Понятие тип правильной читательской деятельности. Введение. Особенности курса «Литературное чтение»

г. Назарово в 13.00

Участники:

Учителя начальных классов.

Предназначение:

Актуализировать знания текста ФГОС НОО, понятия «читательская грамотность», основных групп читательских умений.

Попрактиковаться в соотнесении заданий с формируемыми основными группами читательских умений.

1.ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.

Исходя из обозначенной темы мастер-класса, пожалуйста, сформулируйте для себя (свою) цель, чего вы ожидаете, на какой результат будете работать.

Обратимся к выдержке из текста ФГОС:

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

Группы

читательских умений

Действие учащихся

Овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах.

Остановимся на понятии «Читательская грамотность»:

Читательская грамотность – способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни (Международная программа PISA , 2009г.)

Исторически термин «грамотность» означает владение инструментом (культурным средством), позволяющим получать и передавать информацию в виде письменного текста.

Слово «грамотность» произошло от греческого «grammata» - чтение и письмо.

Говоря о читательской грамотности , мы хотим подчеркнуть активный, целенаправленный и конструктивный характер использования учащимися чтения в разных ситуациях и для разных целей.

Читательская грамотность включает гораздо более широкий спектр компетенций – от базисного декодирования, знания слов, грамматики, структуры текста до знаний о мире.

Исходя из этого определения, выделяем основные составляющие читательской деятельности школьников:

Ситуации – разнообразные цели чтения и контексты, в которых необходимо ориентироваться с опорой на текст.

Текст – разнообразные материалы для чтения.

Читательские умения – способы работы с текстом.

А также повторим основные группы читательских умений:

Складывающееся в настоящее время представление о читательской грамотности как одном из планируемых результатов начального образования, ставит перед учителем новую задачу. Это задача освоения способа формирования читательских умений в образовательной практике. Я предлагаю приемы работы, направленные на формирование читательской грамотности младшего школьника.

2.ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Аудитория делится на 4 группы.

Группы получают задания:

Работа с текстами, направленная на формирование разных умений (умение излагать свои мысли устно и письменно, умение читать с пониманием, умение слушать с пониманием);

Группа соотносит текст с группой читательских умений по таблице «Читательские умения».

Группа определяет формируемые умения по таблице «Планируемые метапредметные результаты по литературному чтению»;

3.РЕФЛЕКСИВНАЯ ЧАСТЬ:

Соотнесите результаты вашей работы с теми целями, которые вы сформулировали для себя в начале работы мастер-класса.

Прием «Пятерочка»

Обведите свою руку. Каждый пальчик- это позиция, по которой можно высказать свое мнение.

Большой пальчик - для меня это важно и интересно.

Указательный – мне это было трудно и непонятно.

Средний- недостаточно информации.

Безымянный – мое настроение (было комфортно или нет).

Мизинец – мое предложение, пожелание.

Приложение:

1.Работа с таблицей «Читательские умения»

Группы

читательских умений

Действие учащихся

Поиск информации, заданной в явном виде:

Находит конкретные сведения;

Находит значения слова и фразы;

Определяет тему или основную идею, в случае если они представлены в тексте в явном виде;

Определяет время и место действия рассказа.

Формулирование прямых выводов, заключений на основе фактов, имеющихся в тексте:

Устанавливает связь между событиями; (почему?)

Понимает, какое существительное заменяет местоимение, встретившееся в тексте;

Понимает (определять) обобщения, имеющиеся в тексте;

Выводит общий смысл, основываясь на серии аргументов.

Интерпретация и обобщение информации:

Распознает общую идею или тему текста;

Описывает отношения между героями;

Сравнивает и противопоставляет информацию, подчеркнутую из текста;

Понимает настроение и общий тон рассказа;

Находит практическое применение информации из текста.

Оценивает правдоподобность описанных событий;

Оценивает полноту или ясность информации, представленной в тексте;

2.Работа с таблицей « Планируемые метапредметные результаты по литературному чтению»

Литературное чтение 2КЛАСС

УУД (коммуникативные)

УУД (работа с информацией)

Определяют главную мысль, героев произведения, тему

Называют основные события и устанавливают их последовательность

Подбирают заголовок, соответствующий содержанию и общему смыслу текста

Отвечают на вопросы и задают вопросы по содержанию произведения

Находят в тексте требуемую информацию (конкретные сведения, факты, заданные в явном виде)

Подбирают иллюстрации к прочитанному

Составляют картинный план

УУД (регулятивные)

читают плавно, безотрывно по слогам, вслух и про себя

пересказывают текст

УУД (познавательные)

смысловое чтение, произвольные и осознанные устные высказывания

ищут и объясняют трудные слова в тексте

читают выборочно, читают по ролям

УУД (личностные)

Высказывают собственное мнение по содержанию текстов с лично значимым смыслом воспитательного характера

3.Работа с текстом:

Первая группа.

-Из данных слов составь 5 предложений, запиши и озаглавь текст:
1.недалеко, река, ребята, устроили, горка
2.после, школа, горка, весело, бегут, снежная, дети
3.санки,летят,горка, стрела
4.хорошо, лететь, ледяной, дорожка, на, санки
5.целый,река,слышны,звонкие,голоса,ребят,день

-Подготовь сжатый пересказ текста (3предложения) своими словами.
- В паре проверь друг друга. Оцени по табло.

Поставь «+», если напарник выполнил условие.

Поставь «-», если условие не выполнил.

Вторая группа.

Прочитай текст и составь к нему вопросы-суждения, используя ключевые слова после текста.

На пути к выживанию каждое растение, животное преодолевает множество препятствий, борется с голодом, климатом, болезнями, хищниками, конкурентами - предендентами на тот же корм. Тот, кто в этой борьбе, оказывается, слабей, вымирает или не оставляет потомства.

А поскольку нет двух абсолютно одинаковых организмов – так устроена природа, и это называется изменчивостью,- то всегда, по какому-то признаку одно существо оказывается чуть приспособленней другого. Только небольшая часть потомства либо дикого растения или животного выживает. Это и есть наиболее приспособленная часть.

Как доказать?
Чем объяснить?
Каким образом?
Почему?
В каком случае?

Третья группа. Четвертая группа.

Составь письменный рассказ, озаглавь его, используя вопросы плана и слова для построения ответов.

1.Где живет Саша?
2.Где расположена деревня?
3.Кто есть у Алёши?
4.Кем он работает?
5.Что любит Алёша?
6.когда братья приходят на пасеку?
7.Как выглядит пасека?
8.Что делают братья?

9.Как проходит день?

В деревне Сосновка, быстро, помогать, на берегу реки Быстрицы, старший брат, ранним утром, пасечником, ульи, пчелы, готовят рамки, чистят летки.

Оцени свою работу по шкале критериев оценки. Поставь «+», если выполнил правильно, Поставь «-», если не выполнил.

Критерии оценки

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Цель нашей курсовой работы : осмысление и систематизация многообразия форм организации читательской деятельности учащихся, выявить причины, влияющие на активность этой деятельности.

Предмет: приемы и формы организации читательской деятельности учащихся.

Объект : специфика читательской деятельности и влияние ее на развитие творческих способностей школьников.

Задачи:

1) Проанализировать методы организации читательской деятельности учителей-словесников;

2) Проследить зависимость проблемных ситуаций на уроке литературы и периодов развития читателя - школьника;

3) Осмыслить исследования по активизации читательской деятельности учащихся во взаимодействии школы, семьи и библиотеки;

4) Доказать, что обучение чтению художественных произведений в процессе диалога существенно влияет на активизацию читательской деятельности учащихся.

В современном мире учитель литературы имеет в своем арсенале самое богатое наследие, самое влиятельное на душу ребенка учение о Добре, самые чудесные страницы о детстве от Аксакова и Толстого до Шмелева и дальше до Е. Носова и В. Белова. Это могучая духовная ограда от зла, если ее правильно выстроить.

Словесник в школе - главная фигура в формировании ценностных ориентаций ребенка. За ним стоят Пушкин, Гоголь, Толстой, Достоевский, Тютчев и другие гиганты нашей отечественной словесности, произведения которых являются особым и значительным достоянием России, раскрывают смысл ее цивилизации.

К сожалению, в наше время значение литературы снизилось. Это происходит, во-первых, из-за того, что она сегодня превратилась в товар (высокого или низкого качества, но товар), и, во-вторых, новая жизнь резко сократила число читателей. Читать стало и некогда и не принято - появилась масса других источников любой информации.

Новые социокультурные условия, в которых оказалось современное общество, характеризуется тем, что прежние идеалы разрушены, нравственные ориентиры размыты, угрожающий характер приобрела деформация личности молодого человека, не различающего, где добро, а где зло, где красота, а где уродство, и живущего, по сути, в плену ложных ценностей ("Не плоть, а дух растлился в наши дни". Ф.Тютчев). Все это ставит учителя литературы в сложную ситуацию выбора. Как, используя потенциал классической литературы, дать ценностные ориентации новому поколению читателей? Каким должен стать сегодня школьный предмет литературы, чтобы силой художественного слова формировать ценностное сознание растущего человека?

Литературное развитие и читательская деятельность школьников различного возраста исследованы в методической науке (труды Н.Д. Молдавской, Н.И. Кудряшева, С.А. Гуревича, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой и др.). Результаты исследований учтены при создании временных стандартов литературного образования и вариативных программ.

Основной целью литературного образования является приобщение учащихся к богатствам отечественной и мировой классики, формирование культуры художественного восприятия и воспитание на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи. Основой содержания литературного образования признано чтение и изучение художественных текстов с учетом литературоведческого, этико-философского и историко-культурного компонентов.

Основы личностно-деятельного подхода были заложены в психологических трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Личностно-ориентированное обучение предоставляет возможность каждому школьнику реализовать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт. Личностный подход предусматривает учет своеобразия индивидуальности в образовании ребенка, определяет становление субъект-субъектных отношений в процессе воспитания и признает его активную позицию. Личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса, он требует знания структуры личности и ее элементов, их связи между собой

Все чаще учитель-словесник прислушивается к словам психологов о теории установки, о формировании личности ученика, об искусстве общения, о личностно-ориентированном обучении (И.С.Кон, А.В. Мудрик, И.С. Якиманская и др.).

Читательская культура школьников является существенным показателем духовного потенциала общества. Так желаемое многими расширение круга чтения ученика связано с истоками духовной культуры и обогащением гуманитарных знаний.

Развитие читательской активности - одна из важнейших задач школы. Программы 90-х гг. дают учителю свободу выбора книг для чтения, бесед и изучения. Читательские предпочтения школьников убеждают в возрастающей значимости влияния семьи, дома на развитие личности ученика. Не следует забывать о влиянии книжного рынка и языка телевидения на характер восприятия литературы и переработку художественной информации. Налицо и позитивные, и негативные тенденции. Поэтому многие учителя озабочены преодолением разрыва между изучением литературы под руководством преподавателя и самостоятельным чтением ученика.

В своей курсовой работе мы использовали так же работы

С.А.Гуревича "Организация чтения учащихся старших классов", М.Г.Качурина "Влияние анализа на восприятие художественных произведений учащимися IV класса", Н.Д.Молдавской "Опыт изучения читательского восприятия старших школьников". Сборник "Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа" под редакцией А.М.Докусова.

Кроме того, в нашей работе мы использовали материалы исследователей Российской государственной детской библиотеки долгое время занимавшимися исследованиями в области читательской деятельности: В.П. Чудиновой - вице-президента межрегиональной общественной организации "Русская ассоциация чтения", канд. пед. наук, доцент Межвузовского центра исследования чтения и информационной культуры (при Московском государственном лингвистическом университете), зав. отделом социологических исследований Российской государственной детской библиотеки; Е.И. Голубева - главного специалиста отдела социологических исследований Российской государственной детской библиотеки, заслуженного работника культуры РФ; Н.Н. Сметанниковой, вице-президента межрегиональной общественной организации "Русская ассоциация чтения", президента Московского отделения Международной Ассоциации чтения, канд. псих. наук, профессора; М.Н. Недвецкой, доцента кафедры педагогики, Московского гуманитарного педагогического института, кандидат пед. наук.

Глава I . Обучение чтению - первый этап формирования активного читателя

Обучение чтению -- что это такое? С профессиональной точки зрения ответ однозначен -- это массовое обучение и самообучение людей любого возраста индивидуальной творческой деятельности, специально нацеленной на развитие у них стремления и способности, общаясь на языке книги сначала с возможно более широким, а затем с избранным кругом себе подобных и "присваивая" в процессе обучения уже накопленный ими опыт, творить самих себя. А поскольку чтение -- деятельность речевая, то в ней всегда участвуют только два индивидуума: передающий свой опыт говорящий и внимающий ему слушающий. Эту простую истину надо непременно понять и принять, так как пренебрежение ею (по невниманию, по незнанию или умышленное) чревато для учителя неспособностью кого бы то ни было обучать чтению, а для учеников -- равнодушием или явным нежеланием обучаться "читать -- мыслить, читать -- чувствовать, читать -- жить"...

Приведенное определение, точно обозначившее назначение чтения в судьбе каждого человека, принадлежит, как известно, русскому методисту В.А. Флерову. Оно "написано и брошено в общее употребление" в начале XX века, т.е. почти 100 лет назад. В среде специалистов оно воспринимается как "крылатое", образное выражение, но, к сожалению, как свидетельствует практика, смысл этого выражения так и не понят многими в должной для специалистов мере, т.е. не осознан профессионально. Поэтому позволим себе его разъяснить.

Кто это должен научиться и привыкнуть "читать -- мыслить, читать -- чувствовать, читать -- жить"? Тот, кто выбирает собеседника и, читая, прежде всего активно слушает его, чтобы расслышать сказанное. Иначе не о чем будет мыслить, нечего чувствовать, а главное, не будет того, чем можно и надо будет жить и чего до сих пор -- до этой минуты общения -- тебе для жизни недоставало.

Кто должен естественно вызывать у "слушающего" мысли (заставляя его думать!), чувства (возбуждая эмоции и вызывая переживания!), а также желание критически использовать полученный в процессе чтения -- общения опыт в своей жизни? Только тот, кто " говорит " с читающим-слушающим языком книги.

Но в процессе чтения-общения сам "говорящий" всегда отсутствует, хотя именно он-то и выступает как субъект обучающий. Второй субъект общения -- тот, кто, читая, слушает и должен услышать говорящего, может включиться в процесс чтения-общения лишь в меру того, насколько к моменту чтения-о бщ ения он обучен и приучен готовить себя к встрече с тем, кого как бы нет, но с кем предстоит вести диалог: настроиться на беседу; озвучивать речь говорящего, да не как-нибудь, а как можно более адекватно тому, как это могло быть озвучено самим говорящим; вслушиваться и вдумываться в "чужую" речь, запоминать сказанное, чтобы не исказить смысла и не подменить этот смысл уже имеющимся у читателя-слушателя к моменту общения с книгой своим опытом, а представлять, переживать и критически оценивать применительно ко времени и к себе именно то, что ему говорит книга-собеседник, не упуская ни одной детали сказанного. Только в этом случае тот, кто читает, действительно выступает в процессе чтения-общения тоже как субъект, но субъект самообучающийся.

Как видим, чтение-общение для читателя -- это всегда процесс, во-первых, творческий: читатель вступает в общение с книгой и тогда непременно творит, т.е. создает в воображении и собеседника, и тот мир, который создан "говорящим" и куда тот мысленно вводит своего "слушателя" как соучастника событий, мыслей, душевных движений и следующих за этим намерений или поступков. Во-вторых, чтение-общение -- процесс для читателя-слушателя спонтанный, т.е. самопроизвольный, так как вызван для него не внешними влияниями, а внутренними причинами: ведь, если я не хочу слушать и "расслышать" своего собеседника, никто не заставит меня этого сделать!..

А кто же "запускает" процесс творческого взаимосодействия двух субъектов говорящего и слушающего -- книги и читателя? Кто задает этому процессу спонтанность? Означенную задачу решает лицо совершенно особое и для процесса чтения как бы постороннее. Это лицо никогда не может и не должно быть включено в процесс чтения-общения, т.е. в спонтанную творческую беседу двух основных субъектов. Но оно организует их встречу, обучает "слушающего" языку, на котором с ним общается "говорящий", и приучает "слушающего", руководствуясь собственным мотивом и целью чтения-общения, вкладывать в этот процесс со своей стороны все имеющиеся у него на данный момент силы и знания и все время контролировать себя: слышу ли, что мне говорят и как говорят, представляю ли себе, о чем идет речь, понимаю ли сказанное и правильно ли понимаю, ясно ли представляю себе, хочу ли слушать и продолжить беседу? И т.д., и т.п.

Из сказанного следует третий вывод: для любого из нас -- взрослого или ребенка -- результативность чтения-общения всегда сугубо индивидуальна. Она зависит от наличия у субъекта-слушателя двух качеств: стремления расслышать собеседника-книгу и читательского таланта.

Относительно второго из названных качеств -- читательского таланта -- в современной науке пока нет единого мнения. Одни специалисты считают, что читательский талант задается природой: он у человека либо есть, либо его нет и никакими упражнениями его нельзя развить. Известно, что такой точки зрения придерживался Белинский. Другие полагают, что задатки читательского таланта, т.е. способности к творческому чтению-общению есть у каждого обучаемого, поскольку только в общении и формируется сам человек как личность и индивидуальность. Они могут и должны быть развиты средствами обучения и воспитания, хотя уровень восприятия речи собеседника в процессе чтения-общения, конечно же, у каждого читателя свой, а адекватность восприятия "чужой речи" в процессе чтения-общения -- действительно явление уникальное. Учителю, который организует процесс обучения детей чтению-общению, т.е. помогает каждому ребенку в меру его индивидуальных задатков и возможностей "учить самого себя учиться читать" (это меткое определение принадлежит М.С. Шагинян), надо иметь в виду феномен читательского таланта. Но ориентироваться он должен на формирование у всех детей стремления всегда слушать и слышать собеседника-книгу в процессе чтения-общения, так как только это умение (и привычка) и даст возможность в конце концов каждому из них найти (выделить из мира книг) круг книг-собеседников для себя, т.е. тех, в ком ты нуждаешься и кого хочешь слушать и слышать, так как их опыт тебе необходим.

Что нужно учителю, чтобы методически правильно влиять на процесс включения книги-собеседника в жизнь младшего школьника и не подменять книгу-собеседника собой, сейчас досконально известно. Прежде всего ему нужны хорошие и разные книги-собеседники, доступные детям определенного возраста и уровня подготовки, для обучения детей общению с ними под его (учителя) руководством и наблюдением, причем это должно быть не произвольное множество детских книг, а дидактически выверенная система книг, являющихся обязательными для освоения учебного материала. Читатели журнала знают, что такая система разработана, снабжена методическими пособиями и даже в 1995-1999 гг. в виде "Библиотечки младшего школьника" опубликована как приложение к журналу, но почему-то до сих пор до массовой школы так и не дошла. Почему не дошла? Предположительных ответов может быть много... Несомненно одно: кому-то, несмотря на все досужие тревоги за не читающих детей, совсем не нужен творчески развитый и самостоятельно думающий ребенок-гражданин. А вот кому не нужен: учителю, родителям, стране?.. Ведь ни у кого нет и не может быть сомнения в том, что научиться и привыкнуть по собственному побуждению обращаться в мир книг и читать книги, чтобы в меру сил думать над ними и черпать из них недостающий опыт, без книг, представленных в системе, нельзя, как невозможно научиться играть на инструменте без инструмента, кататься на коньках без коньков, шить без иголки или шила. И т.д., и т.п.

Далее. Для методически грамотного обучения детей чтению обязательно нужен учитель, обученный чтению-общению, знающий детские книги и технологию учебно-воспитательной работы на уроках чтения, ибо эффективно обучать тому, чего не знаешь и не умеешь делать сам, нельзя. Это аксиома.

Наконец, для методически грамотной организации процесса обучения чтению в массовой школе абсолютно необходима воля, т.е. сознательное и действительное (а не мнимое, на словах) стремление упорядочить этот процесс на уровне достижений современной науки о формировании читателя. И сделать это должны лица, облеченные правительственными и административными полномочиями, разумеется, если они заинтересованы в производстве творческого и нравственно-интеллектуального потенциала страны.

А что же дает нам право говорить об обсуждаемом предмете столь недвусмысленно и жестко? Его дает нам полученное в ходе почти 50-летнего исследования знание законов формирования читателя.

Ведь что такое закон? Закон -- это объективно, т.е. независимо от человека, существующая необходимая и существенная связь предметов и явлений реального мира или какой-то его отдельной сферы, области, в данном случае сферы (области) формирования квалифицированного читателя.

О том, как, кем, почему им и почему в данный момент эти связи открываются, т.е. становятся "вдруг" очевидными, хотя они существовали и тогда, когда открыты и очевидны не были, до сих пор почти ничего не известно. Зато история показывает, что открытие закона практически никогда не приносит ученому, которого оно "осенило", ничего, кроме забот, неприятностей, а то и трагических последствий (вспомните Коперника). Но знание законов очень нужно обществу и государству, так как только основываясь на знании необходимых и существенных связей между предметами и явлениями в той или иной области жизни, члены общества могут действовать разумно, предвидя последствия своих действий, и в случае точного использования законов достигают заранее запланированных результатов.

Пока в той или иной области знаний не открыты и не сформулированы законы, регулирующие существенные зависимости составляющих ее предметов и явлений, нет и науки, представляющей уровень развития этой области знаний и регулирующей связанную с ней практическую деятельность. Так, до недавнего времени, пока не были открыты, сформулированы и апробированы законы формирования читателя, не было и не могло быть методики обучения чтению как науки, ибо наука, как известно, - - это исторически сложившаяся и непрерывно развивающаяся на основе общественной практики система объективно-истинных, т.е. не зависимых ни от человека, ни от человечества, знаний; в нашем случае -- о том, какие существенные связи и каких именно предметов и явлений помогают или мешают формировать читателя вообще и в условиях современной массовой школы в частности.

К настоящему времени в методике обучения чтению открыты и сформулированы три первых и основных закона: Закон знания книг, Закон деятельностного формирования читательской культуры и Закон провоцирования обучением нежелания читать. Детально и процесс их открытия, и их сущностное описание, и доказательства в пользу их объективного существования, и следующая из них научная теория, которую мы назвали теорией формирования читательской самостоятельности, или теорией формирования типа правильной читательской деятельности, и вытекающие из всего этого современные методические технологии организации учебно-воспитательного процесса на уроках чтения и во внеурочное время, и изменения в традиционно сложившихся для русской школы учебных структурах, обеспечивающих обучаемым правильную читательскую деятельность и читательскую самостоятельность, и этапы обучения ребенка-читателя в современной школе, и многие другие частности и детали неоднократно разъяснялись нами в ряде публикаций. Все желающие могут с ними познакомиться. Поэтому здесь мы ограничимся лишь краткими комментариями, характеризующими сущность каждого закона и их методическую значимость.

Закон знания книг. Это базовый закон формирования квалифицированного читателя в любом возрасте. Формулируется он так: " Знание книг всегда и безуслов но есть полно ценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности " . Формулировка этого закона отражает устойчивые существенные связи двух явлений из области формирования читателя (знания книг и читательской самостоятельности) и указывает, что связь эта проявляется без всяких ограничений (везде и всегда!). Другими словами, Закон знания книг утверждает, что, если читатель знает книги, то у него обязательно обнаруживается читательская самостоятельность. И наоборот, если читатель обнаруживает читательскую самостоятельность, то он непременно знает книги из доступного круга чтения.

Как видим, в формулировке Закона знания книг присутствуют два понятия, которых прежде в методике обучения чтению не было. Первое из них -- знание книг. Содержание этого понятия отражает сущность соответствующего объективно существующего в сфере читательской деятельности явления. Действительно, одни читатели знают книги из доступного круга чтения, другие их не знают, хотя вроде бы и читали, третьи знают кое-что и кое-как, но это уже не знание книг, потому что содержание понятия "знание книг" в науке о формировании читателя строго определено и зафиксировано. Оно таково: " Знание книг -- это владение системной группировкой возможного для субъекта круга чтения... Внешнее проявление этого качества -- способность читателя воспроизводить по памяти или безошибочно находить и оценивать применительно к себе в непосредственном книжном окружении любую его нужную часть или конкретный объект (книгу) " .

Точно так же определено и зафиксировано, как это принято в науке, содержание понятия " читательская самостоятельность " . И хотя это понятие утвердилось (так как защищено на уровне ученой степени доктора наук) 30 лет назад, у нас есть основания напомнить читателю его содержание: " Читательская самостоятельность -- это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и " присваивать " на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан " .

Истинность Закона знания книг не нуждается в доказательствах. Это закон-аксиома. Опровержением его истинности могло бы служить только обнаружение фактов, противоречащих сути данного закона в реальной сфере читательской деятельности. Но таких фактов нет ни в истории становления читателей, квалификация которых бесспорна для всех, ни в практике работы с читателями-детьми.

Значимость открытия и формулирования Закона знания книг (при всей его кажущейся "простоте", что и смущает некоторых специалистов) для методики обучения чтению трудно переоценить, так как этот закон сразу задает обучающему конечную решающую цель его работы: читателю (ребенку или взрослому) надо обеспечить знание книг, тогда он захочет и сумеет их читать по собственному выбору с пользой для себя и для общества и на пределе своих возможностей.

Разумеется, этот закон не может, да и не должен давать ищущему ответа на вопрос, как этого добиться. Ответ на данный вопрос -- задача теории методики обучения чтению (кстати, там он тоже давно получен!), а Закон знания книг, как и любой закон, лишь фиксирует существенные устойчивые зависимости между явлениями из сферы подготовки квалифицированного читателя и тем самым позволяет специалистам совершенствовать науку формирования читателя путем выдвижения научных гипотез и разработки научных теорий, базирующихся на объективно действующих законах.

Второй закон -- Закон деятельностного формирования читательской культуры.

Он отражает существенные устойчивые связи, определяющие уровень эффективности организационно-методической сферы обучения чтению при разном соотношении включенных в нее вербальных и деятельностных средств. Формулируется он так: " Гарантированно основы читательской культуры формируются только путем непосредственной целенаправленной деятельности с книгой и среди книг " . Рамки статьи не позволяют нам детально анализировать этот закон. Подчеркнем только то, что из формулировки данного закона следует установка обучающего на предметно-деятельностный, а не вербальный характер формирования основ читательской культуры у учащихся и, как следствие, формирования у них личностного свойства, обозначенного в науке термином "читательская самостоятельность". Но из этого закона никак не следует, что на уроках чтения "по Светловской" надо изучать с детьми книгу как материальный объект. Конечно, книга и мир книг должны быть представлены детям, обучающимся читать, в определенной системе на каждом уроке чтения, но только в качестве объектов, где материализуется возможный собеседник или потенциальные собеседники, с которыми дети и учатся общаться, используя книгу как инструмент для чтения, через постижение языка книги и " чужой речи " , обращенных автором произведения и создателями книги к читателю.

И снова -- ни того, какой должна быть предложенная детям при обучении чтению система книг, и ни того, с чего надо начинать общение ребенка с книгой и книги с ребенком-читателем, какие читательские действия, в какой последовательности и как надо формировать, этот закон, разумеется, не определяет. Это сделано в опирающейся на закон теории методики обучения, которую мы, как уже упоминалось, назвали теорией формирования читательской самостоятельности, или теорией формирования типа правильной читательской деятельности (что для нас одно и то же).

Наконец, третий закон -- Закон провоцирования обучением нежелания читать . Это закон, предупреждающий тех, кто формирует ребенка-читателя, о том, как страшно в процессе учебно-воспитательной работы забыть о действительной цели всей работы с обучаемым и вольно или невольно подменить цель средствами, без которых, конечно же, цели обучения достичь нельзя, но освоение которых приобретает для обучаемого личностный смысл только тогда, когда у ребенка сформирован мотив -- обязательно достичь цели. Формулируется этот закон так: " Нежелание читать есть объективное следствие обучения младших школьников отдельным читательским умениям без одновременной установки на пробуждение и формирование у них читательской самостоятельности " .

К сказанному следует добавить, что, как и всегда, ответы на вопросы о том, что это за установка, как, когда и кем она реализуется в процессе обучения младших школьников чтению, содержатся не в законе, а в теории формирования читательской самостоятельности, которая этот закон учитывает и действия которого нейтрализует с помощью специальных методических средств.

Объективно-истинное существование второго и третьего законов формирования читателя доказано как теоретически -- с помощью разработанной нами модели правильной читательской деятельности, так и практически -- тридцатилетним опытом внедрения в обучение младших школьников чтению новой методической системы, базирующейся на теории формирования читательской самостоятельности и вытекающих из нее новых современных технологиях работы с учебным материалом на уроках чтения. И, как показывает практика, несмотря на неблагоприятные условия внедрения, а нередко и прямое противодействие ему, никем не зафиксировано ни одного сбоя при достижении в рамках теории формирования читательской самостоятельности запланированных в обучении чтению результатов. Вот почему сейчас на вопрос, кому и зачем нужны законы формирования читателя и теория формирования читательской самостоятельности, у нас есть совершенно конкретный и объективный ответ: они нужны прежде всего современному работающему учителю, которого основательно запутали "сыплющиеся на него" руководящие, но нередко немотивированные, лишенные здравого смысла требования и запреты. Чтобы реагировать на них профессионально, оберегая детей от стрессов, возникающих в результате ошибок взрослых, учитель должен знать, к каким объективным истинам обращаться, чтобы противостоять волюнтаризму при обучении чтению.

Нет необходимости доказывать, что без массового внедрения последних достижений науки после создания основных условий для этого внедрения (о них сказано выше) нет и не может быть развития самой науки о формировании читателя, так как даже теоретическое выдвижение новых научных гипотез требует первоначального освоения того, что в науке уже сделано, защищено и, стало быть, закреплено. Однако пока задача "услышать друг друга" в методике обучения чтению только поставлена, но не решена. А иначе как объяснить появляющиеся в профессиональных изданиях публикации, где уважаемые коллеги вместо ведения научных дискуссий, так и кажется, слушают и слышат не собеседника, а самих себя и таким образом дискутируют с самими собой, непроизвольно искажая истину.

Вообще надо сказать, что в годы "смуты" -- в последнее десятилетие, когда не соблюдались ни права на интеллектуальную собственность, ни авторские права, многие новые термины из науки о формировании читателя, в частности такие, как "метод чтения-рассматривания", "читательская самостоятельность", "правильная читательская деятельность", "чтение-общение" и др., стали как бы "народными", т.е. утратили для ряда лиц, их употребляющих, четкую научную содержательность, наполнились интуитивно понимаемым и весьма приблизительно смыслом. А это совсем не безопасно как для дальнейшего развития науки, так и для практики, и в этом отношении положение тоже надо поскорее исправлять опять-таки с целью постижения обществом объективной истины в отношении уровня решения интересующей нас проблемы формирования учащихся-читателей на практике.

Нельзя не сказать еще вот о чем. В нашей работе все время шла речь о сути и законах обучения только одному виду чтения -- чтению-общению, или творческому чтению, что для нас, как мы пытались объяснить, одно и то же. Почему же? Ведь хорошо известно, что видов чтения существует несколько... Да потому, что современного ребенка, если мы хотим, чтобы книга вошла в его жизнь и позитивно повлияла на него в плане становления его личности, только и надо обучать чтению-общению. Без него в грамотном обществе не прожить - жизнь заставит раскодировать и озвучить социально значимые слова, выражения и даже тексты. Посмотрите, как бойко никогда не изучавшие английского языка дети осваивают частные информационные надписи на английском языке!.. Что же касается механического чтения, то ему учить и к нему приучать современных детей -- просто грешно, хотя мы без зазрения совести делаем это, перепоручая обучение чтению, например, родителям, а в результате получаем формально грамотных первоклассников, люто ненавидящих и книгу, и чтение... Словом, обучая современных детей чтению или ставя такую задачу перед обществом, надо помнить, что во все времена в России она рассматривалась как задача государственная, как важнейшая задача, во многом определяющая не только настоящее, но и будущее страны, а потому и решение этой задачи в наши дни должно осуществляться только специалистами и на самом высоком уровне достижений науки. Но, чтобы это стало нормой, общество должно знать и науку о формировании читателей, и ее достижения, которыми можно и нужно своевременно воспользоваться.

Глава II . Чтение детей и подростков в России на рубеже веков: смена " модели чтения "

Созданная человечеством книжная культура и феномен чтения относятся к фундаментальным достижениям человеческого разума. Особая роль книжной культуры и ее носителя - "Homo legens" - "Человека читающего" в развитии цивилизации неоспорима. Чтение и "читательская" грамотность (или читательская культура личности), сегодня высоко ценятся и осознаются мировым сообществом: 2003 - 2012 годы объявлены ООН десятилетием грамотности.

Но сегодня в России, в результате огромного количества перемен в жизни общества, прошедших в последние два десятилетия, статус чтения, его роль, отношение к нему сильно меняется. С периода 1990-х гг. общество перестает быть "литературноцентричным", постепенно исчезает устойчивая литературная традиция, на которую опирались предшествующие поколения. Падает ранее высокий статус писателя, как "властителя человеческих душ", статус "Человека читающего", и статус чтения во многих социальных группах. Так, согласно данным ВЦИОМа, 34% взрослых россиян уже не читает. Кризисные процессы в той или иной мере происходят в чтении многих социальных групп. Идет процесс падения уровня читательской культуры во многих социальных группах детей и подростков, особенно у тех, кто живет в неблагоприятных условиях. По этому поводу начинают бить тревогу не только специалисты.

Кризисные явления в сфере чтения во многом связаны с фундаментальным характером чтения, управление которым неизбежно должно носить межведомственный характер. Чтение пронизывает практически все сферы нашей жизни, и проблемы чтения затрагивают также все аспекты: уровень грамотности и культуры граждан, занятость и рынок труда, безопасность общества и многие другие. Ведомственность и отсутствие широкого взгляда на проблему мешает увидеть ее целостно. Министерства и ведомства в отраслях науки, культуры, образования, средств массовой информации и др. работают в отрыве друг от друга. В результате этого образуется "разрыв" в стратегических подходах и конкретных планах по решению сходных (нередко одних и те же) проблем.

Не удивительно в связи с этим, что "глас народа" нередко опережает решения властных структур. Так, например, предложения по созданию национальной политики в области чтения были сделаны энтузиастами из общественных структур и поддержаны специалистами и общественностью в 2001г., когда состоялся "Конгресс в защиту чтения". В 2002 г., после усилий специалистов и общественности, был принят ряд государственных решений в поддержку детского чтения и библиотек. В 2002 г. в рекомендациях парламентских слушаний Совета Федерации Федерального собрания РФ по проблеме библиотечного обслуживания детей в РФ 2003 г. был объявлен Годом чтения в России. В ряде регионов России в 2003 г. многие центральные библиотеки провели межрегиональные и областные конференции по теме детского и юношеского чтения. Параллельно Институт "Открытое общество" инициировал конкурс на поддержку новаторских проектов в сфере чтения, создание в России центров чтения. Ряд таких центров был создан в 2002-2003 гг. и сегодня они продолжают свою работу.

Однако если в сфере культуры различные меры по поддержке чтения проводятся более активно, то, с нашей точки зрения, в сфере образования это направление развивается недостаточно. По-прежнему превалируют устаревшие подходы к развитию читательской и тесно связанной с ней информационной культуры у школьников и студентов. А сегодня эта сфера становится чрезвычайно важной. С нашей точки зрения, сегодня необходимо введение в рамках средней и высшей школы особого предмета - "чтение и информационная культура личности", который должны вести специально подготовленные преподаватели чтения (так, как это делается во многих западных странах).

Рубеж веков стал для чтения подрастающего поколения в значительной степени переломным периодом. Согласно данным наших исследований, сегодня происходит становление новой "модели детского чтения" как комплекса характеристик чтения.

В России, с нашей точки зрения, чтение детей и подростков во многом сходно с чтением их сверстников в странах Запада в 80-90 гг. XX века. В этот период в ряде стран особенно заметно проявились черты "кризиса чтения", что позднее стало рассматриваться специалистами как процесс изменения характеристик чтения многих групп читателей ("трансформация" чтения). Тогда же во многих развитых странах (Франции, Германии, США, Канады и других) была осознана важность поддержки чтения на национальном уровне, и особое внимание было уделено организации национальной политики поддержки чтения детей и юношества.

Сегодня мы стоим перед острой необходимостью проведения государственной политики в области чтения, и особенно, чтения подрастающего поколения.

Если все мы хотим жить в обществе знаний, нам необходимо осознание нескольких идей:

§ распространение чтения и современный уровень развития информационной культуры личности необходимо осознать как задачу государственной важности;

§ поддержка чтения должна стать заботой и общества, и государства;

§ для её реализации необходима кооперация усилий специалистов из разных областей знания, тесное взаимодействие представителей теории и практики.

Еще совсем недавно ценность книги и чтения у нас была неоспорима. В 70-80 гг. возник и разделялся многими миф о России как о "самой читающей стране мира". Конечно, это был сравнительно устойчивый образ-миф, но, в сравнении с другими странами наши дела в сфере массового чтения были вовсе не плохи. Россия была обществом, которое социологи называли "литературоцентристским". Высокий престиж чтения в обществе, и особенно чтения "серьезной" литературы, классики, произведений в "толстых журналах", книгособирательство и создание своих домашних библиотек - все это способствовало чтению и реально подкрепляло наши представления о себе как читающей стране.

Но на рубеже веков ситуация значительно изменилась. Тяжело идущие реформы, крайняя неравномерность в экономическом развитии регионов, трудности в издании и распространении книг и сравнительно высокие цены на них в условиях бедности большинства населения, - все эти и другие изменения приводят к значительным переменам в чтении. Исподволь накапливающиеся проблемы, часть из которых далеко не всегда сразу осознается, привели нас к тому, что картина массового чтения, его престиж, читательские пристрастия и привычки значительно изменились. Но, может быть, эти изменения вовсе не должны внушать нам какие-либо опасения? Ведь постоянно меняются наши взгляды и образ жизни...

В последнее два десятилетия, начиная с периода 1990-х и по сегодняшние дни, мы находимся в беспрецедентной ситуации кардинального изменения чтения в России, и особенно значительно меняется чтение детей и юношества. Но для того, чтобы воочию увидеть - "почувствовать" эти процессы и понять происходящие тенденции, нам необходимо посмотреть на чтение в широком социальном контексте - "глобально", увидеть чтение целостно - как особый социокультурный феномен, посмотреть на его роль в жизни общества и различных социальных групп. Применительно к детскому чтению это означает, что чтение - это не только задача педагогов по обучению детей элементарным навыкам чтения, это не только задача родителей заинтересовать ребенка какими-то художественными произведениями, это не только задача библиотекарей показать лучшие книги, дело обстоит гораздо сложнее. Чтение детей - это ключ к жизни в информационном обществе.

Известный социолог культуры и чтения С.Н.Плотников, обобщил данные исследователей о типичных отличиях читателей и нечитателей.

Оказывается, читатели отличаются от нечитателей уровнем развития интеллекта. Читатели способны мыслить в рамках проблем, схватывать целое и выявлять противоречия и связь явлений, более адекватно оценивать ситуацию, быстрее находить правильные решения, имеют больший объем памяти и активное творческое воображение, лучше владеют речью. Они точнее формулируют, свободнее пишут, легче вступают в контакты и приятны в общении, более критичны, самостоятельны в суждениях и поведении. Таким образом, с точки зрения С.Н.Плотникова, чтение формирует качества наиболее духовно зрелого, просвещенного, культурного и социально ценного человека.

Нам пора изменить свою точку зрения как на чтение в целом, так и, особенно, на детское чтение. Ибо сегодня детское чтение все больше становится чрезвычайно важным феноменом, который определяет уровень культуры будущего общества.

Детское чтение: мифы и реалии . В последние годы возник и развивается миф о том, что дети перестали читать и на досуге играют в компьютерные игры. Тема, ставшая предметом спекуляций целого ряда СМИ: " Заменит ли компьютер книгу? " , " Идет вытеснение чтения электронными средствами массовой коммуникации " , " Дети совсем перестали читать " - эти и другие подобные высказывания, имеющие под собой ряд вполне объективных оснований, стали волновать широкую общественность и профессионалов, имеющих отношение к проблеме чтения. Волнение по поводу " кризиса чтения " , поддержанное в ряде средств массовой информации можно отнести к разряду " моральных паник " . Что такое " моральная паника " ? Это, прежде всего, преувеличенная, чрезмерно острая реакция общественности и средств массовой информации на определенные события. В нашем случае, это миф о том, что " дети перестали читать " .

Однако так ли это? Сегодня нам особенно необходимо знание реальной картины детского чтения, картины, которая опиралась бы не только на эмоции и личностный опыт, но имела бы под собой реальные основания.

Прежде чем ответить на них, а также провести анализ ситуации, складывающейся с чтением в России, вначале обратимся к мировому опыту. Именно мировой опыт дает нам объяснение многих процессов, происходящих в сегодня в чтении детей в России. Это связано с тем, что в конце 1990-х гг. и на рубеже веков многие процессы нашей стране в значительной мере сходны с процессами, которые шли на Западе 10-15 лет назад.

В мире " слабых читателей " Изучение читательского поведения детей и взрослых ведется во всех развитых странах мира. В 80-е гг. внимание общественности привлекла проблема так называемой " функциональной неграмотности " значительной части населения стран Европы и США.

Что такое функциональная неграмотность? Этот феномен неадекватен традиционному представлению о неграмотности. По определению ЮНЕСКО, этот термин применим к любому лицу, в значительной мере утратившему навыки чтения и письма и неспособному к восприятию короткого и несложного текста, имеющего отношение к повседневной жизни. Функционально неграмотные - это "вторично неграмотные" - то есть те, кто умел читать и писать, но в какой-то мере утратил эти навыки, во всяком случае, утратил их настолько, чтобы эффективно "функционировать" в современном, все усложняющемся обществе.

Проблема оказалась настолько острой, что 1990 год по инициативе ЮНЕСКО был провозглашен Генеральной Ассамблей ООН Международным годом грамотности.

Проблемой функциональной неграмотности были крайне озабочены и другие развитые страны. В Канаде в начале 1990-х гг. почти четвертая часть населения была отнесена к функционально неграмотным; при этом среди них более половины окончили среднюю школу, а десятая часть имела университетский диплом. В Германии в середине 1990-х гг. насчитали около четырех миллионов вторично неграмотных; во Франции в 1996 году около 20 % трудоспособного населения с трудом могло читать и писать.

По мнению французских исследователей, не все функционально неграмотные люди могут быть отнесены к лицам, отторгнутым в обществе в профессиональном или экономическом смысле. Однако все они в той или иной степени ограничены в культурном развитии и оторваны от социального и интеллектуального общения.

Обычно "функционально неграмотными" становятся люди из семей эмигрантов, то есть те, кто в быту говорит на "своем" языке, отличающимся от языка, на котором принято говорить в данной стране. Эта проблема чрезвычайно актуальна для многих стран мира. Однако выяснилось, что проблема "функциональной неграмотности" носит сложный характер, и такими людьми могут быть не только дети эмигрантов, но и коренные жители.

Независимо от возраста, занимаемого экономического положения и жизненного опыта, функционально неграмотного человека можно охарактеризовать следующим образом: слабая учеба в школе, негативное отношение к учреждениям культуры из-за неумения пользоваться ими и т. д. Группа людей, наиболее близко стоящая к функционально неграмотным или в какой-то мере совпадающая с ними, называется "слабыми читателями", для которых характерно "пассивное" чтение. Сюда относятся взрослые и дети, которые не любят читать. Эта группа читателей была в 1990-е гг. исследована французскими социологами. В своей книге "Чтение во Франции" Катрин Куно дает "портрет" такого читателя.

Определение "слабый читатель" указывает на уровень овладения культурными навыками. Обычно "слабого читателя" представляют как человека, у которого нет времени для чтения. В действительности же речь идет о причине психологического характера: ни его жизненные обстоятельства, ни профессиональная ориентация не способствуют превращению чтения в постоянную привычку. Он читает от случая к случаю и не тратит на это много времени, считая это занятие нецелесообразным. В чтении такие читатели обычно ищут "полезную" информацию, то есть информацию, носящую практический характер. Кроме того, в окружении этого человека чаще всего мало читают и редко говорят (либо вообще не говорят о книгах). Для этой категории читателей мир культуры находится за порогом собственной необразованности: библиотека вызывает чувство робости и ассоциируется с учреждением, предназначенным для посвященных, книжные магазины также предлагают слишком большой выбор, что скорее является препятствием, чем стимулом, побуждающим к чтению. Школьное литературное образование, полученное в детстве, и брошенное на малоподготовленную почву, вызывает скорее отторжение от литературы - во многом благодаря принудительному характеру обучения - и также не способствует развитию интереса к чтению и навыкам самообразования.

" Детские корни " феноменов " слабого чтения " и функциональной неграмотности

Многие исследователи "слабого чтения" и функциональной неграмотности полагают, что причины развития этих явлений лежат в раннем детстве и проистекают не только из школьного, но также из дошкольного периода развития личности ребенка. И огромную, решающую роль здесь играют семья, ее социокультурная среда и читательская культура родителей. Уровень грамотности и культуры чтения детей и подростков в последние десятилетия вызывает обеспокоенность у родителей, учителей, библиотекарей в разных странах.

Благодаря исследованиям (например, немецкого ученого Р. Лемана) сейчас точно известно, что вторичная неграмотность развивается в раннем возрасте, а именно, в третьих классах, после того, как дети только научились читать и писать. Чем характеризуются дети - "слабые читатели"? Прежде всего тем, что им скучно и утомительно читать. Но у этих читателей есть и другие особенности. И самые типичные из них - это различные ошибки в чтении, потеря ритма. Многие из них относятся к чтению, как к тяжелому труду. Хотя они и умеют читать, многие из них делают это только в силу необходимости, для подготовки к занятиям.

Возникшая в детстве нелюбовь к чтению и трудности при восприятии текста, как правило, сопровождают потом человека всю жизнь. И хотя большую часть среди функционально неграмотных в развитых странах обычно составляют бывшие эмигранты и их дети (изначально говорившие на другом языке), в целом слой таких людей довольно значителен. Западные исследователи подчеркивают, что эта группа людей достаточно велика сегодня в любом, даже самом развитом обществе, имеющем культурные традиции.

Текст и экран: проблемы восприятия информации

Уже сегодня на Западе передачи транслируются по десяткам каналов. Есть и специальные каналы для детей и молодежи. В перспективе технически возможна трансляция телевидения по 150 телеканалам. Поэтому именно на Западе, начиная в 1970 гг. проводилось множество дискуссий, проводились исследования, обсуждались проблемы отличия процессов чтения и телесмотрения, их взаимовлияния.

Согласно данным ряда исследований, в восприятии человеком печатного и телевизионного каналов СМИ есть своя специфика. Печатная информация - труднее усваивается и запоминается. Однако именно эта информация лучше структурирована и именно она накоплена человечеством в виде книжной вселенной Гуттенберга. Информация в виде текстов - основа любого процесса образования и самообразования. Кроме того, велика роль чтения при создании человеком своей индивидуальной модели культуры (которая сегодня так часто воплощена у образованных людей в коллекции книг их домашней библиотеки).

Аудиовизуальная информация значительно легче осваивается и легкодоступна. Но она, как правило, представляет из себя "мозаику" разрозненных и несистематизированных сведений, фрагментарна и полна стереотипов.

В отсутствии потребности в чтении у детей, как правило, не развивается привычка к сосредоточенному вниманию, умению интеллектуально трудиться. Ведь чтение - это труд, который в первую очередь и делает человека мыслящим.

Осознание проблемы функциональной неграмотности позволило понять, что именно она приводит к тому, что в результате недостаточных навыков чтения миллионам людей трудно справиться с ответственностью повседневной жизни. Например, трудно помочь своему ребенку, когда у него возникают проблемы в учебе, заполнить декларацию о доходах, разобраться в инструкциях к лекарству. А какие проблемы ждут такого избирателя, когда наступает время выборов, ведь чтобы разобраться в предложениях кандидатов и политических партий, он должен не только уметь читать, но и понять, проанализировать тексты их программ...

Возникают проблемы и с бытовыми электроприборами, невозможность разобраться в инструкциях к ним ведет к их порче, а иногда и к бытовым травмам, функционально неграмотным трудно освоить работу на компьютере, и т. д. По мнению специалистов, функциональная неграмотность является одной из главных причин безработицы, аварий, несчастных случаев и травм на производстве и в быту.

И тогда цена нечтения - цена полуграмотности стала осознаваться в странах Запада не только как проблема учителей, но и как общегосударственная проблема, получившая общественное звучание. Как выяснилось, эта цена оказалась высокой. И эти потери стали подсчитывать специалисты. Например, исследователь Д.Козол еще в 1985 г., приводя цифры о функционально неграмотных американцах, писал: "неграмотность берет тяжелую пошлину с нашей экономики, влияет на нашу политическую систему, и, что еще более важно, на жизнь неграмотных американцев". Тогда потери от нее за несколько лет составили, по подсчетам специалистов, около 237 миллиардов долларов.

И сегодня, когда особенностями современного развития общества являются информатизация, развитие высоких технологий и усложнение социальной жизни, цена малограмотности и неумения читать и анализировать информацию становится особенно высокой. Конкурентоспособность развитых государств, их участие в мировом рынке разделения труда все сильнее зависит от уровня образования работников, их умения и способности к постоянному повышению квалификации. Самообразование становится непрерывным, длящимся в течение всей жизни.

Подобные документы

Проблема обучения выразительному чтению. Самоанализ результатов педагогической деятельности по данной проблеме. Этапы обучения выразительному чтению. Развитие творческих способностей учащихся, повышение их интереса к чтению художественной литературы.

реферат , добавлен 03.12.2013


Основные цели использования художественной литературы на уроках истории. Место художественной литературы на уроке истории и принципы ее отбора. Классификация произведений художественной литературы. Методика использования художественной литературы.

курсовая работа , добавлен 24.06.2004


Методические основы формирования рекомендательных списков литературы для внеклассного чтения. Рекомендации по внеклассному чтению в современных программах и учебниках для 5-7 классов: анализ содержания. Изучение читательских интересов учащихся 5 класса.

дипломная работа , добавлен 08.10.2017


Чтение как вид речевой деятельности. Лингвистические особенности художественных текстов. Принципы отбора материала художественной литературы. Методика работы с текстами французской современной художественной литературы. Подготовительные упражнения.

дипломная работа , добавлен 16.06.2013


Формы, методы и средства обучения поисковому чтению учащихся школьного возраста. Разработка программы деятельности учителя по обучению поисковому чтению учащихся средних классов. Опыт работы учителей английского языка по обучению учащихся 7 классов.

курсовая работа , добавлен 13.02.2015


Место художественной литературы на уроке истории и принципы ее отбора. Классификация произведений художественной литературы для уроков истории. Методика использования художественной литературы на уроке истории.

контрольная работа , добавлен 26.03.2003


История становления детской литературы. Возрастная периодизация детей дошкольного возраста. Психофизиологические и возрастные особенности ребенка как читателя. Средства, методы и приемы использования художественной литературы в работе с дошкольниками.

курсовая работа , добавлен 12.12.2014


Приобщение младших школьников к литературе. Система работы по развитию самостоятельной читательской деятельности младших школьников. Приемы и методы развития интереса к чтению на уроках литературного чтения. Эффективность литературного образования.

реферат , добавлен 03.03.2011


Понятие читательской компетенции и ее формирования. Категории компетенции и компетентности. Диагностика читательских интересов школьников 6 и 9 классов. Наиболее эффективные приемы формирования читательской компетенции школьников и их применение.

дипломная работа , добавлен 10.05.2013


Анализ специфики формирования познавательного интереса учащихся на уроках чтения. Особенности детской читательской деятельности. Методическая разработка по развитию интереса к чтению у младших школьников. Выбор книг для самостоятельного чтения детей.

Главная > Методическая разработка

5.2 Характеристика этапов формирования читательской деятельности

Читательская деятельность пред-полагает восхождение к смыслу произ-ведения в процессе синтеза впечатлений от непосредственного восприятия его содержания и формы. Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произве-дения, на психологии восприятия млад-ших школьников, имеющих нарушения слуха, а также на методических положе-ниях об изучении художественных про-изведений в начальных классах, можно выделить три этапа в формировании чи-тательской деятельности: целостное эмоциональное восприятие произведения, анализ прочитанного и его обобщение.

На этапе целостного эмоционального восприятия произведения важно актуа-лизировать прежний опыт школьников, уточнить и расширить их знания, фор-мировать умение соотносить имеющий-ся опыт с прочитанным текстом; необ-ходимо также вызывать у детей интерес к произведению, оказывать им помощь в его осмыслении. На этом этапе реко-мендуется широко использовать предна-меренное наблюдение за явлениями природы; экскурсии на природу; состав-ление рассказа по картинке или серии картинок; описание иллюстраций; про-смотр видео- или кинофильмов; рассказ учителя по теме рассказа; создание иг-ровых ситуаций с целью эмоциональной подготовки к восприятию текста. Уделяется большое внимание вопросам, вызывающим эмо-ционально-оценочный отклик на пер-вичное восприятие произведения, на-пример: «Какое настроение вызвало стихотворение?», «Чему ты удивил-ся?», «Что показалось смешным?» и т. п. Вопросы учат читателей самоанали-зу, задумываться над тем, о чем они про-читали.

Для того чтобы дать возможность слабослышащим ученикам выразить первичное впечатление от прочитанно-го, рекомендуется на данном этапе ис-пользовать следующие виды монологи-ческого высказывания:

повторение образцов ответов;

развернутые ответы на вопросы;

Вторым этапом читательской дея-тельности является анализ произведения , в процессе которого школьники должны научиться анализировать описываемые ситуации, события, поступки персона-жей, понимать позицию автора произве-дения, его мысли и чувства и вместе с тем видеть, какими изобразительными средствами писатель рисует ту или иную картину.

Для слабослышащих школьников особое значение приобретает первичный анализ . Он направлен на уточнение и постижение фактического содержания произведения через осмысление значе-ний слов, словосочетаний, отдельных фраз и отрывков. Учитывая трудности, которые слабослышащие младшие школьники испытывают в процессе по-нимания читаемых текстов, на данном этапе необходимо использовать приемы, помогающие детям представить описы-ваемую ситуацию, меняющиеся карти-ны, описания и поступки действующих лиц, разъяснять или уточнять лексиче-ские значения слов. К таким приемам относятся объяснение слов и словосоче-таний, драматизация отдельных эпизо-дов, работа по конструктивной картине, детское иллюстрирование, беседа вос-производящего характера, выборочное чтение.

На этапе глубокого анализа произве-дения текст разбирается по логически завершенным частям, которые опреде-ляет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Глубокому анализу текста содействуют лексико--стилистические упражнения, аналитиче-ская беседа, выборочное чтение, словес-ное рисование, работа над планом, раз-ные виды пересказа.

На уроках литературного чтения ученики знакомятся с несколькими рас-сказами одного автора последовательно, что дает возможность слабослышащим школьникам погрузиться в ткань лите-ратурного произведения, ощутить его эмоциональную тональность, прибли-зиться к пониманию авторской позиции, к интуитивному постижению хотя бы на уровне узнавания.

На этом этапе пересказ является од-ним из основных видов связного выска-зывания, который готовит учащихся к конструированию собственного моноло-гического высказывания. Вначале предлагается учащимся готовить пересказ по аналогии с образцом. С целью оказа-ния помощи школьникам в его построе-нии рекомендуется использовать под-робный план текста и готовый лексиче-ский материал.

Более сложным вариантом монологи-ческого высказывания является пересказ с элементами рассуждения. Рекомендуется его использование тогда, ко-гда дети знакомы со структурой про-стейшего рассуждения. В пересказ по плану включается причинно-следствен-ный вопрос, ответ на который предпола-гает высказывание собственного мнения. Можно, к примеу, использовать схему, например, по рассказу М. М. Пришвина «Недосмотренные грибы»:

- Почему осенью белые грибы переби-раются под елки?

потому что

I. То, что до-казывается				II. Доказа-тельства

Лексический материал:

в лесу начинает холодать, а под еловыми … ;

ветки у елки опущены и … ;

под березой стало …

Высказывания учеников по данной схеме могут быть следующими:

Осенью белые грибы перебираются под елки, потому что в лесу начинает хо-лодать, а под еловыми ветками тепло.

Осенью белые грибы перебираются под елки, потому что под березой стало холодно.

Осенью белые грибы перебираются под елки, потому что ветки у елки опуще-ны и под ними тепло.

Обобщение прочитанного представ-ляет собой этап вторичного синтеза, то есть работу, которая требует от школь-ников осмысления всего произведения, дополнительного его перечитывания, обобщения приобретенных знаний, впе-чатлений, систематизации нового и уже известного, подведения итогов анализа текста и выполнения творческих зада-ний по усвоенному произведению.

Слабослышащие младшие школьники овладевают умением целостного вос-приятия текста, осмысления идейно--тематического и художественного свое-образия произведения, выражения сво-его отношения к прочитанному и к творчеству писателя. Для достижения этих задач используются такие формы работы, как обобщающая беседа, выбо-рочное чтение, чтение наизусть, сопо-ставление идеи произведения с извест-ными пословицами, заключительное су-ждение учителя, творческие работы: со-ставление диалогов; домысливание про-должения текста; составление рассказов на основе воображаемой ситуации и по заданной теме; разыгрывание сценок из произведений; составление загадок, шу-ток и считалок.

На этапах анализа и обобщения уча-щиеся вместе с учителем наблюдают, как оно «сделано», знакомятся со спосо-бами выражения эмоций, характеристи-кой персонажей, с назначением отдель-ных элементов текста. При этом идет работа над всеми сторонами текста - содержательной, структурной, языковой - в их единстве. Такая работа требует опоры на элементарные литературовед-ческие знания, приобретаемые в процес-се анализа художественного произведе-ния, и на знания по речеведению, полу-чаемые на уроках развития речи.

Анализируя текст, слабослышащие ученики убеждаются, что в нем все предложения посвящены одной теме, служат для раскрытия основной мысли, порядок предложений определяется ло-гикой изложения содержания. Посте-пенно ученики усваивают нормы упот-ребления языковых средств, критерии их использования и обусловленность вы-бора тематическими особенностями текста. Затем перед детьми ставится речевая задача и идет поиск средств ее решения. При этом школьники не ко-пируют текст-образец, а используют средства, аналогичные тем, с которыми знакомились на уроке чтения, для во-площения своего речевого замысла. Позже накопленный материал система-тизируется, обобщается и используется при построении монологического вы-сказывания.

Благодаря опыту читательской и ре-чевой деятельности, приобретаемому учениками на этапах работы с текстом, происходит развитие читательских по-зиций. Развитие читательских позиций предполагает формирование у ребенка эстетического восприятия художест-венного теста. В процессе обучения по-степенно у слабослышащих младших школьников формируется умение вос-принимать образный смысл произведе-ния и замечать в тексте присутствие ав-торской индивидуальности.

На этапах анализа и обобщения про-читанного идет формирование литера-турно-творческих умений слабослыша-щих школьников. Учить детей творче-ской переработке текста следует начи-нать с драматизации и иллюстрирования отдельных слов и фраз, затем - всего произведения на основе действий по конструктивной картине или макету. Более сложными видами работы явля-ются словесное рисование, творческие пересказы, живые картинки, составление диафильмов, подготовка книжек-само-делок, читательские впечатления.

Высказывание собственного впечат-ления о прочитанном произведении для слабослышащих школьников - самое сложное задание, к которому учеников следует последовательно готовить. Сна-чала ученики повторяют правила, по ко-торым строится текст, но делают это не в виде воспроизведения формулировок, а в ходе анализа текста-образца. Учени-ки читают и анализируют образец вы-сказывания по прочитанному произве-дению. Затем составляют его план. На последующих уроках школьники со-ставляют план собственного высказыва-ния по аналогии с планом образца и уст-но оформляют суждение по прочитан-ному в соответствии с планом.

Формирование читательских умений и интереса к чтению осуществляется

как на уроках классного чтения, так и во внеурочное время и предполагает сле-дующие этапы обучения: подготови-тельный, начальный и основной.

Первый этап - подготовительный - протекает параллельно с периодом обу-чения грамоте. Главные задачи этого этапа - формировать навык чтения, пробуждать и поддерживать у детей же-лание обращаться к книгам, узнавать «знакомые»; вводить в доступный круг чтения. Для достижения этой цели один раз в неделю в течение 15–20 минут проводится занятие с детской книгой (в составе урока обучения грамоте). Веду-щая учебная задача этого периода - по-казывать детям связь между содержани-ем книги и ее внешними приметами (то есть такими элементами книги, как за-главие, фамилия автора, иллюстрация), формировать умение правильно назы-вать книгу, прочитывая фамилию автора и название книги.

Второй этап - начальный - следует за подготовительным этапом, соответст-вует периоду формирования навыка чте-ния целыми словами (2–3-й класс). На этом этапе выдвигается новая учебная за-дача - учить детей ориентироваться в книге, формировать умение определять содержание книги по названию и иллюст-рациям; формировать умение давать пра-вильный ответ на вопрос, о ком и о чем прочитали; определять близкие по тема-тике рассказы. Ученики знакомятся с ос-новными элементами книги: обложка, корешок, титульный лист, страницы, оглавление, иллюстрации, предисловие.

Третий период - основной - на дан-ном этапе осуществляется постепенный переход от синтетического навыка чте-ния к его автоматизации. Внутри этого периода выделяются: собственно ос-новной , который соответствует 4–5-му классам; завершающий соответствую-щий 6-му классу.

На основном этапе сохраняется глав-ная цель обучения - научить читать книгу. Эта цель реализуется через реше-ние новых учебных задач - учить опре-делять основное содержание книги по оглавлению и аннотации; формировать навык воспроизведения содержания прочитанного по вопросам учителя; формировать умение пользоваться тема-тическим каталогом; учить детей ориен-тироваться в группе книг,содержащей рассказы одного писателя или разных авторов, объединенных одной тематикой, и уста-навливать связь между группой книг и возможной целью чтения.

На этом этапе проводятся специаль-ные занятия, посвященные книге, ее структуре: что такое обложка, корешок, титульный лист, предисловие, оглавле-ние, послесловие, аннотация . Сурдопе-дагог объясняет детям, как работать с элементами книги, какую роль выполня-ет титульный лист , о чем он говорит читателю, что можно узнать из преди-словия, зачем его пишут, как работать с оглавлением и что такое послесловие. В процессе дальнейшей работы с книгой эти знания закрепляются. Дети знако-мятся с алфавитным и тематическим каталогами , учатся читать и понимать описание книги, представленное на ка-таложной карточке, и составлять такое же описание на прочитанную книгу. Ученики составляют собственный реко-мендательный список книг внеклассного чтения из четырех-пяти названий для своих одноклассников.

В это время в круг чтения входит русская, современная детская литерату-ра, зарубежная книга объемом 8–30 и до 100 страниц. Для чтения предлагаются книги-сборники, включающие отдель-ные короткие рассказы, стихи, басни, литературные сказки, повести. При пла-нировании уроков чтения надо пред-усматривать чередование коротких и крупно объемных произведений для ос-воения в классе под руководством сур-допедагога.

На основном этапе меняется содер-жание деятельности учащихся и возрас-тает степень их активности. В первой части урока дети коллективно опреде-ляют тему с опорой на выставку книг; выбирают книгу для чтения вслух; вы-сказывают предположения о содержа-нии книги по обложке, по иллюстраци-ям. Во второй части занятия - читают под наблюдением учителя, принимают участие в беседе о прочитанном произ-ведении; рассматривают книги по теме следующего занятия. В конце занятия ученики называют прочитанную ими книгу, припоминают и называют уже известные им книги данного автора и отвечают на вопрос, о ком и о чем пи-шет этот автор.

Сурдопедагог составляет книжную выставку, которая является основой тренировочных упражнений по ориен-тированию в книгах; наблюдает и изу-чает, как дети предварительно знако-мятся с книгой и самостоятельно ее читают; оказывает индивидуальную помощь детям при самостоятельной работе с книгой. Для чтения выбирает-ся книга, содержащая одно произведе-ние одного автора (книга-произведение) или несколько произведений одного автора (авторский сборник), сборник народных сказок, реже - сборник произведений ряда авторов (темати-ческий сборник), но при условии, что фамилии авторов даны под произведе-ниями, а не на обложке.

На завершающем этапе основного пе-риода обучения главной целью стано-вится формирование читательских инте-ресов. Школьники должны убедиться в том, что мир книг - это широкий и ув-лекательный мир разных авторов- собеседников, в котором каждый чита-тель может найти что-то интересное для себя. Основными задачами этого перио-да являются: закрепление устойчивого интереса к самостоятельному чтению детских книг; расширение читательского кругозора; закрепление умений действо-вать в мире книг с установкой на цель чтения.

Ведущая роль на этом этапе обучения принадлежит детям. Они самостоятель-но осуществляют отбор книг и их чтение по теме предстоящего урока; приносят прочитанные книги в класс и сами фор-мируют из них выставку; принимают участие в обсуждении и анализе прочи-танных книг. Однако нельзя думать, что роль взрослого на этом этапе совсем не-значительна. Именно потому, что дети становятся активными читателями, вос-питатель должен позаботиться о созда-нии для ребят поля читательской дея-тельности. На занятии сурдопедагог ор-ганизует обсуждение прочитанных книг; рассказывает о незнакомой книге по те-ме урока, расширяя читательский круго-зор учеников.

Желательно, чтобы под руководством сурдопедагога ученики знакомились и с литературными произведениями, напи-санными на документальной основе, и с автобиографическими повестями о жиз-ни замечательных людей, и с книгами о писателях. Дети знакомятся со справоч-ными изданиями и основными сериями детских книг и детских издательств, ос-новными детскими периодическими из-даниями.

Приоритет поставленных выше задач обучения от первого к шестому классу меняется, исключением является задача расширения читательского кругозора, которая сохраняет свою актуальность на всех этапах обучения. На первых годах обучения (1–2-й классы) наиболее акту-альны задачи формирования навыка чтения: их решению подчинено боль-шинство заданий, а также содержание и характер учебного материала. К 3–4-му классам, когда первоначальный навык чтения сформирован, на первый план выходят задачи собственно читательской деятельности, к 5–6-му классам - за-дачи развития читательских позиций, формирование литературно-творческих умений.

Заключение

В результате работы можно сделать следующие выводы.

Литературное развитие младших школьников рассматривается как составная часть целостного развития ребенка. В психолого – педагогических исследованиях наиболее значимыми компонентами целостного развития выступают личностная, умственная, речевая, эмоциональная составляющие. Экспериментально установлено, что в умственном развитии детей младшего школьного возраста немаловажное место занимает литературное развитие, которое не может рассматриваться вне личностного, речевого и эмоционального. Литературное развитие в методике определяется как совокупность количественных и качественных изменений, происходящих в восприятии художественного текста, в построении высказывания по прочитанному произведению, в расширении читательского кругозора и изменении мотивации читательской деятельности.

В различных исследованиях, затрагивающих вопросы литературного развития детей младшего школьного возраста, особо выделена цель современного образования – формирование культуры личности, ее духовное и нравственное развитие. Литературное образование решает эту задачу через подготовку квалифицированного читателя.

В младшем школьном возрасте у ребенка идет интенсивное накопление и развитие словаря, а также качественное преобразование представлений об окружающем мире, о взаимосвязях вещей и явлений, об отношениях между людьми в процессе использования значимых для ребенка видов деятельности.

Процесс литературного развития слабослышащих младших школьников строится с учетом закономерностей развития нормально слышащих детей. Это следует из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка. Следовательно, в подходах к литературному развитию детей в норме и слабослышащих младших школьников много общего.

Многочисленные исследования показали, что отсутствие коррекционной помощи этим детям в младшем школьном возрасте приводит к нарушениям в развитии познавательной, эмоциональной, речевой, интеллектуальной сфер. Эти нарушения особенно ярко проявляются в период школьного обучения чтению.

Потеря восприятия элементарных эстетических качеств художественных произведений к концу обучения в начальной школе наводит на мысль, что причину этого процесса следует искать в самом обучении. Таким образом, необходимо изменения методики преподавания, которое позволило бы вводить слабослышащего ребенка в литературу как вид искусства.

Приложения

Приложение I

Тема по самообразованию «Основы речевой деятельности».

Психолингвистическое исследование на тему «Ассоциативный эксперимент», проведенное в 6 «А» классе ГС(К)ОУ «Школа – интернат №5 г. Калуги».

Цели: 1) Выявить, какой вид связи (синтагматический и парадигматический) является типичным для данного возраста ребенка,

2) Определить структуру семантического поля словаря.

3) Определить, какая часть речи является частотной для данного ребенка.

Протокол эксперимента.

	Слова - стимулы	Слова - реакции	Вид вербальной связи	П - связей	Особенности речевого поведения Вадика Б.
	красивый задумчивость опоздать праздник	курносый скоростной вспоминать аккуратный огромный продумать нечаянно запомнить встретить притормозить старушка хранилище

Анализ полученных результатов

I Количественный анализ

Дано слов – 30 Получено слов – 30 Количество синтагматических связей – 5

Парадигматических связей – 25

Нужно сделать вывод, исходя из мыслей А. Р. Лурия о том, что синтагматические связи являются наиболее простыми. Они накапливаются до середины детства и формируются на основе совместной деятельности со взрослым в условиях практической деятельности. Парадигматические связи формируются позже, начиная с середины детства, они составляют языковой лексикон и формируются через познавательную деятельность на основе вербально – логического мышления.

II Качественный анализ парадигматических связей.

	Характер вербальных связей

Вывод: Структура семантического поля Владика Б. свидетельствует, что словарь она накапливает посредством парадигматических связей.

III Грамматический анализ.

Часть речи		Получено
Существительные
Прилагательные
Числительные
Местоимения

Частотной частью речи являются имя существительное, имя прилагательное.

Подобрать речевые упражнения, способствующие наполнению ядра, накоплению слов с тождественным значением. С этой целью предлагаются следующие упражнения:

№1 Учить ребенка в готовом тексте находить слова с одинаковым значением №2 Учить ребенка в ряду заданных слов находить лишнее, неподходящее по значению. № 3 Учить ребенка дифференцировать однокоренные слова и слова- синонимы. №4 Учить распространять заданные предложения за счет включения в них числительных, наречий, прилагательных. С этой целью проводить с ребенком ассоциативные словесные игры направленного характера. Приложение II Общешкольная газета «Слово «Земля» в языкознании». Участие редколлегии 6 «А» класса в выпуске газеты.
Приложение III Фестиваль творческих работ на тему «Россия - в каждом из нас, любить ее – это нравственно».

Приложение IV Творческие работы на тему «Я в современном мире» Губанова Лена 7 «А» класс

Иван Габьёв.

Мой прадедушка Иван Габьёв родился 19 сентября 1919 года в Брянской области. Жизнь тогда была тяжелая, приходилась много трудиться. Семья была большая: мама, папа, два брата и пять сестер. После революции семья была раскулачена. Прадедушка воевал на двух войнах. Сначала был на финской, а потом сражался на фронтах Великой Отечественной войны. Во время войны маму и пять сестер расстреляли немцы. Папа подорвал дрезину с немцами и погиб сам, он был связным в партизанском отряде. На войне прадедушка был несколько раз ранен, награжден медалями «За Отвагу».

После войны прадедушка работал в колхозе и даже на пенсии он не переставал трудиться. Умер прадедушка на девяностом году жизни.

Примеренкова Катя 6 «А» класс

Моё увлечение – фотография.

Я люблю фотографировать интересные места. Чтобы уметь фотографировать, я ходила в кружок. Там нас учили фотографировать, правильно держать фотоаппарат. Мне бабушка подарила на день рождения фотоаппарат, и я стала делать фотографии. Когда мы ездили в деревню, я там сделала много интересных снимков.

Я с увлечением выбирала красивые места: в поле, в лесу, около реки. Однажды мне понравилось, как вытекает водичка из крупца. Я сфотографировала, и получила водопадик.

Эта фотография понравилась руководителю кружка, и её отправили на выставку.

Павлечко Наташа 6 «А» класс

Мне очень нравится рисовать. Я занимаюсь в ДШИ №3 во 2 «В» классе. Я рисую давно. Мои рисунки были на выставке в Калуге, Москве, Тобольске. За участие в выставках я получила грамоты и дипломы. Также я рисовала композицию «Рождество» и получила грамоту от Русской Православной Церкви (Московского Патриархата Калужской Епархии). Но больше всех мне дорог диплом за поэтичное восприятие мира «Когда душа поёт», который я получила за участие в десятом международной конкурсе юных художников за рисунок к песне «Пил из заводи лосёнок»…

Некрасова Дарья 6 «А» класс

Я больше всего люблю плавать. Раньше я совсем не умела, но когда стала заниматься серьёзно в бассейне, стала плавать очень хорошо. На соревновании я заняла второе место, и мне дали серебряную медаль. В дальнейшим я хочу и дальше заниматься плаванием и совершенствовать свою технику.

Но не только плавание нравится мне. Волейбол, настольный теннис, лыжи, роликовые коньки – всеми этими видами спорта я пытаюсь овладеть и хочу добиться значительных результатов.

А ещё спорт – это лучшее средство от болезней и плохого настроения.

Платошин Женя 8 «А» класс

У каждого человека есть хобби. Моё хобби – английский язык. Я думаю, что современный человек должен знать иностранные языки. Я люблю изучать английский язык, мне он нравится и легко дается. Я записался на курсы английского языка.

В Англии у людей больше забав, увлечений интересов. Англичане увлекаются охотой, рыбной ловлей или ботаникой. Садоводство для британца – это больше, чем хобби.

Я очень хочу отправиться в Лондон, для того чтобы усовершенствовать свои знания языка, понаблюдать за повседневном жизнью англичан, узнать новости.

Барсумян Альберт 6 «А» класс

Мне очень нравиться проводить свободное время со своими родителями. Я люблю вместе с папой заниматься ремонтом машины. У меня, как и папы есть свой набор инструментов. Заниматься ремонтом очень трудно, но интересно. Мы с папой очень радуемся, если удаётся починить машину. Мама всегда нас хвалит и радуется вместе с нами.

Приложение V

Мы читаем и рисуем!

Мы пишем логические и математические сказки

Приложение VI

Сказки старого города. Газета о Калуге «Единственная и неповторимая»

Приложение VII

Стендовый материал к газете «Литературный край»

Г.Р. Державин

Видным представителем литературы XVIII века, «отцом русских поэтов» (В.Г. Белинский) по праву считался Гаврила Романович Державин (1743-1816). Был губернатором, личным секретарем Екатерины II, сенатором, государственным казначеем, а в царствование Александра I - министром юстиции. Державин неоднократно разоблачал злоупотребление помещиков и дворян, а также тех, кто стоял у власти.

В конце 1881 года до царя дошли вести «о злоупотреблениях в Калужской губернии, происходящих». Державину было велено отправится в Калугу 17 января 1802 года. Он вел следствие в течение 40 дней, пока царь не отозвал сенатора в столицу.

А.Н. Радищев

Выдающимся и общественным деятелем был Александр Николаевич Радищев.

В июле 1790 года Сенат приговорил его к смертной казни за создание «возмутительного» сочинения «Путешествие из Петербурга в Москву». Но Екатерина II заменила наказание на 10-летнюю ссылку в Сибирь. Но позже Павел I разрешил Радищеву выехать и поселиться в имение Немцово Малоярославецкого уезда Калужской губернии.

А.П. Чехов

В 1891 году Антон Павлович Чехов попросил брата Михаила отыскать дачу, где-нибудь возле Алексина, имение Богимово (ныне Ферзиковского района). Ему так понравилось, что он, долго не размышляя, поселился сюда.

Во множестве писем из Богимова Антон Павлович не переставал хвалить здешние места.

Пребывание в Богимове не осталось бесследным в творчестве писателя, чтобы убедиться в этом, достаточно взять его рассказ «Дом с мезонином». Рассказ, можно сказать, можно сказать, автобиографичен. Помимо творческой работы, Чехов успевал заниматься лечебной практикой. Почти не было дня, вспоминает сестра писателя,

Чтобы Антон Павлович кого-нибудь не принимал. Именно Чехов предложил учредить в Богимове денежный фонд на строительство больницы. В письмах он нередко сообщал о своих пациентах.

В.Я. Брюсов

При разговоре Валерия Яковлевича с а.Л. Чижевским в 1920 году Брюсов заметил заметил, «Калуга - отличный город… Еще в 1910 году я жил в селе Белкине… Прекрасная природа…» В Белкине (июнь 1910 года) Брюсов работал над новой книгой стихов «Зеркало теней». Стихотворения лета 1910 года отличаются от прежних его произведений идейно-художественной новизной.

К.Г. Паустовский

Имя Константина Георгиевича Паустовского (1892-1962) особенно дорого калужанам: на их земле он прожил около полутора десятка лет.

О первой своей встрече с Калугой Паустовский поведал читателям в рассказе «старая рукопись».

В предисловии к своему собранию сочинений он писал: « Я не знаю ничего более близкого мне, чем наши простые русские люди, и ничего более прекрасного, чем наша земля…»

И.С. Тургенев

В 1847 году журнал «Современник» опубликовал очерк Ивана Сергеевича Тургенева «Хорь и Калиныч». Он стал главным произведением цикла «Записки охотника», который принёс писателю широкую известность, положив «начало целой литературе, имеющей своим объектом народ и его нужды», по словам Салтыкова-Щедрина. Понять народ, сблизиться с ним помогла Тургеневу страсть к охоте. Общение с природой способствовало осмыслению писателем многих проблем бытия.

Почти все герои «Записок» или реальные, или имеют своих прототипов, многие названия сохранились в Хвастовическом, Ульяновском, Козельском районов.

М.И. Цветаева

Есть на калужской земле прекрасный русский город Таруса, расположенный на берегу Оки. С Тарусой навечно сроднилась поэтесса марина Цветаева (1892-1941). С отцом и матерью связаны лучшие дни жизни Марины, проведенные в Песочном, на берегу Оки.

Недаром и границей не могла Марина Цветаева забыть полюбившуюся с детства родную землю: «Милый луг! Тебя мы так любили, с золотой тропинкой у Оки…» Цветаева любит Тарусские просторы, вспоминая о них на чужбины, в самые тяжелые годы жизни: « Я бы хотела лежать на тарусском хлыстовом кладбище, под кустом бузины…»

В Тарусе Марина впервые полюбила и поняла поэзию Пушкина.

А.С. Пушкин

Пушкину было 28 лет, когда на балу в Москве (в декабре 1828 года) он увидел Наталью Гончарову. «Когда я увидел её в первый раз, красоту её только что начали замечать в обществе», - признавался Пушкин.

16-летняя девушка вызвала у поэта благоговейное восхищение. До мая 1829 года поэт поражен случившимся, а 1 мая 1829 года он просит своего друга Ф.И. Толстого быть его сватом. Но Наталья Ивановна, мать Натали, довольно дипломатично, хотя и не отказала, но согласия не дала. Предлог: молодой возраст Натали.

Пушкин сразу же выехал из Москвы в Грузию, где шла война России и Турции.

Вернувшись с Кавказа, он вторично посватался к Натали. И получил согласие. В конце мая 1830 года Пушкин приехал в полотняный завод, где пробыл 3 дня. Он писал в своих стихах: «Я влюблён, я очарован, я совсем огончарован…».

Венчание Александра с Натальей состоялось 18 февраля 1831 года. От этого брака было четверо детей: Александр, Мария, Григорий, Наталья.

Второй раз Пушкин приехал в Полотняный в 1834 году. На этот раз он прожил здесь две недели.

В одном из писем он с радостью сообщает: «Теперь я живу в Заводах, где нашёл всех моих, кроме Саши, здоровых.. Жена моя прелесть, и чем далее я с ней живу, тем более люблю это милое, чистое, доброе создание, которого я ничем не заслужил перед Богом…»

27 января 1837 года на дуэли с Дантесом Пушкин, защищая честь своей жены, был тяжело ранен, а через двое суток скончался.

Л.Н. Толстой

Обеспокоенный судьбой России, страдая и мучаясь душевными противоречиями, Лев Николаевич Толстой приходил к выводу: «чтоб жить честно, надо рваться, путаться, биться, ошибаться, начать и бросать… А спокойствие – душевная подлость». Этот дух беспокойства привёл его на калужскую землю, которую он исколесил вдоль и поперёк, ведя свои дневники.

Н.В. Гоголь

Великий русский Николай Васильевич Гоголь был связан с калужским краем, главным образом благодаря А.О. Россет-Смирновой.

25 июня 1849 года Смирнова с братом Львом Ивановичем Арнольди встретила Гоголя в Москве. «А что ваши «Мертвые души», Николай Васильевич? – спросила у него сестра», - пишет Л. Арнольди. – «Да так себе, подвигаются понемногу. Вот приеду к вам в Калугу, и мы почитаем».

Второй раз Гоголь бывал в Калужском крае проездом в родную деревню Васильевку. Ехал он с другом Михаилом Александровичем Максимовичем. Путешественники остановились в Малоярославце, а следующие два дня жили в Калуге. Гоголь говорил, что хотел совершить путешествие по России, по её дорогам, чтобы глубже узнать жизнь народа. Гоголь читал главы второго «Мертвых душ». Арнольди вспоминал о писателе: «По приезде в Калугу Гоголь и я поместились во флигеле, в двух комнатках рядом. По утрам гоголь запирался у себя, что-то писал, всегда стоя, потом гулял по саду один и являлся в гостиную перед самым обедом.

«Вскоре после чтения Второго тома «Мертвых душ» я уехал в Москву, а Гоголь остался в Калуге на две недели»

Литература

Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушенным слухом. М: Просвещение, 1988 – 128с.

Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М: Педагогика, 1982. Т. 2. – С. 5 – 361.

Красильникова О. А. Система работы по формированию умений глухих школьников создавать высказывание с элементами рассуждения на уроках чтения в начальной школе // Инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с нарушенным слухом. СПб.: Образование, 1997. – С. 34-43.

Красильникова О. А. Обучение чтению школьников с нарушениями слуха. М.: Академия, 2005в. – 270с.

Никитина М. И. Пути совершенствования литературного образования слабослышащих учащихся. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1979. – 64с.

Речицкая Е. Г., Сошина Е. А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. М.: Владос, 2000. – 128с.

Библиографический указатель

Наше библиографическое пособие - попытка информации о литературе, освещающей проблемы чтения детей и подростков в разных аспектах: с точки зрения философии и культурологии, литературоведения и книгоиздания, психологии и социологии,

В. В. Шмидт, В. Р. Шмидт диагностико коррекционная работа с младшими школьниками москва 2005

Книга

Диагностические и развивающие программы, включенные в книгу, помогают как можно раньше выявить школьные трудности ребенка и подобрать наилучший путь их преодоления.

Понкин И. В. Половое воспитание школьников в России. Материалы к оценке ситуации // Гражданско-правовая, конституционно-правовая и уголовно-правовая охрана нравственности: Сборник / Отв ред и сост д. ю н., проф. М. Н

Документ

Понкин И.В. Половое воспитание школьников в России. Материалы к оценке ситуации Гражданско-правовая, конституционно-правовая и уголовно-правовая охрана нравственности: Сборник / Отв.

Формирование читательской деятельности

Младших школьников

Горюнова Валентина Евгеньевна

учитель начальных классов

В Российской Федерации начальное общее образование является обязательным и общедоступным. Приоритетом начального общего образования является формирование ключевых компетенций, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. Чтение – это первооснова развития личности и успешного обучения школьника.

Читательская деятельность позволяет развивать такие ключевые компетенции, как умение самостоятельно читать книги, высказывать оценочные суждения о прочитанном произведении, работать с разными источниками информации, самостоятельно выбирать и определять содержание книги по её элементам. Формирование читательской деятельности осуществляется через уроки литературного чтения, внеклассное чтение, внеурочную деятельность.

Известно немало способов, направленных на формирование читательской деятельности на основе работы с художественным текстом. Среди них наиболее эффективными являются задания, способствующие развитию устной речи:

• Составь рассказ о герое с опорой на ключевые слова, выписанные из текста.
• Каковы герои по характеру? Выбери слова и соедини их с именами персонажей (заботливая, хитрая, ласковая, жестокая…).
• Разбей текст на части, озаглавь каждую часть, составь пересказ по плану.
• Найди описание в тексте героя, объекта.
• Использование ключевых слов-подсказок.
• Составь рассказ в картинках.
• Опиши эпизод, который запомнился тебе больше всего.
• Как рассказчик относится к герою? Подтверди словами из текста.

Вопросы и задания аналитического характера выполняют важнейшую функцию в формировании квалифицированного читателя, способного анализировать текст в единстве формы и содержания. Большинство таких вопросов направляет внимание учащихся на особенности художественной формы. Они заставляют задуматься над тем, почему автор выбрал то или иное художественное средство, какую роль оно играет в раскрытии идейного содержания произведения.

Проблемные вопросы и задания развивают исследовательское мышление школьника, пробуждают его интерес к вторичному перечитыванию текста и постижению авторских загадок и открытий. Большинство проблемных вопросов имеют варианты ответов, в которых даны образцы формулировок. Ребёнок может либо выбрать один из предложенных вариантов, либо дать свой вариант ответа. Обязательное требование учителя: при выборе варианта ученик должен доказать, мотивировать свой выбор с опорой на текст.

Творческие задания и задания игрового характера развивают литературно-творческие способности учащихся, их речь, образное мышление, творческое воображение. Система творческих заданий позволяет создавать работы разных жанров, учитывая разные возможности детей. Чаще всего творческие задания вытекают из предыдущей деятельности учащихся.

• Литературные кроссворды.
• Увлекательные викторины.
• Игры со словами.
• Сочиняем волшебную сказку.
• Нарисуй любимого персонажа.

Важным аспектом в литературном развитии младшего школьника является внеклассное чтение. Основная цель занятий по внеклассному чтению – организация самостоятельного чтения детей дома и на уроках внеклассного чтения. Задачи, позволяющие реализовать поставленную цель:

1. Совершенствование навыка чтения учащихся.
2. Развитие их устойчивого и осознанного интереса к чтению художественной литературы.
3. Формирование читательских умений, необходимых для квалифицированной читательской деятельности.
4. Развитие воображения, творческих способностей, речи учащихся.
5. Расширение культурного кругозора школьников.

Трудно переоценить помощь библиотеки в воспитании читателя. Очевидно, что пробудить интерес детей к творческому чтению способны только творческие люди, сами испытывающие радость от общения с книгой, способные вести диалог с автором. Когда учитель и библиотекарь – единомышленники и работают вместе, это приносит положительные результаты.

Заботясь о качестве обучения младших школьников – читателей, о внимании интереса к книге, не стоит забывать о среде, которая существенно влияет на весь процесс формирования личности учащегося, и в первую очередь, о семье, в которой растёт ребёнок. Тесный контакт с родителями учащихся позволяет обрести в их лице необходимых и надёжных помощников, углубляющих у детей любовь к книгам и самостоятельному чтению. Ведь единство книжного окружения и книжных интересов детей и родителей – основное условие успешного формирования ребёнка-читателя в семье, поэтому важно использовать воспитательный потенциал семьи, устанавливать контакты с родителями, оказывать им необходимую помощь. Для родителей проводятся консультации на темы: «Книга в нашей семье», «Книга моего детства» и др., что позволяет выявит уровень развития читательской самостоятельности учащихся, читаемость семьи. Воспитывать любовь к книге и чтению помогают родительские собрания: «Роль книги в развитии интеллектуальных умений ребёнка», «Правильное чтение – залог успешного обучения учащихся», индивидуальные консультации, информационные уголки для родителей.

Формирование читательской деятельности не заканчивается в начальной школе. Оно продолжается и в среднем, и в старшем звене. Но то, что заложено в младшем школьном возрасте является основой для дальнейшей успешной учебной деятельности детей.

Литература

1. Матвеева Е.И. Учим младшего школьника понимать текст: Практикум для учащихся: 1-4 классы. – М., 2007.

2. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя. – М., 1999.

3. Посашкова Е.В. Уроки литературы в начальной школе, или Как формировать вдумчивого читателя: Учебно-методическое пособие – Екатеринбург, 2002.

4. Светловская Н.Н., Пиче- Оол Т.С. Обучение детей чтению. Практическая методика. – М., 2001.

ВЫСТУПЛЕНИЕ НА ГОРОДСКОМ МЕТОДИЧЕСКОМ ОБЪЕДИНЕНИИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

ТЕМА: Технология формирования правильного типа читательской деятельности

Чтение – это окошко, через которое дети видят
и познают мир и самих себя.
Оно открывается перед ребёнком лишь тогда,
когда, наряду с чтением,
одновременно с ним и даже раньше,
чем впервые раскрыта книга,
начинается кропотливая работа над словами.
В.А. Сухомлинский

Актуальность проблемы

Эпиграф выбран мною неслучайно, ведь кем бы ни был современный человек, какой бы род деятельности он ни избрал, он всегда должен быть читателем, не только усваивать содержание, но и находить нужную информацию, осмысливать ее и интерпретировать.

«эффективно», продуктивно- важная задача учителя и не только на уроках литературного чтения, хотя на них оттачиваются необходимые умения. Собственно, с этой целью и была создана технология продуктивного чтения.

Несмотря на то, что многие педагоги работают по учебно- методическим комплексам Образовательной системы « Школа 2100», не все владеют данной технологией в совершенстве. Результат - ученики, которые не особенно интересуются чтением, не воспринимают литературные произведения во всей их глубине и красоте; не знают, как вести себя в различных ситуациях общения; с трудом решают текстовые математические задачи, потому что не могут проследить взаимосвязи и отношения между ее данными; недостаточно хорошо понимают стиль учебно - научных текстов, составляющих учебники русского языка, окружающего мира, изобразительного искусства и других школьных дисциплин.

Словом, правильное чтение – основа обучения не только в школе, но и за ее пределами.

Технология продуктивного чтения с одной стороны, не настолько сложна, как кажется

(даже с учетом ее многоэтапности), а с другой – не настолько проста, чтобы ее не стоило изучать, совершенствовать и обмениваться опытом ее применения на уроках по разным предметам.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального и основного общего образования поставил перед школой задачу освоения обучающимися умений полноценного чтения, что предполагает готовность школьников к решению таких познавательных и коммуникативных задач, как понимание текста (общее, полное и критическое), поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретация, комментирование текста и др.

В свою очередь Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования среди десяти обязательных образовательных областей назвали принципиально новую – «Чтение художественной литературы», которая должна обеспечивать достижение цели формирования у детей «интереса и потребности в чтении (восприятии) книг»

С позиции деятельностного компонента содержания образования выращивание грамотного читателя (что является сквозной целью в ОС «Школа 2100») требует обеспечения полноценного восприятия и понимания прочитанного текста, «переживания» произведения искусства читателями разных возрастов.

Восприятие – активный процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а внутреннее содействие, сопереживание героям, которое проявляется в воображаемом перенесении на себя событий, в результате чего возникает эффект личного участия в них, личного присутствия

Итак, технология продуктивного чтения – это природосообразная образовательная технология, опирающаяся на законы читательской деятельности и обеспечивающая с помощью конкретных приёмов чтения полноценное восприятие и понимание текста читателем, активную читательскую позицию по отношению к тексту и его автору.

С позиции структуры читательской деятельности разработанная технология предполагает три этапа работы с текстом (естественные для любого читателя).

I. Работа с текстом до чтения.

Цель – развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, т.е. умение предполагать, прогнозировать содержание текста по заглавию, фамилии автора, иллюстрации.

Главная задача – вызвать у ребёнка желание, мотивацию прочитать книгу.

Если дети читают текст дома самостоятельно, этап антиципации сохраняется. Работу в классе начинаю с вопросов: «Какими были ваши ожидания? Какие вопросы до чтения у вас возникали? На что вы обратили внимание перед чтением и почему?» и т.п.

II. Работа с текстом во время чтения.

Цель – понимание текста и создание его читательской интерпретации

Главная задача – обеспечить полноценное восприятие текста.

Дети самостоятельно читают текст «про себя» в классе или дома с установкой провести диалог с автором и проверить свои предположения и ожидания.

Чтение вслух в режиме диалога с автором, комментированное чтение.

По ходу чтения провожу словарную работу (объяснение и уточнение значений слов). В этом случае она становится мотивированной и интересной: ведь именно в процессе чтения становится понятно, какие слова нуждаются в толковании, а само слово толкуется в контексте, а не вне его. Беседа по содержанию текста в целом, выборочное чтение. Обсуждение читательских интерпретаций.

III. Работа с текстом после чтения.

Цель – корректировка читательской интерпретации в соответствии с авторским смыслом.

Главная задача – обеспечить углублённое восприятие и понимание текста.
Ставит вопрос к тексту в целом. Далее следуют ответы детей на этот вопрос и беседа. Её результатом должно стать понимание авторского смысла.

Рассказ о писателе и беседа с детьми о его личности рекомендуются после чтения произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ребёнок сможет соотнести её с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения. Кроме того, грамотно построенный рассказ о писателе углубит понимание прочитанного произведения.

Сведения о биографии писателя, об истории создания произведения можно сообщить и до чтения, если это оправдано.

Повторное обращение к заглавию произведения и иллюстрациям. Беседа
о смысле заглавия, о его связи с темой, главной мыслью автора и т.д.

Вопросы по иллюстрации: «Какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник (а может быть, это иллюстрация ко всему тексту в целом)?

Точен ли художник в деталях? Совпадает ли его видение с вашим?» и т.д.

Выполнение творческих заданий в рабочей тетради, которые развивают различные умения, например умения определять тему произведения, умения находить главную мысль, умения ориентироваться в тексте и т.д.

Данная технология направлена на формирование коммуникативных универсальных учебных действий, умений истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников; познавательных универсальных учебных действий, а именно, – умения извлекать информацию из текста.

Технология продуктивного чтения резко отличается от традиционной технологии передачи ученику готового знания. Теперь я организовываю исследовательскую работу детей так, что они сами «додумываются» до решения ключевой проблемы урока и сами могут объяснить, как действовать в новых условиях. Я становлюсь учителем – партнёром, наблюдателем и вдумчивым наставником, помогающим каждому ученику выстроить собственный вектор личностного развития.

Действия учеников становятся более активными, творческими и самостоятельными, а роль учителя всё более сводится к «режиссированию» этой активной, познавательной деятельности учащихся. Творчески раскрепощённые и эмоционально настроенные дети глубже чувствуют и понимают прочитанное.

При изучении художественных произведений главное для меня – «исследование» языкового материала, частичный или всесторонний анализ текста. На основании увлекательной поисковой работы, в процессе которой пополняются и шлифуются литературоведческие знания учащихся, а также совершенствуется их внимание, память, мышление, речь, школьники сами формулируют тему урока. Учитывая тему и используя заранее подготовленные мною опорные фразы (а далее – и без них), школьники определяют цель урока, в результате чего создаётся установка на плодотворную работу. Тема и цель урока осознаются детьми, становятся близкими и понятными им.

Перед чтением любого произведения применяю приём «прогнозирования», то есть ученикам предлагаю сначала ориентировочные действия (рассмотри заглавие, иллюстрации, обрати внимание на жанр, структуру произведения). Затем исполнительные действия по выявлению образного, эмоционального и логического содержания произведения, его формы (учащиеся проводят наблюдение за текстом, поясняют, представляют в своём воображении события, героев, рассуждают, сравнивают факты, эпизоды, выражают своё эмоциональное отношение к ним, выясняют позицию автора и т.д.)

Примеры из практики

1 этап. Работа с текстом до чтения.

Фрагмент урока № 1.

Догадайтесь, о чём пойдёт речь на нашем уроке?

Работа в группах.

Составьте пословицу и объясните её смысл.
1) Слово, злое, доброе, калечит, лечит, а.
2) Дело, пело, делай, сердце, доброе, чтобы.
Группы составляют пословицы:

1) Доброе слово лечит, а злое калечит.

2) Делай доброе дело, чтобы сердце пело.)

Чему учат эти слова? Какова тема занятия? (Добро и зло)
- Отгадайте, о ком будем читать?

С ветки на ветку быстрый, как мяч,
Скачет по лесу рыжий циркач.
Вот на лету он шишку сорвал,
Прыгнул на ствол и в дупло убежал. (Белка)

Серовато, зубовато,
По полю рыщет,
Телят, ягнят ищет. (Волк)

Прочитайте ключевые слова.
- Что могло между ними произойти? Какая тема будет главной? (Добро и зло)
Проверим наши прогнозы.

Заканчивается процесс восприятия произведения выразительным чтением как неотъемлемым компонентом читательской деятельности. Читая, учащиеся снова комментируют текст, рассуждают, высказывают свои соображения, доказывают и сравнивают, аргументируя свой ответ, подтверждая его словами из произведения.

2 этап. Работа с текстом во время чтения.

Фрагмент урока №2

Прочитайте текст «про себя».
- А теперь прочитаем вслух по частям.

Вопросы по ходу чтения:
1ч. - Что делала белка? А волк?
2ч. – О чём стала просить белка?
- Отпустил волк? С каким условием?
- Как ответила белка на вопрос волка?
3ч. – Отчего же белки так веселы?
- Почему волку всегда скучно? Найдите в тексте. (Злость сердце жжёт).

Что означают эти слова?

3 этап. Работа с текстом после чтения.

Фрагмент урока №3

Подтвердились ли наши предположения? Какой жанр произведения представлен: басня, рассказ или сказка? (Басня, т. к. есть мораль, урок.) Прочитайте предложение, в котором заключена главная мысль? (А мы веселы оттого, что мы добры и никому зла не делаем.)
- Что узнали, прочитав текст? (надо быть добрым)
- Кого осуждает автор?

1) Составим модель – описание героев басни.

Работа в группах.

1 группа – Белка. Какая она?
2 группа – Волк. Какой он? Проверим ваши работы

(На данном этапе урока можно использовать чтение произведения по ролям)

Волк большой, а белка маленькая, но сильнее волка. Почему?
- А мне, кажется, что это басня не только про зверей, а про кого ещё? (О людях)
- Что хотел объяснить Л.Н.Толстой людям? (Надо совершать добрые дела, творить добро)

2) Что же такое добро?

Работа в группах
1 группа – записать ассоциации. Что такое добро?
2 группа – нарисовать. Что для вас добро?

Из наших ответов выросло Дерево доброты.
- Посмотрим значение слова Добро в Толковом словаре.
(Добро –

1) Всё хорошее, положительное; всё, что приносит счастье, пользу, благополучие.
2) Хорошее доброе дело.
3) Игра «Добрые мысли, добрые чувства»
- Давайте пошлём добрые мысли, добрые чувства всем своим родным и близким. Мы помним и любим их.
- Что вы почувствовали в этот момент? (Радость, приятные чувства)

4. Рефлексия. Работа с коллегами

Подведём итог нашей работы.
- Какие универсальные учебные действия формировались на разных этапах работы над текстом?
- До чтения текста? Во время чтения текста? После чтения текста? Проверим ваши ответы.
- Я хочу, чтобы сегодня и всегда вам помогало наше дерево доброты. Человек должен
творить доброе вокруг себя. Ведь светлые мысли делают душу радостной. А значит, счастливой.

Заключение.

Современная школа – это частица жизни, где ученик готовится не только к будущему, но и воспитывается жизнью, он учится решать любые проблемы, учится превращать информацию в знания, а знания применять на практике. Школа должна помочь ребятам войти в мир реальных человеческих отношений и научить их жить в современном обществе. Перед учителем стоит огромная задача. Ему предстоит вместе с детьми пройти долгий и трудный путь в «завтра».

Гольцова Н.Б.