитати дітей, чи бачили вони ялинку? Чи є у них іграшки? Чи не знають які бувають ігри? Чи бачили барабан? Чи вміють бігати із обручем? Можна принагідно принести дітям обруч і навчити їх бігати з ним, і т.д. Тільки збагативши попередньо пам'ять дитини необхідними враженнями, можна сподіватися досягти успішного розуміння нею нашої мови.

Висновок

Наприкінці зауважу, що, всупереч дуже поширеному нині звичаю — одночасно розпочинати навчання дітей читання та письма, я вважаю більш доцільним навчання листа дещо віддалити. Звичайно, нічого не можна заперечити проти того, якщо дітям пропонують малювати вивчені ними літери, але планомірне навчання письма у власному розумінні слова вимагає вправ, побудованих зовсім за іншим планом, ніж ті, які мають лягти в основу навчання читання.

Використовувана література.