Развитие творческой активности и самостоятельности мышления детей старшего дошкольного возраста. Развитие творческой активности и самостоятельности мышления детей старшего дошкольного возраста Творческой самостоятельности

1

Охарактеризованы основные дидактические принципы при выборе методик формирования творческой самостоятельности; проектная методика – это педагогическая технология, ориентированная на применение и приобретение новых знаний путем самоорганизации и самообразования учащихся. Выявлено, что основные принципы проектной методики образуют тесные взаимопроникающие связи с принципами контекстного обучения. На основе четырех структурных компонентов творческой самостоятельности был выделен ряд соответствующих им критериев, позволяющих судить об уровнях их сформированности у студентов – будущих художников-стилистов. В процессе учебной деятельности проведения эксперимента использовались следующие методы: проблемная лекция, проблемный семинар, тренинг, дискуссия, проектный метод, технология проблемного обучения. В квазипрофессиональной деятельности: технология контекстного обучения, сущность которой состоит в моделировании предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности.

творческая самостоятельность

проектная методика

художник-стилист

профессиональная деятельность

1. Битюк В.Л. Проектная методика как способ реализации принципов контекстного обучения // Вестник АГТУ. – 2009. – № 1 (48). – С. 173–175.

2. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: учебное пособие / под ред. В.А. Сластенина. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 192 с.

3. Новые подходы к организации и обеспечению самостоятельной работы студентов / В.Р. Имакаев, С.В. Русаков, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер // Актуальные проблемы реализации образовательных стандартов нового поколения в условиях университетского комплекса: материалы Всероссийской научно-методической конференции. – Оренбург: ОГУ, 2011. – С. 1557–1566.

4. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 576 с.

5. Сибирская Н.П. Проектирование педагогических технологий / Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / под ред. С.А. Батышева. – М.: Профессиональное образование, 1999. – Т. 2. – 383 с.

Современная парадигма профессионального образования ориентирована на формирование нового типа компетентного специалиста, для которого потребности в творчестве, саморазвитии и самореализации в профессиональной сфере приобретают доминирующий характер.

Цель данного исследования - выявление эффективных способов формирования творческой самостоятельности. Для этого необходимо решить ряд задач: выявить основные дидактические принципы и специфику содержания выбранных методик; охарактеризовать методы и формы организации занятий, способствующих интеграции знаний и умений по всем составляющим подготовки к художественно-проектной деятельности.

Достижение новых образовательных целей образования требует не только изменения содержания изучаемых предметов, но и методов, и форм организации образовательного процесса, активизацию деятельности обучающихся в ходе занятия, приближения изучаемых тем к реальной жизни с поиском путей решения возникающих проблем. При отборе содержания образования необходимо учитывать формы, методы и педагогические технологии передачи материала, уровни его усвоения и смысловую обусловленность действий.

Под методами обучения понимаются «приемы и способы работы педагога (преподавателя, мастера) и учащихся, при помощи которых достигается прочное овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для качественного и высокопроизводительного выполнения учащимися работ по профессии, формирования их мировоззрения, развития способностей к самостоятельному приобретению и творческому применению знаний» .

Технология обучения выступает как «определенный задачами логически структурированный дидактический процесс, инвариантно протекающий под влиянием определенных педагогических условий и обеспечивающий прогнозируемый результат, либо как целостная система концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения, гарантирующая достаточно высокий уровень эффективности и качества обучения при ее последующем воспроизведении и тиражировании» .

Выбор методики формирования творческой самостоятельности будущего художника-стилиста определен основными принципами дидактики. К ним относятся: доступность в обучении и воспитании; научность; коллективный характер воспитания и обучения в сочетании с развитием индивидуальных особенностей личности; принцип культуросообразности; принцип природосообразности; принцип сотрудничества; прочность, осознанность и действенность результатов воспитания и обучения; систематичность и последовательность, связь теории с практикой, сознательность, активность и самодеятельность; единство конкретного и абстрактного; наглядность.

Специфическим особенностям художественного образования соответствуют принципы проектной методики, поскольку теоретические и практические аудиторные занятия воспринимаются как рутина, а проектные формы работы - как креативная деятельность .

Процесс профессиональной подготовки специалистов по художественному проектированию костюма состоит из двух этапов: пропедевтический курс, включающий в себя базовое художественное образование, т.е. классическую подготовку по художественным дисциплинам; узкая специализация по направлению художественного проектирования костюма, формирующая восприимчивость к проявлениям гармонии предметного мира и познанию закономерностей проектной культуры.

Поиск эффективных способов реализации принципов контекстного обучения в ходе формирования творческой самостоятельности будущих художников-стилистов объясняет выбор из многочисленных форм, методов и средств обучения проектную методику, как технологию, обладающую мощным образовательным, воспитательным и развивающим потенциалом.

Специфику содержания проектной методики как способа реализации принципов контекстного обучения определяет сущность проектирования. Н.П. Сибирская представляет проектирование как деятельность по созданию образа будущего предполагаемого явления. Оно является одним из аспектов творчества человека и основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании .

В самой этимологии слова «проект» явно обозначается активный творческий подход, стремление к социальному действию. Под проектной методикой понимается совокупность поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути, представляющих собой дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развитие креативности и одновременно формирование определенных личностных качеств учащихся в процессе создания конкретного продукта.

Таким образом, проектная методика - это педагогическая технология, ориентированная на применение и приобретение новых знаний путем самоорганизации и самообразования учащихся.

В.Л. Битюк выделяет четыре основных принципа проектной методики: коммуникативности, проблемности; автономности; ситуативной обусловленности . Если соотнести их с принципами контекстного обучения, то можно с уверенностью утверждать, что основные принципы проектной методики образуют тесные взаимопроникающие связи с принципами контекстного обучения. Например, проектная методика предполагает наличие личностно-значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, что определяет реализацию личностного потенциала учащегося в процессе художественно-проектной деятельности. Проблемное содержание обучения задает субъектно-субъектные отношения с консультационно-координирующей функцией преподавателя. Личностный компонент реализуется и в процессе творческого создания конкретного продукта, и в процессе активной познавательной деятельности. Следовательно, проектную методику можно считать одним из способов реализации контекстного обучения.

Целью контекстного обучения является создание условий, которые способствуют развитию творческого мышления, закреплению умения действовать в ситуациях, адекватных ситуациям будущей профессиональной деятельности. Основной единицей содержания контекстного обучения выступает проблемная педагогическая ситуация. В качестве идеального примера педагогической ситуации может быть назван конкурс студенческих работ, например, конкурс молодых модельеров и дизайнеров одежды. В системе подготовки будущего художника-стилиста конкурс как форма организации обучения выполняет адаптивную, целевую, обучающую, воспитательную и рефлексивную функции.

Достижение целей образования при подготовке учащихся к участию в конкурсе невозможно без использования нетрадиционных активных и интерактивных методов обучения. Интерактивные и активные методы имеют много общего. Для них характерны следующие признаки: высокая степень включенности студентов в процесс обучения; их активность в процессе разных видов учебной деятельности, совпадение познавательных интересов преподавателя и студентов; интенсификация процесса обучения, коллективное форсирование усилий; наличие обратных связей в обучении; мотивация обучения не только личностно, но и социально значимая; возможность моделирования целостного содержания будущей профессиональной деятельности благодаря формам обучения; повышенная эмоциональность студентов. В отличие от активных методов интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие обучающихся не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности студентов в процессе обучения.

В образовательном процессе подготовка студентов к конкурсам и участие в них представляет собой инновационную форму организации обучения - форму организации самостоятельной работы для студентов, успешно справляющихся с программой дисциплины за более короткие сроки (разновидность ускоренного обучения), чем это предусмотрено рабочим учебным планом. Это обеспечивает формирование индивидуальной образовательной траектории каждого студента, развитие у него готовности к самостоятельной деятельности, проявляющейся в продуктивном вхождении в профессиональную среду, эффективном решении творческих профессиональных задач, творческом саморазвитии обучающегося.

В процессе формирования творческой самостоятельности будущих художников-стилистов могут эффективно быть применены методы проблемного обучения, но лишь после того, как у студентов в ходе освоения ряда учебных дисциплин сформируются определенные знания, умения и навыки. В таком случае деятельность педагога в ходе организации внеаудиторной профессионально ориентированной самостоятельной работы заключается в постановке проблемной ситуации перед студентами.

Теоретической основой для реализации задач проблемного обучения послужило положение о том, что деятельность художника-стилиста или дизайнера костюма по самой своей природе носит творческий характер. Этим специалистам ежедневно приходится решать множество не только типовых, но и оригинальных задач, которые требуют анализа творческой ситуации; прогнозирования результатов в соответствии с имеющимися исходными данными; учета средств, используемых для достижения цели; оценки полученных данных и определение новых задач.

Важнейшим компонентом дизайнерского мышления являются умения видеть творческую проблему в решении обычных повседневных задач, формулировать гипотезу, расширять рамки обычной информации, отбирать новые факты и явления, выбирать наиболее целесообразный путь поиска решения задачи, делать обобщенные выводы, отказываясь от неправильных положений и обосновывая дальнейший путь решения проблемы. В связи с этим особое значение в организации и осуществлении учебно-познавательной деятельности приобретает использование проблемно-поисковых методов. Именно осознание проблемы детерминирует ход мыслительных операций, определяет последовательность ступеней и придает процессу усвоения целенаправленный характер. Тогда знания, приобретаемые в самостоятельной познавательной деятельности, существенно отличаются от знаний, получаемых в готовом виде: они значительно глубже и полнее, могут быстро перестраиваться и становиться орудием осуществления практической деятельности студента, сознательно переходить в убеждения и в целом способствовать решению задач формирования творческой личности.

Основой проблемно-поискового метода служат проблемные ситуации, дающие «толчок» мышлению. Проблемные ситуации вскрывают трудность познавательного материала и пробуждают «исследовательскую активность» обучающихся. Трудность, таким образом, выступает и как основной элемент, и как критерий выявления проблемной ситуации.

В учебном процессе при усвоении пропедевтических курсов «Основы композиции» и «Архитектоника» определяются общие базовые композиционные принципы гармонизации костюма. Практические задания этих дисциплин имеют эвристический характер и задают исследовательскую активность. На завершающем этапе обучения студент проектирует авторскую коллекцию моделей одежды для участия в конкурсе модельеров с учетом межпредметных связей между разными дисциплинами: «Рисунок», «Живопись», «Цвет в костюме», «Пластическая анатомия», «Художественное проектирование костюма», «Выполнение проекта в материале», «История стилей в костюме» и др. Это позволяет целенаправленно строить учебный процесс, обеспечивать тесную взаимосвязь теории и практики, учитывать индивидуальные возможности студентов.

Одним из основных показателей учебно-творческой активности обучаемых является внеаудиторная профессионально ориентированная самостоятельная работа, которая более продуктивно используется в условиях ограниченности учебного времени. Вся самостоятельная работа предполагает планируемый характер, учитывает индивидуальные возможности каждого студента.

На основе мотивационно-ценностного, когнитивного, креативно-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов в структуре творческой самостоятельности будущего специалиста был выделен ряд соответствующих им критериев, позволяющих судить об эффективности процесса формирования данного качества личности, степени (уровня) его сформированности у студентов.

Измерение образовательного результата осуществлено по четырем критериям сформированности творческой самостоятельности как интегративного качества личности будущего художника-стилиста:

1) личностно-профессиональные мотивы и потребности;

2) системное владение общенаучными и профессиональными знаниями;

3) творческий метод;

4) профессиональное самосознание.

Показателями первого критерия являются: устойчивый интерес к профессиональной художественно-проектной деятельности; потребность в наиболее полном и глубоком освоении знаний, в стремлении разностороннего владения дизайнерским мастерством; потребность в саморазвитии и творческой самореализации.

Для второго критерия выделены следующие показатели: знание закономерностей дизайнерского проектирования; умение формулировать и решать художественно-проектные задачи; умение пользоваться средствами художественной выразительности.

Показатели третьего критерия: эффективное использование традиционных и новых методов художественного проектирования; разработка художественных проектов изделий с учетом конструктивно-технологических, эстетических, стилистических, экономических параметров.

Показателями четвертого критерия являются: представление о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, традиций, присущих данному профессиональному сообществу.

С целью получения достоверных результатов об эффективности использования педагогической технологии формирования творческой самостоятельности будущего художника-стилиста в вузе был проведен эксперимент, в ходе которого разработаны оптимальные методики, формы и средства учебно-познавательной индивидуальной и коллективной деятельности студентов, построено оптимальное взаимодействие студентов и преподавателей, определены процедуры контроля и измерение результата формирования творческой самостоятельности будущих художников-стилистов в рамках внеаудиторной самостоятельной работы студентов в Студенческом доме моделей Южно-российского государственного университета экономики и сервиса. В процессе учебной деятельности проведения эксперимента использовались следующие методы: проблемная лекция, проблемный семинар, тренинг, дискуссия, проектный метод, технология проблемного обучения. В квазипрофессиональной (то есть «профессиональноподобной») деятельности использовалась технология контекстного обучения, сущность которой состоит в моделировании предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, данное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Творческая самостоятельность студентов - будущих художников-стилистов представляет собой сложное интегративное качество личности, сущность которого проявляется в единстве двух аспектов. В учебно-познавательном аспекте - как активное освоение общенаучных и профессиональных знаний, умений и навыков и их творческое применение при решении новых учебных задач; в личностном плане - как стремление реализовать свой профессионально-личностный творческий потенциал с учетом собственных потребностей, возможностей и способностей. Сформированное в ходе процесса обучения в вузе, это качество обеспечивает дальнейшую творческую самореализацию специалиста в профессиональной деятельности.

2. Применение педагогических технологий в процессе формирования творческой самостоятельности в условиях моделирования предметного и социального содержания реальной профессиональной деятельности в рамках контекстного подхода определяют процесс движения деятельности студента от учебной академического типа через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности.

3. Использование проектной методики, методов активного и интерактивного обучения, технологии проблемного обучения и других способов в комплексе представляют собой педагогическую технологию, поскольку гарантируют результат, прогнозируемый при планировании учебного процесса и подтвержденный в процессе опытно-экспериментальной деятельности.

Рецензенты:

Шемет О.В., д.п.н., доцент кафедры «Информатика» Института сферы обслуживания и предпринимательства (филиал) ФГБОУ ВПО «Донской государственный технический университет», г. Шахты;

Алиева Н.З., д.филос.н., доцент Института сферы обслуживания и предпринимательства (филиал) ФГБОУ ВПО «Донской государственный технический университет», г. Шахты.

Работа поступила в редакцию 03.09.2013.

Библиографическая ссылка

Кулешова А.А. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ХУДОЖНИКА-СТИЛИСТА // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 10-4. – С. 865-869;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=32418 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

УДК 373.1
ББК 85.7

Заглавие

Творческая самостоятельность детей младшего школьного возраста

Creative self-dependency in the primary school age
Аннотация

С.Н. Булгаков

На сегодняшний день в педагогической и социально‐психологической литературе нет единого точного определения понятия самостоятельности. Известные психологи (Л.C. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) определяют самостоятельность как волевое свойство личности, как способность систематизировать, планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без посторонней помощи.

Самостоятельность – сложный и многоаспектный феномен. Его можно толковать и воспринимать по-разному: как свойство или качество личности, как показатель активности человека или как критерий его взрослости.

Человек как личность, пишет Л.И. Анциферова, «всегда сам самостоятельно прокладывает свой уникальный путь» . Эту мысль продолжает Э. Ильенков, который говорит, что человек может «самостоятельно определять путь своей жизни, свое место в ней, свое дело, интересное и важное для всех, в том числе и для него самого».

Самостоятельность не является врожденной чертой человека, она формируется и развивается на каждом возрастном этапе и имеет свои особенности. По мере взросления ребенка формируются самостоятельные действия и умения (сначала сидеть, стоять, ходить), а затем, они постепенно усложняются в игре, на занятиях, в восприятии окружающего мира и в общении с другими людьми.

Назвать самостоятельным можно того ребенка, который способен сам ставить перед собой цели и достигать их, решать свои проблемы без помощи посторонних, в соответствии со своим возрастом. В 3 года самостоятельный ребенок сам завязывает себе шнурки, в 7 лет может сам организовать себе завтрак или постирать мелкие вещи, а в 8 лет он может качественно выполнять домашнее задание.

Педагог при любом взаимодействии с детьми (урок, беседа, игра…) должен давать ребенку возможность проявить свою самостоятельность, создавая ситуации, когда:

• 
  самостоятельность возможна и по силам ребенку;
• 
  самостоятельность, постановка цели и ее достижение является престижным и привлекательным для ребенка, и, безусловно, заслуживает поощрения;
• 
  проявление самостоятельности необходимо для выполнения какой-либо задачи.

Самостоятельность в переводе с английского языка (self-dependence) обозначает собственную независимость, которая склонна полагаться скорее на себя, чем на других, и не искать поддержки у других.

Ученые, определяя понятие «самостоятельность», основываются на различных ее признаках: виды деятельности учащихся, их мотивы, степень самостоятельности выполнения заданий, самооценка, творческая активность и другие.

Т. П. Поединкова

студентка Художественно-графического факультета, ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»

С. В. Сидоров

кандидат педагогических наук, доцент, ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» г. Шадринск, Россия

Summary: The article reveals the essence and structure of the artistic-creative activities, identifies opportunities for its development in educational-creative process. Keywords: self-activity of pupils; artistic-creative activity; visual arts.

Выработка у учащихся навыков самостоятельной творческой работы - одна из центральных задач обучения, которая ложится на плечи учителя изобразительного искусства. На занятиях изобразительным искусством, где в основном идёт практическая работа, без активности и сознательности ученика добиться успеха невозможно .

В понимании сущности художественно-творческой деятельности мы основываемся на интерпретации наиболее признанных трактовок деятельности и творчества. Согласно определению С. Л. Рубинштейна, деятельность - это вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В свою очередь, творчество как процесс, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания субъективно нового , невозможно без активной преобразующей деятельности, отмеченной высокой степенью индивидуальности, самостоятельности. Таким образом, творческая деятельность представляет собой активность человека, направленная на познание и преобразование окружающего мира и себя в нём путём создания новых продуктов материальной и духовной общественной ценности. Примером такого продукта может быть создание художественного произведения, и в этом случае мы говорим уже о художественно-творческой деятельности, которая отражается в многообразных жанрах и видах искусств.

Художественно-творческая и самостоятельная деятельность учащихся имеют тесную взаимосвязь. Сознательная, активная и самостоятельная работа учащихся является прекрасной предпосылкой для углубления и расширения полученных знаний, развивают интерес к делу, способствуют творческим исканиям .

Обратимся к значению понятия «самостоятельность». Самостоятельность - личностное качество, выраженное в способности мыслить, анализировать ситуации, вырабатывать собственное мнение, принимать решение и действовать по собственной инициативе, независимо от навязываемых взглядов и способов разрешение тех или иных проблем . В педагогическом энциклопедическом словаре самостоятельность определяется как одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определённые цели, добиваться их достижения собственными силами. Самостоятельность означает ответственное отношение человека к своим поступкам, способность действовать сознательно в любых условиях, принимать нетрадиционные решения . Данные определения ещё раз подчёркивают важную роль самостоятельности в творческой деятельности и приводят нас к выводу о том, что понятия художественно-творческая и самостоятельная деятельности имеют общую особенность - инициативность и целенаправленность действий учащихся в решении поставленных учебных задач - и служат для удовлетворения их индивидуальных потребностей. Следовательно, самостоятельная художественно-творческая деятельность - это инициативная целенаправленная деятельность учащегося, направленная на познание и преобразование окружающего мира путём выбора творческой формы реализации и умение самостоятельно решать поставленные задачи в меняющихся условиях образовательного процесса.

Основываясь на общей структуре деятельности, мы представляем структуру самостоятельной художественно-творческой деятельности следующим образом:

Цель деятельности - формирование осознанного образа предвосхищаемого результата, на достижение которого направлена деятельность;

Субъектами деятельности могут выступать: учителя, учащиеся, школа, государственные органы; - объектами деятельности могут быть: природа и природные материалы, предметы (вещи), явления, процессы, учащиеся, ученический коллектив, художественно-творческая сфера, внутреннее состояние человека;

Мотивом к деятельности могут являться: потребности, социальные установки, убеждения, интересы, влечения и эмоции, идеалы;

В качестве средств деятельности могут применяться материальные и духовные орудия (предметы, явления, процессы), т.е. все то, что, благодаря своим свойствам, служит орудием действий;

Процесс деятельности - действия, направленные на реализацию поставленной цели;

Итог деятельности - результат (продукт), к которому стремился субъект.

Говоря о проявлении творческой самостоятельности школьников в обучении, мы придерживаемся точки зрения Ф.Я. Байкова. По его мнению, творческая самостоятельность проявляется в том, что учащийся:

Активно участвует в осознании и исследовании выдвинутой проблемы;

Умело применяет свои знания, жизненный опыт для установления новых связей и отношений;

Мысленно установив новые связи между предметами и явлениями действительности, стремится первым сформулировать эти связи в виде нового закона;

Заслушав неточную формулировку закона, моментально обнаруживает и устраняет её недостатки;

Сформулировав закон, стремится самостоятельно определить следствия;

Открыв новый закон, самостоятельно находит ему практическое приложение;

При решении задачи предлагает обоснованные способы её решения.

Одна из центральных задач обучения состоит в выработке у учащихся навыков самостоятельной творческой работы . Для дальнейшего раскрытия сущности развития самостоятельности в творческой деятельности, введём определение творческой познавательной деятельности, под которой понимается наличие интеллектуальной способности ученика и его умений самостоятельно вычленять существенные и второстепенные признаки предметов, явлений и процессов действительности и путём абстрагирования и обобщения раскрывать сущность новых понятий . Соответственно творческая познавательная деятельность учащихся есть самостоятельный поиск и создание или конструирование какого-то нового продукта (в индивидуальном опыте ученика - нового, неизвестного для него научного знания или метода, но известного, как правило, в общественном опыте). Следовательно, основными критериями творчества в познавательной деятельности ученика являются: самостоятельность (полная или частичная); поиск и перебор возможных вариантов движения к цели (в полном или частичном объёме); создание в процессе движения к цели нового продукта (в полном или частичном виде).

Дети любят художественную деятельность, и часто по собственной инициативе занимаются ей. Самостоятельная деятельность здесь и возникает, удовлетворяя их индивидуальные потребности. Задача педагога, не нарушая замысла ребёнка, помочь создать условия для самостоятельной деятельности . Самостоятельность творческой деятельности условна, так как сама субъективность познания нового учащимися несёт в себе обязательность контроля со стороны учителя. Учитель должен стимулировать и направлять творческую познавательную деятельность учащихся, вырабатывая у них умения и навыки самостоятельной работы. Так, на занятиях по композиции, проводимых нами в Каргапольской детской художественной школе (р.п. Каргаполье Курганской области), при использовании метода рисования с натуры, учащиеся самостоятельно организовывали наблюдение и анализ натуры при выполнении домашнего задания - выполнения набросков и зарисовок.

В организации урока изобразительного искусства важную роль играет организация коллективной деятельности, которая определяет направленность индивидуальных самостоятельных работ учащихся. В организации самостоятельных работ ведущим является процессуальная основа деятельности. Индивидуальная форма организации самостоятельных работ является вторичной. Если в классе не создана атмосфера коллективного творчества, то применение индивидуальных самостоятельных работ творческого характера может не дать желаемых результатов. Если же такая атмосфера создана, то учащиеся начинают работать на уровне своих возможностей, то есть при выполнении только фронтальных заданий достигают высокого уровня творческой деятельности . Отсюда следует, что на занятиях по изобразительному искусству мы предлагаем применять следующие формы организации самостоятельных работ: фронтальные, индивидуальные и групповые. В частности, на занятиях по предмету истории искусств для развития самостоятельности школьников в художественно-творческой деятельности мы использовали групповую форму организации занятий. С данной целью мы разделили школьников 4 класса (14-15 лет) на две группы для изучения и подготовки домашних докладов о творчестве французских художников-импрессионистов Э. Мане и К. Моне. Далее учащиеся продолжали работать по группам, выполняя на классном занятии различные задания, при этом их активность стимулировало соревнование между группами.

Поскольку одним из аспектов творчества выступает деятельность в области создания и реализации проектов, в организации развития самостоятельности школьников в художественно-творческой деятельности мы обратились к технологии проектного обучения. По мнению Н.И. Лазаревой , творческая проектная деятельность наиболее способствует творческой самореализации школьников, если школьный проект имеет не столько учебно-воспитательный, сколько творчески-практический характер.

Под творческой проектной деятельностью понимается сотрудничество учителя и учащегося направлено на освоение общечеловеческих ценностей посредством развития эмоционально-чувствительной сферы, эстетической активности и создание личностного образовательного продукта, обеспечивающее творческую самореализацию школьника в других сферах деятельности. К структурным компонентам творческой проектной деятельности в контексте нашего исследования мы отнесли: целеполагание, учебное сотворчество, эмоциональную и исследовательскую активность, рефлексию, которые способствуют созданию личного творческого образовательного продукта - творческого проекта. Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов. Это могут быть альманахи, театрализации, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства и т.п.

Возможности развития познавательной самостоятельности учащихся значительно расширяются при использовании в проектной деятельности разнообразных источников, в частности, познавательных интернет-ресурсов, которые можно обнаружить на страницах сайтов различной тематики. Так у детей постепенно будет формироваться целостное видение прекрасного, в котором взаимосвязаны история и современность, классическое искусство и повседневность.

Рассмотрим применение технологии проектной деятельности на занятиях по изображению пейзажной живописи, раскрывая содержание каждого этапа технологии проектного обучения, описанной в пособии Т.И. Шамовой и др. .

1-й этап проходит в форме обсуждения предстоящей темы художественно-творческой работы. Учитель предлагает общую тему (и тем самым форму выражения итогов проектной деятельности) будущего творческого проекта - создание изображения пейзажа водного пространства в технике масляной живописи.

2-й этап заключается в выборе учителем формы организации занятий. В частности, для реализации творческого проекта, мы уже выбрали интегрированную форму организации самостоятельной художественно-творческой деятельности, объединяющую: фронтальную, индивидуальную и групповую. На каждом определённом этапе проекта будут использоваться различное объединение данных форм: фронтальная и индивидуальная, групповая и фронтальная и т.п. в зависимости от поставленных целей занятия.

3-й этап предполагает подготовку материалов к творческой работе, выдача учащимся необходимого теоретического материала (стимулирование учащихся на данном этапе при использовании видео метода - показ слайд-шоу картин художников, наглядно-иллюстративный метод), проведение практических упражнений для выработки умений учащихся в технике масляной живописи.

4-й этап охватывает саму разработку проекта. Когда учащиеся осуществляют самостоятельную поисковую деятельность при работе на пленэрных занятиях (метод рисования с натуры), разработке необходимых эскизов. Результатом данного поиска будет являться опорный эскиз, определяющий дальнейшие задачи создания творческого проекта. Самостоятельная творческая деятельность несёт в себе обязательность контроля со стороны учителя, поэтому учитель консультирует, контролирует работу учащихся, стимулирует деятельность учащихся.

5-й этап заключается в оформлении результатов учащихся своего творческого продукта. Работа школьников заключается в создании самого изображения пейзажа водного пространства в технике масляной живописи. Учитель в свою очередь выполняет те же функции, что и в вышеуказанном этапе.

6-й этап проходит в виде открытого обсуждения творческих проектов школьников. Экспертами являются сами учащиеся и руководитель проектной деятельность - учитель рисования. Затем организуется выставка творческих проектов, при подготовке к которой учащиеся делятся на группы и выполняют определённое задание. На рассмотренном этапе мы использовали возможности рефлексии и самооценивания.

Мы согласны с М. Поволяевой в том, что для развития творческих способностей школьников требуется, чтобы в процессе педагогического общения учителя и ученика школьник был активно включён в учебную деятельность, свободно проявлял своё отношение и преодолевал возникшие трудности . При этом возникает противоречие, которое при грамотном педагогической управлении деятельностью ребенка становится движущей силой творческой самостоятельности. Данное противоречие проявляется между необходимостью самостоятельного решения в меняющихся условиях и недостаточность развития самостоятельности ребёнка решать задачи без готовых алгоритмов в образовательном процессе. В связи с этим, выделяются следующие педагогические условия, необходимые для развития творческих способностей. Во-первых, содержание учебного материала должно быть таким, чтобы школьники умели выходить за рамки образца. Во-вторых, сам процесс обучения направленный на овладение этим материалом, должен стимулировать развитие творческих способностей школьников. Иначе говоря, в организации учебного процесса необходимо предусматривать возможность познавательной деятельности различного уровня, постепенного перехода от выполнения заданий репродуктивного характера к творческим.

Глава I. Психолого-педагогические аспекты исследования творческой самостоятельности подростков

§1. Сущность понятия «творческая самостоятельность».

§2. Психолого-педагогические предпосылки формирования творческой самостоятельности подростков.

§3. Учреждения дополнительного образования детей как фактор формирования творческой самостоятельности подростков

глава ii. опытно-экспериментальная работа по формированию творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей.

§1. Критерии и технология формирования творческой самостоятельности подростков.

§2. Диагностика выявления творческой самостоятельности подростков.

§3. Педагогические условия эффективности формирования творческой самостоятельности подростков.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей"

Актуальность исследования. Современное социально-экономическое положение России выдвинуло целый ряд проблем, связанных с формированием творческих личностей, способных к самостоятельной социально значимой деятельности. Преобразовательные задачи могут решать только люди, духовно раскрепощенные, способные инициативно и независимо мыслить, активно участвовать в создании материальных и культурных ценностей, в управлении производством, в совершенствовании общественных отношений, т.е. люди, творчески самостоятельные.

Активная разработка соответствующих аспектов реализации обозначенной фундаментальной проблемы ведется в настоящее время в учреждениях дополнительного образования детей (далее иногда - «учреходения ДОД»). Функционируя как открытые социально-педагогические системы в структуре единого культурно-образовательного пространства, они концентрируют свои усилия на углублении мотивации детей и подростков к познанию и творчеству, содействуют их самоопределению, формируют самостоятельность в организации и осуществлении различных видов деятельности.

В Законах и нормативных документах Министерства образования Российской Федерации (Закон «Об образовании» с изменениями и дополнениями к нему /1992, 1996/; Типовое положение об учреждении дополнительного образования детей /1995/) перечисленные направления деятельности учреждений ДОД определяются как социальные институты, обеспечивающие самоопределение личности. В них подчеркивается, что эти учреждения должны способствовать формированию общей культуры растущего человека, адаптации его к жизни в современном обществе, выявлению и реализации его потенциальных возможностей.

Большое значение для методологического обоснования названной проблемы имеют психолого-педагогические труды Л.С.Выготского, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого и др.

Проблема развития творческой одаренности детей нашла отражение в исследованиях А.ГАсмолова, А.М.Матюшкина, А.В.Петровского, А.В.Усовой и др.

Развитию творческой активности и самостоятельности личности посвящены работы М.А.Галагузовой, О.М.Дьяченко. С.Е.Матушкина, Н.А.Томина, А.Н.Тубельского.

Педагогические идеи развития творческих способностей и самостоятельности как качества личности многоаспектно исследовались в работах Т.В.Абрамовой, А.Я.Найна, С.Н.Серикова, Н.М.Яковлевой и др.

Методика диагностирования инициативности, самостоятельности, творческого потенциала личности разрабатывается учеными Т. Г. Богдановой, А.З.Иоголевичем, А.Н.Луком и др.

Проблема социальной направленности творчества раскрывается философами и социологами В.Г.Афанасьевым, Л.П.Буевой, Р.Г.Гуровой и др.

Емкие основания для анализа понятийно-категориальной системы исследуемых проблем дают труды психологов К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Б.М.Теплова и др.

Изучение философской и психолого-педагогической литературы показывает, что вопросам воспитания самостоятельности и развития творческого потенциала личности наука уделяла и уделяет самое пристальное внимание. Однако проблема формирования творческой самостоятельности детей в условиях учреждений дополнительного образования еще не являлась предметом специального научного изыскания. Между тем, сегодня, как подчеркивалось выше, данные учреждения играют большую роль в ее решении. Это объясняется следующим.

Во-первых, как показало наше исследование, в детских учреждениях дополнительного образования занимается значительное число детей и подростков (до 60% от общего числа школьников).

Во-вторых, материалы исследования свидетельствуют, что потребность детей в реализации своих интересов не удовлетворяется в полной мере семьей и школой. Учреждения же дополнительного образования, предоставляя ребенку возможность активного участия в различных видах деятельности, открывая ему простор для выполнения различных социальных ролей, включая его в многообразные отношения с окружающим миром, могут и должны стать полноценными факторами реализации детских интересов.

В-третьих, учреждения дополнительного образования, располагая квалифицированными кадрами и материальной базой, способны не только удовлетворить, но и развить потребности и интересы ребенка.

Вместе с тем, анализ практической деятельности детских учреждений дополнительного образования показал, что в рамках этих учреждений концептуальные идеи по формированию творческой самостоятельности детей и подростков, структура этого процесса, критерии его успешности, его содержание и технология реализации имеют недостаточное научное обоснование. Это вывело нас на противоречия между:

Развивающейся системой дополнительного образования детей и недостаточной разработанностью на ее уровне структурных и содержательно-технологических компонентов деятельности по развитию творческой самостоятельности подрастающего поколения;

Растущей потребностью общества в формировании активной, творчески самостоятельной личности и недостаточной возможностью ее продуктивного удовлетворения в условиях учреждений дополнительного образования детей;

Многочисленными видами и типами учреждений дополнительного образования детей и недостаточной определенностью социально-педагогической сущности их деятельности по формированию и развитию творческой самостоятельности растущего человека.

Выявленные противоречия помогли обозначить проблему исследования: как в современных условиях сделать деятельность детских учреждений дополнительного образования по формированию творческой самостоятельности детей и подростков эффективной, отвечающей потребностям общества, максимально реализующей возможности и предрасположенности каждого ребенка.

Актуальность данной проблемы определила выбор темы нашего исследования: «Формирование творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей».

В исследование введены ограничения.

1. Рассматривая проблему формирования творческой самостоятельности детей в детских учреждениях дополнительного образования, мы ограничились деятельностью, связанной с декоративно-прикладным творчеством.

2. В исследовании мы рассматриваем младший подростковый возраст (10-12 лет). Во многом это определяется тем, что младший подростковый возраст характеризуется способностью эмоционально реагировать на происходящие явления. Кроме того, в этот период жизни ребенка, наблюдается, по утверждению Л.А.Венгера, соотнесение мотивов своего поведения с мотивами поведения сверстников. В силу этого, именно данный возраст является наиболее благоприятным для интенсивного вовлечения ребенка в процесс формирования его положительных качеств.

Цель исследования - обоснование комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования творческой самостоятельности подростков в учреадениях дополнительного образования детей.

Объект исследования - творческая самостоятельность подростков.

Предмет исследования - процесс формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей.

Концептуальная идея исследования нашла отражение в следующей гипотезе.

Формирование творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей будет эффективным, если творческая самостоятельность рассматривается как интегральное качество личности, включающее интеллектуальный, мо-тивационный и волевой компоненты и проявляющееся в личностно ориентированной, социально преобразующей деятельности; если определены и учитываются особенности формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях ДОД, представляющие совокупность последовательных действий, предполагающих: свободный выбор деятельности; формирование развивающей микросреды в парадигме персонифицированной, самостоятельной творческой деятельности; организацию взаимодействия детей и педагогов; ориента- -цию на всестороннее развитие способностей подростков с опорой на высокий их уровень в одной или нескольких областях деятельности; организацию деятельности в соответствии с поставленными целями; реализацию установки на социально преобразовательную деятельность; обеспечение разнообразных социальных контактов детей; если критерии сформированности творческой самостоятельности подростков определяются как: развитость их творческих и организационных способностей; наличие устойчивой потребности в занятиях осваиваемым видом деятельности; творческая активность; выраженность навыков самостоятельного достижения поставленных творческих целей; способность к самостоятельной преобразовательной деятельности в избранной области творчества; умение критично оценивать результаты своего труда; если педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях ДОД, включают: учет особенностей подросткового возраста; постановку подростка в позицию творческого субъекта жизни коллектива и социальной среды путем организации его участия в сфере творчества; представление подростку возможности самостоятельной творческой деятельности, имеющей личностно ориентированную и социально преобразующую направленность; если выявлен и реализуется социально-педагогический потенциал детских учреждений дополнительного образования, обладающий реальными возможностями обеспечения личностно ориентированной и социально преобразующей направленности деятельности детей и педагогов.

Исходя из определения цели и формулировки гипотезы, в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы в педагогической науке и практике.

2. Уточнить сущность понятия «творческая самостоятельность личности».

3. Выявить особенности процесса формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей.

4. Определить критерии сформированное™ творческой самостоятельности подростков.

5. Определить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективному формированию творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей.

6. Разработать программы по формированию творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей.

7. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации по формированию творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей.

Методологической базой исследования явились фило-софско-психолого-педагогические концепции о природной, социальной и культурной обусловленности развития личности (Л.И.Анциферова, Б.М.Кедров, И.С.Кон, B.C.Юркевич), о ведущей роли деятельности как источника формирования человека (ААБодалев, В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев и др.), основополагающие идеи социологов и психологов о необходимости подготовки подрастающего поколения к творческому, сознательному участию в социально преобразовательной деятельности (В.Т.Лисовский, С.Л. Рубинштейн, Э.Фромм и др.), а также труды отечественных и зарубежных исследователей, в которых анализируются различные аспекты процесса формирования творческой самостоятельности личности (Э.А.Голубева, М.Джеймс, И.В.Дубровина, Т.Н. Мальковская).

Методологическое значение для исследования имели общенаучные методы системного, синергетического и личностно деятельностного подходов.

Методы исследования. Комплекс методов, использованных в исследовании, представлен такими составляющими, как: теоретические методы (анализ, синтез, обобщение, сравнение, операции с понятиями, моделирование), эмпирические методы (наблюдение, изучение результатов деятельности, документов), опросные методы (интервьюирование, анкетирование, методы оценки и самооценки), математические и статистические методы обработки данных.

Организация, база и этапы исследования. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1989-1991) был посвящен изучению состояния проблемы формирования творческой самостоятельности подростков в педагогической теории и практике. Одновременно осуществлялся констатирующий этап эксперимента, разрабатывался понятийный аппарат исследования, определялась рабочая гипотеза, разрабатывались организационные и содержательные формы педагогического взаимодействия в условиях учреждений ДОД, направленные на раскрытие личностного потенциала подростка.

На втором этапе (1991-1994) выстраивалась концепция формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей; производились осмысление и корректировка выдвинутых теоретических положений; разрабатывались программы деятельности подростков в учреждениях дополнительного образования; определялись педагогические условия эффективности исследуемого процесса и критерии сформированности творческой самостоятельности личности в подростковом возрасте. В ходе формирущего эксперимента производилось конструирование вариантов реализации рассматриваемой проблемы, совершенствование наиболее оптимальных из них, анализ результативности экспериментальной деятельности.

На третьем этапе (1994-1997) анализировались и обобщались результаты исследования; осуществлялось их внедрение в практику работы учреждений дополнительного образования детей; разрабатывались научно-методические рекомендации по формированию творческой самостоятельности подростков, производилась публикация наработанных материалов в научной и методической печати, осуществлялась подготовка диссертационного исследования к защите.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе Дворца творчества учащейся молодежи им. Н.К.Крупской г. Челябинска и в учреждениях дополнительного образования детей г. Зеленограда. В отдельных видах эксперимента принимали участие подростки и педагоги РДЦ «Орленок», подростки внешкольных учреждений Челябинской области (г.г. Коркино, Копейск, Кыштым). Всего исследованием было охвачено 1200 детей и 400 педагогов.

Эффективности разработки проблемы способствовал практический опыт соискателя в качестве члена педотряда «Луч» Челябинского государственного пединститута и педагога-методиста Дворца творчества детей и юнощества г. Зеленограда.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Определены и обоснованы особенности формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей, предполагающие: свободный выбор деятельности; формирование развивающей микросреды в парадигме персонифицированной, самостоятельной творческой деятельности; организацию взаимодействия детей и педагогов; ориентацию на всестороннее развитие способностей подростков с опорой на высокий их уровень в одной или нескольких областях деятельности; организацию деятельности в соответствии с поставленными целями; реализацию установки на социально преобразовательную деятельность; обеспечение разнообразных социальных контактов детей;

Выявлены критерии сформированности творческой самостоятельности подростков, определяемые как: развитость их творческих и организационных способностей; наличие устойчивой потребности в занятиях определенным видом деятельности; творческая активность; выраженность навыков самостоятельного достижения поставленных творческих целей; способность к самостоятельной преобразовательной деятельности в избранной области творчества, к самостоятельному прогнозированию и осуществлению оригинальных решений; умение критично оценивать результаты своего труда.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Конкретизировано и развито понятие «творческая самостоятельность», определяющее обозначаемое им качество личности как интегральное, включающее интеллектуальный, мотивационный и волевой компоненты и проявляющееся в личностно ориентированной, социально преобразующей деятельности;

Разработан и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей. К основным из этих условий относятся: учет особенностей подросткового возраста; постановка подростка в позицию творческого субъекта жизни коллектива и социальной среды путем организации его участия в сфере творчества; предоставление подростку возможности самостоятельной творческой деятельности, имеющей личностную ориентированность и социально преобразующую направленность.

Обоснованные педагогические условия позволяют разрабатывать программы и научно-методические рекомендации по формированию творческой самостоятельности подростков в условиях любых образовательно-воспитательных учреждений.

Практическая значимость исследования обусловлена реализацией в процессе его осуществления таких позиций:

На основе выявленных педагогических условий эффективного формирования и критериев сформированное™ творческой самостоятельности подростков разработана и апробирована программа «Формирование творческой самостоятельности подростков средствами декоративно-прикладного творчества»; разработаны методические рекомендации по ее реализации для родителей и педагогов, использующиеся в деятельности учреждений дополнительного образования детей г.г. Челябинска и Зеленограда.

Разработан и прочитан спецкурс «Педагогические условия формирования творческой самостоятельности подростков» для педагогов учреждений дополнительного образования детей, получивший положительную оценку слушателей в г.г. Челябинске и Зеленограде.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечиваются исходными методологическими и теоретическими положениями; применением комплекса методов, адекватных исследуемому объекту; опорой на аналогичные положения и выводы других исследователей; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом; подтверждением результатами исследования верности его гипотезы; позитивными изменениями в деятельности учреждений дополнительного образования детей г.г. Челябинска и Зеленограда по формированию творческой самостоятельности подростков.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

Посредством публикации.результатов исследования в научной и методической печати;

Через внедрение разработанных программ и методических рекомендаций в практику деятельности учреждений дополнительного образования детей г.г. Челябинска и Зеленограда;

В ходе участия автора исследования в ежегодных научных конференциях преподавателей Челябинского государственного педагогического университета (1991-1997), в международных, республиканских и региональных научных конференциях в г.г. Барнауле, Москве, Челябинске (1991-1996);

Основные результаты исследования используются в работе научно-практических семинаров в системе повышения квалификации педагогов учреждений дополнительного образования детей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Деятельность учреждений дополнительного образования детей по формированию творческой самостоятельности подростков должна основываться на конкретизированном и развитом понятии «творческая самостоятельность», определяющем обозначаемое им качество личности как интегральное, включающее интеллектуальный, мотивационный и волевой компоненты и проявляющееся в личностно ориентированной, социально преобразующей деятельности.

2. Особенности процесса формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей предполагают: свободный выбор деятельности; формирование развивающей микросреды в парадигме персонифицированной, самостоятельной творческой деятельности; организацию взаимодействия детей и педагогов; ориентацию на всестороннее развитие способностей подростков с опорой на высокий их уровень в одной или нескольких областях деятельности; организацию деятельности в соответствии с поставленными целями; реализацию установки на социально преобразовательную деятельность; обеспечение разнообразных социальных контактов детей.

3. Критериями сформированности творческой самостоятельности подростков являются: развитость их творческих и организационных способностей; наличие устойчивой потребности в занятиях определенным видом деятельности; творческая активность; выраженность навыков самостоятельного достижения поставленных творческих целей; способность к самостоятельной преобразовательной деятельности в избранной области творчества, к самостоятельному прогнозированию и осуществлению нестандартных решений; умение критично оценивать результаты своего труда.

4. К основным педагогическим условиям, обеспечивающим эффективность процесса формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей относятся: учет особенностей подросткового возраста; постановка подростка в позицию творческого субъекта жизни коллектива и социальной среды путем организации его участия в осваиваемой сфере творчества; предоставление подростку возможности самостоятельной творческой деятельности, имеющей личностную ориентированность и социально преобразующую направленность.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Во-введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность; вскрываются основные противоречия в области формирования творческой самостоятельности подростков и причины, их обусловившие; определяются цель, объект и предмет исследования, его гипотеза, задачи, методологическая основа; раскрываются этапы и методы исследования; излагаются факторы новизны, теоретической и практической значимости работы; приводятся данные об апробации результатов исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Психолого-педагогические аспекты исследования творческой самостоятельности подростков» - рассмотрены основные подходы к определению творческой самостоятельности личности в психолого-педагогической литературе; обоснован выбор рабочего определения; раскрыты психолого-педагогические предпосылки творческой самостоятельности подростков; охарактеризована специфика деятельности педагогического коллектива учреждений дополнительного образования по формированию данного ключевого и рядополага-ющих качеств личности подростка.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по формированию творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей»-описывается организация опытно-экспериментальной работы; обосновываются выявленные критерии сформированности творческой самостоятельности подростков; рассматривается технология формирования данного качества личности в учреждениях дополнительного образования детей; раскрывается диагностика творческой самостоятельности подростков; дается анализ педагогических условий эффективности формирования исследуемого качества личности в учреждениях ДОД; обобщаются результаты эксперимента.

В заключении формулируются основные выводы исследования и намечаются перспективы дальнейшей исследовательской работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Во второй главе настоящего исследования раскрыто содержание опытно-экспериментальной работы.

Приступая к реализации содержания эксперимента, мы определили основные критерии сформированности творческой самостоятельности подростков, к которым отнесли: развитость их творческих и организационных способностей; наличие устойчивых потребностей в занятиях осваиваемым видом деятельности; творческую активность; выраженность навыков самостоятельного достижения поставленных творческих целей, способность к самостоятельной преобразовательной деятельности в избранной области творчества, умение критично оценивать результаты своего труда.

2. Использованные в ходе эксперимента технологии формирования творческой самостоятельности подростков позволили организовать их интеллектуально-игровую деятельность с целью выявления и реализации их возможностей и предрасположенностей.

Эксперимент показал, что расширение сферы межличностного общения подростков в творческом объединении (студии, центре, кружке), предоставление им возможности инициативной самостоятельной деятельности с последующим ее анализом и оценкой, последовательное усложнение этой деятельности значительно повышают результативность процесса формирования творческой самостоятельности.

3. Расмотренные диагностические методики выявления творческой самостоятельности позволили обобщить материал, сделать выводы и разработать программы по формированию исследуемого качества личности подростков.

4. Анализ психолого-педагогической литературы и использованный в процессе эксперимента комплекс диагностических методов позволили определить педагогические условия эффективности формирования творческой самостоятельности подростков. Данные условия должны выстраиваться с учетом особенностей подросткового возраста и базироваться на соблюдении таких факторов, как: 1) постановка подростка в позицию творческого субъекта жизни коллектива и социальной среды; 2) предоставление подростку возможности самостоятельной творческой деятельности, имеющей личностную ориентированность и социально преобразующую направленность.

Заключение

В соответствии с целью и задачами исследования нами было изучено и проанализировано состояние проблемы формирования творческой самостоятельности подростков в педагогической теории и практике.

В основу разработки сущностных характеристик творческой самостоятельности нами положены фундаментальные идеи системного и личностно-деятельностного подходов, учтены требования современного уровня развития психолого-педагогической теории и практики.

Проведенное исследование имеет теорико-прикладной характер.

Выполненная работа подтвердила выдвинутую гипотезу и позволила сделать следующие выводы.

1. В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы в научно-методической литературе. Исследование показало, что формирование творческой самостоятельности подростков в условиях учреждений дополнительного образования требует серьезного теоретического осмысления.

2. Уточнена сущность прнятия «творческая самостоятельность личности». Обозначаемое им качество личности определено как интегральное, включающее интеллектуальный, мотивационный и волевой компоненты и проявляющееся в личностно ориентированной, социально преобразующей деятельности.

3. Выявлены и обоснованы особенности процесса формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей, которые представляют совокупность последовательных действий, предполагающих: свободный выбор деятельности; формирование, развивающей микросреды в парадигме персонифицированной, самостоятельной творческой деятельности; организацию взаимодействия детей и педагогов; ориентацию на всестороннее развитие способностей подростков с опорой на высокий их уровень в одной или нескольких областях деятельности; организацию деятельности в соответствии с поставленными целями; реализацию установки на социально преобразовательную деятельность; обеспечение разнообразных социальных контактов детей.

4. На основе теоретических положений определены и в процессе эксперимента апробированы критерии сформированности творческой самостоятельности подростков, как то: развитость их творческих и организационных способностей; наличие устойчивой потребности в занятиях определенным видом искусства; творческая активность; выраженность навыков самостоятельного достижения поставленных творческих целей; способность к самостоятельной преобразовательной деятельности в избранной области творчества, к самостоятельному прогнозированию и осуществлению нестандартных решений; умение критично оценивать результаты своего труда.

5. Разработаны и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей. В качестве наиболее значимых из них выдвинуты: учет особенностей подросткового возраста; постановка подростка в позицию творческого субъекта жизни коллектива и социальной среды путем организации его участия в осваиваемой сфере творчества; предоставление подростку возможности самостоятельной творческой деятельности, имеющей личностную ориентированность и социально преобразующую направленность.

6. В качестве ведущего фактора значимости социально-педагогического потенциала детских учреждений дополнительного образования определен фактор реальной возможности обеспечения данным учреждением личностно ориентированной и социально преобразующей паритетной деятельности детей и педагогов, направленной на развитие и самоопределение подростков в творчестве.

7. На основе выявленных педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях ДОД, разработана и апробирована программа «Формирование творческой самостоятельности подростков средствами декоративно-прикладного творчества»; разработаны методические рекомендации по ее реализации для родителей и педагогов, использующиеся в деятельности учреждений дополнительного образования детей городов Челябинска и Зеленограда. Разработан и прочитан спецкурс «Педагогические условия формирования творческой самостоятельности подростков» для педагогов учреждений дополнительного образования детей, получивший положительную оценку слушателей в Челябинске и Зеленограде.

В исследовании отражена перспектива развития дальнейших научных исследований по обозначенной проблеме:

Разработка технологии проектирования образовательных программ по формированию творческой самостоятельности в условиях учреждений дополнительного образования детей;

Выявление и обоснование научно-практических аспектов взаимодействия учреждений дополнительного образования с другими социальными институтами в области формирования творческой самостоятельности детей и подростков и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Круглова, Лариса Юрьевна, Челябинск

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. -229 с.

2. Александровская Э.М., Пельяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р.Кеттела: Метод, рекоменд.- М.: Фолиум, 1995.- 40 с.

3. Алексеев В.Е. Активизация работы по развитию технического творчества учащихся: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш.шк., 1989. 72 с.

4. Алякринский B.C. Беседы о самовоспитании. М: Знание, 1977. -154 с.

5. Алякринский Б.С. О таланте и способностях: Очерки о самовоспитании. М.: Знание, 1971. -175 с.

6. Альтшуллер Г.С. Творчество какточная наука. М.: Сов. радио, 1979. - 154 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

8. Амосов Н.М. Мое мировоззрение // Вопр. философии. -1992. -№6.-С. 21-28.

9. Анализ современных психологических теорий обучения: К психологическому обоснованию концептуальной модели лицея / РЦПИ. -Челябинск, 1991. 136 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - 568 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. унта, 1988. -212 с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ле-нинф. ун-та, 1968. - 340 с.

13. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 120 с.

14. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / Институт практической психологии; НПО «МОДЭК». -М.; Воронеж, 1996. 768 с.

15. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом.- М.: Политиздат, 1977. 382 с.

16. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. -192 с.

17. Бектурганова Б.И. О соотношении социального и биологического в природе способностей // Труды АН Каз. ССР. Сер. Обществ, науки. 1991.-№ 3. - С. 27-35.

18. Бектурганова Б.И. Социально-философский анализ проблем способностей человека: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1983. -22 с.

19. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. -176 с.

20. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. пед. ун-та, 1996. 218 с.

21. Беляева J1.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности: Учеб. пособие к спецкурсу / Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 1993. -126 с.

22. Беляева Л.С. Творческая деятельность подростков в системе внеклассной работы по искусству: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1976.-21 с.

23. Бердяев Н А. Смысл творчества.- М., 1916.- 328 с.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.:1. Педагогика, 1989. 192 с.

26. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем // Педагогика. 1990. - № 8. - С. 103-113.

27. Битинас Б.П., Голубева Э.А. Диагностика и прогнозирование в деятельности социального педагога. М.: Педагогика, 1994. - 126 с.

28. Битянова Н.Р. Психология личностного роста: Практ. пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников / Международная педагогическая академия. -М„ 1995.-64 с.

29. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения М.: Изд-во АПН РСФСР. 1961. -695 с.

30. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983. - 173 с.

31. Богоявленская Д. Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества // Вопр. психол. -1976. № 4. - С. 69-80.

32. Богоявленская Д.Б. Пути ктворчеству.-М.: Знание, 1981.-(Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; № 10). -96 с.

33. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

35. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. - 236 с.

36. Буева Л.П. Формирование личности как социально-педагогическая проблема // Проблемы теории воспитания: Сб. ст. М.: Педагогика, 1974. - 4.1. - С. 20-32.

37. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990. - 187 с.

38. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973.-298 с.

39. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Еще не поздно: Развитие творческих способностей детей. М,: Знание, 1992. - (Народный университет. Пед. фак-т; № 2). -127 с.

40. Виноградов Е. Когда рождаются гении // Наука и религия. -1989. № 10. С. 32-36.

41. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Минта, 1990. - 228 с.

42. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1973.-288 с.

43. Волков И.П. Приобщение к творчеству. М.: Просвещение, 1982.-144 с.

44. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. О некоторых основных понятиях психодиагностики // Вопр. психол. -1976. № 4. - С. 23-38.

45. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях: Учеб. пособие. М.: УРАО, 1997. - 288 с.

46. Выготский Л.С. Педология подростка // Выготский Л.А. Собр. соч. Т.4.- М.: Педагогика, 1984. - 404 с.

47. Галагузова М.А. Теоретические основы формирования творческой личности школьника в процессе политехнической подготовки: Дис. . д-ра пед. наук / АПН СССР. М., 1987. 328 с.

48. Галкина Т.В., Алексеева Л.Г. Методика диагностики рече-мыслительной креативности // Методы психологической диагностики. Вып. 1. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. - 230 с.

49. Гальтон Ф. Наследственность таланта, его законы и последствия. Л.: Знание. Ленингр. отд-ние, 1975. - 267 с.

50. Гильбух Ю.З. Внимание! Одаренные дети. М.: Знание, 1991. -(Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; № 9). - 89 с.

51. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Межличностные отношенияребенка: Метод, пособие. М.: Фолиум, 1994. - 64 с.

52. Глотова Г.А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методы исследования: Учеб. пособие / Урал. гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 1992. -136 с.

53. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т.: Пер. с франц. М.: Мир, 1992.-496 с.

54. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей // Вопр. психол. 1986. - № 5. - С. 18-30.

55. Голубева Э.А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей // Вопр. психол. -1980. №4.-С. 34-47.

56. Голубев Н.К., Битинас Б.Л. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. - 130 с.

57. Горальски А. Об изучении творчества // Вопр. психол. 1988. -№3.-0.153-154.

58. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб: ОМ, 1994. -192 с.

59. Грязева В.Г., Петровский В.А. Принципы построения технологии развития творческой одаренности личности в концепции экологии творчества // Одаренные дети: проблемы и перспективы. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ин-та «Факел», 1995. - 4.1. - С. 66-69.

60. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С.Газмана и И.А.Костенчука. М:Изд-во РАО, 1995. -115 с.

61. Гуманизация школы и идея сознания // Педагогика. 1994. -№3. - С. 13-18.

62. Данилова В.Л. Практическое обучение решению творческих задач в США // Вопр. психол. 1976. - № 4. - С. 160-169.

63. Дети и подростки вне школы: проблемы и перспективы: Меж-вуз. сб. науч. тр. / Челяб. гос. ин-т искусства и культуры. Челябинск,1992.- 170 с.

64. Детские и подростковые клубы по месту жительства в новых социально-экономических условиях: Сб. ст. / Под ред. Д.М.Комского, В.Л.Назарова / Урал. гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 1994. -159 с.

65. Дзен Н.И, Пахомов Ю.А. Психологические игры в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1985. - 197 с.

66. Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений. М.: Мир, 1969. - С. 41-52.

67. Дмитриев Ю.А., Пермаков P.M. Изобретательство творчество. - Л.: Лениздат, 1983. - 96 с.

68. Додонов Б.И. О системе «личность» // Вопр. психол. 1985.-№5.-С. 11-14.

69. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы: В 2 ч. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1990. -Ч. 1 - 137с.; Ч. 2 - С. 139-292.

70. Дункер К. Психология продуктивного мышления // Психология мышления. М: Знание, 1965. - С. 86-234.

71. Ересь Е.П. Способности и их развитие. М.: Знание, 1957. - 32 с.

72. Журавлев Г.Е. Проблемы и перспективы обучения творчеству // Научное творчество: особенности и актуальные проблемы / УНЦ АН СССР. Свердловск, 1984. - 148 с.

73. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения (школьников) // Вопр. психол. 1993.- № 2. - С. 54-62.

74. Замбацявичене Э.Ф. К разработке стандартизированной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей // Дефектология. -1984. № 1. - С. 28-34.

75. Запорожец А.В. Психология: Учебн. пособие. М.: Просвещение, 1953. - 213 с.

76. Из опыта программирования деятельности внешкольных учреждений: Мат. в помощь руков. внешк. учренодений / МДТ М., 1991. -30 с.

77. Иоголевич А.З. Дорогой творчества: О деятельности научных обществ учащихся в Челябинской обл. // Нар. образование. 1993. -№ 3. - С. 86-91.

78. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. 168 с.

79. Ильченко М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. М.: ИМПиЭ, 1996. - 114 с.

80. Ингекамп К. Педагогическая диагностика: Пер с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

81. Исследование проблем психологии творчества: Сб. ст. / Ин-т психологии АН СССР. М.: Наука, 1983. - 336 с.

82. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р.Олвер. М.: Наука, 1971. - 263 с.

83. Кадыров Б.Р. Способности и склонности: Психофизиологическое исследование. Ташкент: Фан, 1990. -107 с.

84. Кан-Калик В.А., Никадров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.: Педагогика, 1990. 140 с.

85. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996.-160 с.

86. Кедров Б.М. Социальное и биологическое в научном творчестве // Биологическое и социальное в развитии человека. М.: Мысль, 1997.-140 с.

87. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1969. -391 с.

88. Ковалев Ю.Г. Взаимодействие педагогических коллективов ПТУ и станции юных техников в развитии у учащихся интереса к техническому творчеству: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1991. -198 с.

89. Коваль М.Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1991.-335 с.

90. Коваль М.Б. Сфера детского досуга // Нар. образование. -1993. №9. -С. 107-110.

91. Козлов С.Ф. Способность и одаренность // Сов. педагогика.-1940. №6.

92. Козырева А.Ю. Психология творчества / Пенз. гос. пед. ун-т. -Пенза, 1994. 344 с.

93. Комский Д.М. Основы теории творчества / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1993. - 77 с.

94. Коломинский Я.Л. Человек: психология. М.: Просвещение, 1980. - 178 с.

95. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

96. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. - 269 с.

97. Конвенция ООН о правах ребенка // Международная защита прав и свобод человека. М.: Юрид. лит., 1990,- С. 388-408.

98. Конвенция о правах ребенка и реальности детства в России: Аналит. мат. / НИИ детства РДФ. М., 1993. - 210 с.

99. Конвенция о правах ребенка. М.: ЮНИСЕФ, 1991. - 22 с.

100. Конституция Российской Федерации. М.: Юрид. лит., 1993.63 с.

101. Кочетов А.И. Перевоспитание подростков. М.: Просвещение, 1972. -178 с.

102. Кочкаров Ю.С. Природа способностей. Ставрополь: Став-роп. кн. изд-во, 1980. - 256 с.

103. Краковский А.П. О подростках. М.: Моск. рабочий, 1980. -163 с.

104. Крапивинский С.Э. Социальная философия. Волгоград: Комитет по печати, 1995. 352 с.

105. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В Ют.-Т. 5.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 816 с.

106. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.-М.: Просвещение, 1972. 263 с.

107. Ксенчук Е.В., Киянова М.К. Технология успеха. М.: Дело, 1993.-192 с.

108. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 209 с.

109. Лейтес Н.С. Бывают выдающиеся дети. // Семья и школа. -1990. №3.-С. 33-35.

110. Лейтес Н.С. Изучать одаренность детей // Психол. журнал. -1992. -Т.13. № 1. - С. 147-164.

111. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. - (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; № 4) - 80 с.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. -М.: Политиздат, 1977. - 404 с.

113. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

114. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127 с.

115. Лук А.Н. Теоретические основы выявления творческих способностей: Науч. аналит. обзор / ИНИОН. М., 1979. - 37 с.

116. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы // Нейро-психический анализ сознательной деятельности. М.: Наука, 1970. -С. 203-368.

117. Любимова Т.Г. Учить не только мыслить, но и чувствовать / Чебокс. гос. пед. ин-т. Чебоксары, 1994. - 48 с.

118. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. Т.5. - М.: Изд-во АПН1. РСФСР, 1961.-607 с.

119. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопр. психол. 1989. - № 6. - С. 39-43.

120. Матюшкин A.M., Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопр. ПСИХОЛ. 1988. - № 4. - С: 88-97.

121. Матушкин С.Е. Методология, теория и практика педагогического творчества // Мат. науч. конф. 24-26 янв. 1991 / РЦПИ, ИУУ Казахстана. -Алма-Ата; Челябинск, 1991. С. 113-116.

122. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тесты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, А.А.Пузырея. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.-С. 201-288.

123. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. М.: Педагогика, 1987. -126 с.

124. Менсгетти А. Система и личность. М.: Серебряные нити, 1996.- 198 с.

125. Милтс А.А. Гармония и дисгармония личности. 2-е изд., пе-рераб. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 212 с.

126. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 96 с.

127. Моляко В.А. Психологическое изучение творческой личности. М.: Знание, 1985. - 80 с.

128. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991.-80 с.

129. Найн А.Я., Гостев А.Г. Какой быть новой педагогике?: Учеб. пособие. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993. - 212 с.

130. Научно-методическое обеспечение развития деятельности внешкольных учреждений Свердловской области. Вып. 1./ Урал. гос. пед. ун-т. - М.; Екатеринбург, 1992. - 30 с.

131. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. -3-е изд., доп. М.: Просвещение, 1989. - 158 с.

132. Новоселов С.А. Технология развития изобретательства учащихся /Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 1995. -168 с.

133. Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 319 с.

134. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред.-сост. Н.Б.Крылова. М.: Наука, 1995. - 115 с.

135. Об образовании: Закон РФ от 13 янв. 1996 // Собрание законодательства РФ. 1996. - № 3. - С. 693-735.

136. О поддержке детских общественных организаций в Российской Федерации: Решение коллегии МО РФ от 14 апр. 1993г.; протокол № 6/1 // Вестник образования. -1993.- № 10.- С. 2-77.

137. О продлении действия президентской программы «Дети России»: Указ Президента РФ от 19 февр. 1996г. № 210 // Собрание законодательства РФ. 1996. - № 9. - С. 2040-2121.

138. О работе Государственных органов по делам молодежи с детскими и молодежными объединениями: Сб. мат. и док. / Комитет РФ по делам молодежи. М., 1995. - 479 с.

139. О региональной программе «Дети Южного Урала»: Постановление Главы адм. Челяб. обл. от 29 авг. 1995г. № 21 // Сборник законодательных актов Челяб. Обл. Думы. Челябинск, 1996. - Вып. 21. -С. 78-97.

140. Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка: Экс-пресс-учебн. пособие для спецкурса / Отв. ред. А.З.Иоголевич. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед ун-та «Факел», 1996. - 220 с.

141. Одаренные дети: Пер с англ. / Под общ. ред. Г.В.Бурменской, В.М. Слудцкого. М.: Прогресс, 1991. - 380 с.

142. Одаренные дети: проблемы и перспективы: В 3 ч. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед ин-та «Факел», 1995.- 4.1 -117 е.; Ч. 2 -163 с.; Ч. 3-55 с.

143. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности.- М.: Просвещение, 1991. 225 с.

144. Пахомов Ю., Дзен Н. Секреты феноменальной памяти // Нар. образование. 1992.- № 9-10. - С. 70-71.

145. Пекалис В.Д. Твои возможности, человек! -5-е изд., доп. и пе-рераб.- М.: Знание, 1986. 270 с.

146. Петровский А. В. Способности и труд.- М.: Знание, 1966.-80 с.

147. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. - 303 с.

148. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М.: Знание, 1982. - (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; № 11) -96 с.

149. Понятийно-терминологический словарь: Для педагогов дополнительного образования / Сост. В.В.Белова, М.Б.Коваль. М.; Оренбург: Центр, 1996. - 22 с.

150. Пономарев Я.А. Исследование творческого потенциала человека // Психол. журнал. -1991. Т. 12. - № 1. - С. 3-11.

151. Пономарев Я.А. Психологический механизм творчества // Принцип системного подхода в психологических исследованиях / Институт психологии АН СССР. М., 1990. - С. 157-164.

152. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. -303 с.

153. Пономарев Я.А. Психология творчества//Тенденции развития психологической науки / Институт психологии АН СССР. М., 1989. -С. 21-34.

154. Попов Л.М. Самодеятельность как практическое творчество: Психология личности // Экология. Планетарный человек. Творчество / Новосиб. гос. пед. ин-т. Новосибирск, 1993. - С. 270-280.

155. Попова Л.В. IX Всемирная конференция по одаренным и талантливым детям Гаага (Нидерланды), 1991. // Вопр. психологии. -1991.-№6. -С. 173-175.

156. Проблемы интегрального исследования индивидуальности: Сб. науч. тр. / Перм. гос. пед. ин-т. Пермь, 1981. -110 с.

157. Проблемы интегрального исследования индивидуальности: Респ. сб. науч. тр. / Перм. гос. пед. ин-т. Пермь, 1977. - 123 с.

158. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

159. Проблемы способностей // Материалы конференции (22-24 июня 1960 г., Ленинград) / Отв. ред. В.Н.Мясищев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-308 с.

160. Проблемы способностей в психологии. М.: Знание, 1971.62 с.

161. Проблемы способностей в советской психологии: Сб. науч. тр. / НИИ общ. и пед. психологии. М., 1984. -144 с.

162. Программа обновления внешкольного воспитания детей и подростков Челябинской области/Отв. ред. А.З.Иоголевич; Челяб. гос. пед. ин-т. Челябинск, 1991. -184 с.

163. Психологические исследования творческой деятельности. -М.: Наука, 1975.-253 с.

164. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Академия, 1996. - 416 с.

165. Психология развивающейся личности/А.В.Петровский, В.В. Абраменкова, Т.М.Горбатенко и др. М.: Педагогика, 1987. - 238 с.

166. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др. М.: Наука, 1990. - 222 с.

167. Развитие и диагностика способностей / Под ред. Л.ГАпек-сеевой. М.: Педагогика, 1991. - 178 с.

168. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1991. -181 с.

169. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. / П. Массен, Дж. Конджер, Дж. Каган, А. Хьюстон. М.: Прогресс, 1987. - 269 с.

170. Развитие логической памяти у детей / А.А.Смирнов, З.М.Истомина, В.И. Самохвалова и др. М.: Педагогика, 1976. -256 с.

171. Регуш Л.А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности: Учеб. пособие к спецкурсу / Л енингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л., 1983. - 84 с.

172. Резерв успеха-творчество: Пер.снем./В.Калвейт, Г.Нойнер, Ф.Клике и др. М.: Педагогика, 1989. -116 с.

173. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопр. психол. -1990.-№ 1.-С. 164-168.

174. РозетИ.М. Психология фантазии: Экспериментально-теоретическое исследование внутренних закономерностей продуктов умственной деятельности. Минск: Изд-во Белорус, ун-та, 1977. - 312 с.

175. Розов Н.Х. Академик А.Н.Колмогоров и проблема изучения индивидуальных особенностей психологии творчества // Математика в шк. 1991. - №2.-С. 9-10.

176. Романов Е.С., Потемкин О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

177. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. -Т.1 / Гл. ред.

178. B.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

179. Рубинштейн C.J1. Проблемы психологии.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 416 с.

180. Савенков А. Проблемы развития одаренной личности // Воспитание школьников. 1991.- № 4.- С. 6-7.

181. Самарин Ю.А. Воспитание способностей у детей: Стеногр. публ. лекции. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1954. - 40 с.

182. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Школа П.Я. Гальперина и проблема рефлексивности творческого мышления // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1992. - № 4. - С. 34-45.

183. Серова И.А. Здоровье и одаренность // Экология. Планетарный человек. Творчество / Новосиб. гос. пед. ин-т. Новосибирск, 1993.1. C. 339-340.

184. Склонности и способности: Сб. ст. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1962.-125 с.

185. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.- 384 с.

186. Смирнов М.И. Психологические проблемы личности школьника и ее формирования / Киров, гос. пед. ин-т им.В.И.Ленина. Киров, 1990.-75 с.

187. Соловейчик С.Л. Воспитание творчеством. М.: Знание, 1993. -192 с.

188. Способности и склонности: комплексное исследование / Э.А. Голубева, В.В.Печенков, Т.П.Гусева. М.: Педагогика, 1989. -193 с.

189. Суходольская О.В. Педагогическое стимулирование художественно-эстетической деятельности старшеклассников в клубных объединениях: Дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 200 с.

190. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий: Избр. работы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 536 с.

191. Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

192. Тубельский А.Н. Самоопределение личности // Новации образования. 1996. - № 5. - С. 27-29.

193. Условия реализации ценностного подхода как средства развития духовности личности (на материале работы общеобразовательных учреждений различных типов) / Сост. Т.А.Фомина, Т.Н.Канулина, Н.И.Маскайкина / Челяб. гос. ун-т. Челябинск, 1995. - 232 с.

194. Учителям и родителям о психологии подростка / Под ред. Г. Г. Аракелова. М.: Педагогика, 1990. - 236 с.

195. Фридман Л.М., Кулагин И.Ю. Психологический справочник учителя.- М.: Просвещение, 1991. 288 с.

196. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Юрис, 1997. -512 с.

197. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопр. психол. -1993. № 1. - С. 32-39.

198. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

199. Челябинскому научному обществу учащихся 30 лет: Спецвыпуск // Народное образование. -1993. № 5. -112 с.

200. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.: Знание, 1986. - (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; № 8) - 79 с. .

201. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание? М.: Знание, 1990. - (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; № 12) - 75 с.

202. Чурбанов В.Б. В чьих ранцах маршальские жезлы, или несколько правил развития способностей. М.: Педагогика, 1990. - 228 с.

203. Шацкий С.Т. Избранные педагогические произведения. М.: Учпедгиз, 1958. - 430 с.

204. Шевырев А.В. Технология творческого решения проблем: Эвристический подход. Кн. 1. Белгород: Крестьянское дело, 1995. -208 с.

205. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994. - 239 с.

206. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества.-М.: Педагогика, 1989.-230 с.

207. Энциклопедический социологический словарь / Под общ. ред. Г.В. Осинова, акад. РАН. М.: Изд-во РАН, 1995. - 939 с.

208. Эфроимсон В.П. Задача гениальности. М.: Знание, 1991. -(Подп. науч.-попул. серия «Молодежная»: Взгляды, дела, проблемы; №11)- 64 с.

209. Юркевич B.C. Вредные стереотипы: О проблемах в обучении одаренных детей: Метод, рекоменд. для учителей // Магистр. -1992. -№ 1. С. 26-30.

210. Юркевич B.C. Где начинается одаренность?: О познавательных потребностях школьников: Заметки психолога // Магистр. -1992. -№3.-С. 31-37.

211. Юркевич B.C. К вопросу о познавательных потребностях ушкольников // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М.: Педагогика, 1976. -С. 98-112.

212. Arnheim, D., Sinclair, W. Basic Motor Ability Tests (BMAT). Long Beach CA: Institute of Sensory Motor Development, California State University, 1974. 233 p.

213. Guilford, J. The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill, 1967. -269 p.

214. Renzulli, J. What makes giftendness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 1978. P. 60, 180-184, 261.

215. Torrance, E. Thinking creatively in action and movement (Research ed.) Bensenville IL: Scholastic Testing Service, 1980. 349 p.

216. Wechsler, D. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence. New York: Psychological Corporation, 1967. -218 p.

«Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества. От того, как будет чувствовать себя ребенок, поднимаясь на первую ступеньку лестницы знаний, что он будет переживать, зависит весь его дальнейший путь к знаниям».

В.А. Сухомлинский.

Наше время - это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. Школа должна готовить детей к жизни. Поэтому развитие творческой самостоятельности учащихся является важнейшей задачей современной школы. Этот процесс пронизывает все этапы развития личности ребенка, пробуждает инициативность и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе.

Для того чтобы богатый творческий потенциал детей мог актуализироваться, нужно создать определенные условия, прежде всего, ввести ребенка в настоящую творческую деятельность. Ведь именно в ней, как давно утверждает психология, из предпосылок рождаются и развиваются способности.

Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования направлен на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы, и одна из целей ФГОС является развитие личности школьника, его творческой самостоятельности.

В.А.Сухомлинский писал: «Учение не должно сводиться к беспрерывному накоплению знаний, к тренировке памяти…хочется, чтобы дети были путешественниками, открывателями и творцами в этом мире».

Мы выполняем заказ общества и государства. Образовательные стандарты дают нам ориентир на развитие системы воспитания и обучения, которые ожидают от нас семья, общество и государство. С этой целью в стандартах второго поколения предложена модель выпускника начальной школы. Эта модель стала и моим ориентиром. А ключевыми направлениями работы стали такие личностные характеристики ученика, как любознательность, активность, заинтересованность в познании мира, способность к организации собственной деятельности, готовность самостоятельно действовать.

Современное обучение должно ориентироваться на интересы и потребности учеников и основываться на личном опыте ребенка. Основной задачей образования становится актуальное исследование окружающей действительности. Учитель и ученики идут этим путем вместе, от проекта к проекту.

Творчество предполагает наличие у человека определенных способностей. Творческая самостоятельность не развивается стихийно, а требуют специального организованного процесса обучения и воспитания, пересмотра содержания учебных программ, создания педагогических условий для самовыражения в творческой деятельности.

Процесс обучения может протекать с различным приложением сил, познавательной активности и самостоятельности школьников. В одних случаях он носит характер подражательный, в других - поисковый, творческий. Именно характер учебного процесса влияет на его конечный результат - уровень приобретенных знаний, умений и навыков. Развитие творческой самостоятельности школьников не может происходить без постановки и решения самых разнообразных задач.

Развивать творческую самостоятельность? Что это значит?

- Во-первых, это развитие наблюдательности, речевой и общей активности, общительности, хорошо натренированной памяти, привычки анализировать и осмысливать факты, воли, воображения.

- Во-вторых, это систематическое создание ситуаций , позволяющих самовыразиться индивидуальности ученика.

- В-третьих, это организация исследовательской деятельности в познавательном процессе.

При развитии потребностей и интересов в творчестве мы используем различные формы учебной и внеурочной работы, стремясь учить ребенка целенаправленно, целеустремленно, многократно закреплять полученные знания и навыки. Урок – остается основной формой обучения и воспитания учащегося начальных классов. Именно в рамках учебной деятельности младшего школьника в первую очередь решаются задачи развития его воображения и мышления, фантазии, способности к анализу и синтезу. При этом уроки должны отличаться разнообразием деятельности, изучаемого материала, способов работы. Это побуждает детей к творческой активности.

Для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся начальных классов предлагаются следующие задания:

классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;

устанавливать причинно-следственные связи;

видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;

рассматривать систему в развитии;

делать предположения прогнозного характера;

выделять противоположные признаки объекта;

выявлять и формировать противоречия;

разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;

представлять пространственные объекты.

Большое значение я придаю выполнению творческих заданий на различных уроках:

выполнить задание по аналогии;

выполнить задание при частичной подсказке учителя;

доказать правильность принятия решения;

выполнить нестандартное задание;

самостоятельно составить творческое задание;

выполнить диагностическую (тестовую) работу.

Творчество – это созидание нового и прекрасного, оно противостоит разрушению, шаблону, банальности, оно наполняет жизнь радостью, возбуждает потребность в знании, работу мысли, вводит человека в атмосферу вечного поиска.

Каждый ребенок в большей или меньшей степени способен к творчеству, оно постоянный и естественный спутник формирования личности. Способность к творчеству, в конечном счете, развивается у ребенка взрослыми: педагогами и родителями, и это очень тонкая и деликатная область воспитания: растить творчески способного ребенка можно лишь на основе очень глубокого знания его индивидуальности, на основе бережного и тактичного отношения к своеобразию этих черт.

Развить в детях творческую самостоятельность учитель сможет лишь в том случае, если сам он не чужд творчеству, постоянному поиску, созиданию.

А творческий учитель тот, кто:

Преподает увлеченно, творчески планирует свою работу, стремится рационализировать тематическое и поурочное планирование;

- свободно ориентируется в современных педагогических идеях, концепциях и технологиях обучения;

- уважает личность ученика;

- дифференцирует объем и сложность заданий;

Побуждает обучающихся к постановке познавательных вопросов, умеет одновременно держать в поле зрения всех учащихся класса;

Развивает ребенка, приспосабливаясь к его зоне ближайшего развития, ориентир развития направлен на ученика;

Педагог содействует ребенку в формировании положительной Я-концепции, самопознания и творческого самопроявления;

Таким образом, можно сделать вывод, что развитие творческой самостоятельности младших школьников и их творчество должно проходить и в учебной и во внеурочной деятельности, причем деятельность эта должна координироваться.